Neuropsicopedagogia: Aprendizagem e Cérebro

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NeuropsicopedagogiaNeuropsicopedagogia
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Bem vindo(a)!
Seja muito bem-vindo(a)! 
A neuropsicopedagogia é uma área nova, mas que surge com o entusiasmo de
poder contribuir com a educação e saúde por mesclar conhecimentos, métodos e
objetivos das neurociências, psicologia e pedagogia. Sendo uma área que promete
muito conhecimento bem embasado e de ampla aplicação.  
Na Unidade I vamos conhecer como os conceitos básicos de
neuropsicopedagogia, de sua integração de três grandes áreas. Veremos a
relação entre cérebro e aprendizagem, como a conformação do cérebro
impacta nos comportamentos e as características bioquímicas dos neurônios
em seus potenciais de ação.
Já na Unidade II você irá saber mais sobre o que é a neurociência cognitiva e
diferenciá-la das outras neurociências, compreenderá as bases neurobiológicas
da aprendizagem, a evolução do sistema nervoso durante o desenvolvimento e
a importância do feedback para atingir os objetivos educacionais.  
Na sequência, na Unidade III aprofundaremos sobre aspectos do cérebro e o
sistema nervoso, como as neurociências explicam o desenvolvimento da
mente e do comportamento a partir das funções cerebrais, diferenciaremos os
tipos de memórias, com suas funções e durações e falaremos de modo crítico
sobre a tendência presente nas neurociências em reduzir a experiência
humana ao biológico.  
Em nossa Unidade IV vamos �nalizar o conteúdo dessa disciplina com a
evolução do estudo do cérebro, falando sobre as ondas cerebrais, os neurônios
em rede que permitem a realização das funções cerebrais com perfeição, com
suas sinapses e comunicações elétricas, conheceremos a muito importante
característica do cérebro chamada de neuroplasticidade e falaremos de como
a inteligência emocional permite atingir grandes objetivos.  
Aproveito para reforçar o convite a você, para junto conosco percorrer esta jornada
de conhecimento e multiplicar os conhecimentos sobre tantos assuntos abordados
em nosso material. Esperamos contribuir para seu crescimento pessoal e
pro�ssional. 
Unidade 1
O cérebro e a
aprendizagem
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Introdução
Conhecer o cérebro e sua relação com a aprendizagem é fundamental na
neuropsicopedagogia. Diante de um contexto social em que o conhecimento é
extremamente importante na vida pessoal e pro�ssional das pessoas, as
di�culdades de aprendizagem podem afetar muitos aspectos negativamente, como
na vida pro�ssional e até mesmo na autoestima. Muitas áreas do conhecimento
buscam auxiliar para que haja melhores aprendizagens, principalmente quando,
apesar de boas oportunidades e meios o desempenho, está abaixo do que o
indivíduo pode proporcionar. Há atualmente um enorme esforço para que a
neurociência voltada para a educação se alie ao conhecimento provindo da
Psicologia Cognitiva, Psicopedagogia e Pedagogia, formando a
neuropsicopedagogia. Esta é uma ciência nova, com arcabouço teórico forte e
evidências de aplicação na prática educativa que permite otimismo.
Um primeiro passo no percurso dessa unidade deve ser a compreensão do
funcionamento e estrutura do sistema nervoso. A menor unidade do sistema
nervoso, o neurônio, que produz e envia sinais elétricos. A comunicação entre os
neurônios é fundamental para a organização e orientação do comportamento em
um ambiente complexo e bastante mutável. As mudanças neuronais decorrentes
das aprendizagens transformam a percepção de coisas muito simples e possibilitam
enormes modi�cações de comportamentos comuns e também dos so�sticados.  
A estrutura dos neurônios é envolvida pela membrana que desempenha uma
importante função na criação e propagação de sinais elétricos. A carga iônica
positiva fora da célula nervosa e a negativa dentro constituem o contexto elétrico
que é alterado por milésimos de segundos, com a abertura de canais iônicos dentro
da membrana do neurônio, levando à despolarização deste e transmitindo impulsos
nervosos pela rede neural. A circuitaria neural é impressionante e faz parte da base
biológica da aprendizagem. Com muita animação, o(a) convido para essa jornada
sobre o ser humano e sua fantástica capacidade de aprender!
Introdução e conceitos
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
O diálogo entre neurociências e educação tem mostrado enorme potencial. Várias
dúvidas sobre as questões de aprendizagem rondam a cabeça de professores e
outros pro�ssionais voltados ao campo educacional. Muitas ciências já foram
conclamadas a participar da vida escolar, levando seu olhar sobre os processos de
ensino-aprendizagem. Os conhecimentos da neurociência se aglutinam com os
provindos da Pedagogia e da Psicologia, dando origem a esta nova ciência chamada
neuropsicopedagogia. É corrente o pressuposto de que quanto mais se conhecer o
aluno, melhor se poderá ensiná-lo. Há ainda muito a conhecer sobre os aspectos do
neurodesenvolvimento e como in�uenciá-lo positivamente, revelando a necessidade
de constante atualização sobre as interações entre o sistema nervoso e o organismo
humano.
Pensava-se que conhecíamos o cérebro, contudo descobertas recentes des�zeram
noções que tomávamos como verdades. Sabemos que as células do sistema
nervoso, os neurônios, mantêm certa capacidade de reprodução ao longo de toda a
vida, o que muda nosso entendimento de plasticidade cerebral. A velha e enaltecida
ideia de que a humanidade só usa menos de 30% do seu potencial também caiu por
terra com o aprimoramento da tecnologia para observar o cérebro em ação.
Descrições do cérebro como sendo dois hemisférios sem muita comunicação se
mostraram falhas e compreendemos agora que hemisférios esquerdo e direito
interagem contínua e fortemente para sermos os seres integrados e harmônicos
que podemos ser. Embora a Psicologia já amparasse a Pedagogia com
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, o aparecimento da
neuropsicopedagogia tem proporcionado maior entendimento de como a emoção
é fundamental no processo de ensino-aprendizagem.  Antes de abordar aspectos do
cérebro e a aprendizagem, devemos ter claro o que é aprendizagem. Paula et al.
(2006, p. 225, grifo nosso) respondem a essa aparentemente simples interrogação:  
Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como
sinônimos, porém, é por meio do processo de aprendizagem que se
adquire conhecimento, no entanto, o conhecimento resultante do
processo não pode ser confundido com aprendizagem. (PAULA et al.,
2006, p. 225, grifo nosso). 
Para que haja aprendizagem é necessário um certo nível de ativação, atenção,
vigilância e seleção das informações. Caso não exista uma organização cerebral
integrada, não há aprendizagem adequada. A aprendizagem: “[...] inicia com um
estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em
impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos” (PAULA et al., 2006, p. 226).
Após introduzir o conceito de aprendizagem de modo cientí�co para evitar
ambiguidade, alguns outros termos devem ser esclarecidos para que possamos
prosseguir. Portanto, cabe citar o conceito de neurociências de Lent (2008, p. 2): “[...]
um conjunto de disciplinas que tratam do sistema nervoso, nasceu da busca das
bases cerebrais da mente humana”. A atual geração de educadores e pessoas que
lidam com a educação precisará, de acordo com Zaro et al. (2010), considerar os
conhecimentos gerados por pesquisas em neurociência. 
Um dos maiores intelectuais e pesquisadores que defendem a neuroeducação,
Howard Gardner, apontou a falta de um elo entre a neurologia, a Psicologia e a
educação para formar o que seriam “neuro-educadores” (ZARO et al., 2010). A
neuroeducação é uma das áreas que compõem o conhecimento da
neuropsicopedagogia e, às vezes, um termo com o qual se descreve a
neuropsicopedagogia, pois esta ainda é uma área de conhecimento muito nova,
recebendo várias designações. Uma amostra da possível utilização dos
conhecimentos alinhados do campo da educação, Psicologia cognitiva e
neurociências é explicado por Zaro et al. (2010,p. 204): 
A pesquisa de base neuro-educacional comportaria um vasto campo
de investigação – de naturezas quantitativas, qualitativas, empíricas e
inclusive etnográ�cas – incluindo temas como, por exemplo, as
diferenças de aprendizado entre crianças, jovens, adultos, idosos, tanto
quanto entre alunos de diferentes áreas do conhecimento, e o impacto
das diferentes tecnologias audiovisuais sobre cada uma delas (Ribeiro
et al., 2005). Ou, ainda, as diferenças de ensino-aprendizagem
envolvidas na constatação de que existem diferentes tipos de
conhecimento teórico, prático, técnico, aplicável, memorizável, etc.,
cada um deles adequando-se, talvez, a um tipo ou outro de solução
tecnológica (quando e por que se deve escolher um vídeo, um game,
um acervo dinâmico de pesquisa ou uma simulação, por exemplo?).
(ZARO et al., 2010, p. 204). 
Além das neurociências, outra área contribui para a neuropsicopedagogia, é a já
bem conhecida, a neuropsicologia, que, para Paula et al. (2006, p. 225), é: 
[...] a ciência que tem por objeto o estudo das relações entre as funções
do sistema nervoso e o comportamento humano. [...] A neuropsicologia
pretende inter-relacionar os conhecimentos da psicologia cognitiva
com as neurociências, desvendar a �siopatologia do transtorno e, sobre
esta base, encarar racionalmente a estratégia de tratamento. (PAULA et
al., 2006, p. 225). 
Em meio a tantas novas áreas do conhecimento, surge a neuropsicopedagogia. Mas,
o que é mesmo neuropsicopedagogia? Para a Sociedade Brasileira de
Neuropsicopedagogia – SBNPp (apud PEREIRA, 2019), é uma ciência transdisciplinar
embasada nos conhecimentos da neurociência aplicada à educação e tem como
objetivo formal de estudo relacionar o funcionamento do sistema nervoso e a
aprendizagem humana numa perspectiva de reintegração pessoal, social e
educacional. A neuropsicopedagogia é uma ciência que estuda o sistema nervoso e
sua atuação no comportamento, com enfoque na aprendizagem. Essa ciência nova
usa de conhecimentos da Psicologia Cognitiva, ramo da Psicologia; da
Psicopedagogia utiliza as noções sobre as características da aprendizagem humana,
também os processos de ensino e a origem das alterações na aprendizagem. 
A intervenção neuropsicopedagógica, segundo Oliveira et al. (2018), busca ser
diferenciada para cada ser, valorizando a personalidade do indivíduo. O trabalho do
neuropsicopedagogo favorece as particularidades de cada ser humano.  
A neuropsicopedagogia tem como foco o conhecimento das
habilidades do cérebro, assim sendo, conhecer os instrumentos que
estimulam as funções cerebrais é importante para o desenvolvimento
e�caz da aprendizagem. O pro�ssional neuropsicopedagogo estuda as
estruturas do cérebro e tem a consciência de como ele funciona, ele
compreende o sujeito que aprende e como a aprendizagem humana é
implicada em cada um deles, seu trabalho deve focar nas
potencialidades, temos que ver o que há de melhor em cada sujeito,
pois certas di�culdades podem ser de caráter transitório se forem
estimuladas positivamente (OLIVEIRA et al., 2018, p. 58). 
A ideia central da neuropsicopedagogia é tratar o indivíduo como possuindo um
modo único de interagir e aprender. “A grande tarefa do neuropsicopedagogo é
proporcionar uma avaliação individual, observando os comportamentos dos sujeitos
e identi�cando os possíveis fatores que venham a in�uenciar a aprendizagem [...]”
(OLIVEIRA et al., 2018, p. 58). De acordo com a resolução nº 03/2014 da Sociedade
Brasileira de Neuropsicopedagogia-SBNPP, o neuropsicopedagogo deve: 
[...] considerar tanto possibilidades quanto limitações físicas, mentais e
emocionais do cliente, desenvolvendo objetivos apropriados para o
atendimento das suas necessidades e avaliar constantemente o
desenvolvimento do processo neuropsicopedagógico (OLIVEIRA et al.,
2018, p. 58). 
Devido a maioria das incapacidades da aprendizagem escolar, social e emocional
terem como uma das causas problemas no desenvolvimento neurológico o estudo
teórico deve procurar na neuropsicopedagogia a fundamentação principal e
entendimento dos processos de disfunção do sistema nervoso central. 
Agora, falaremos mais sobre a complexidade do cérebro humano, que permite
inúmeras aprendizagens. 
Cérebro e aprendizagem
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Para compreendermos o cérebro e como ele atua, é preciso antes entender que ele
faz parte do sistema nervoso, que é dividido em sistema nervoso central (que reúne
as estruturas dentro do crânio e da coluna vertebral) e o sistema nervoso periférico
(que engloba as estruturas distribuídas pelo organismo).
A superioridade cognitiva dos seres humanos, quando comparados a outros seres, é
explicada por possuirmos um so�sticado arranjo de receptores sensoriais
conectados a uma espécie de maquinaria neural �exível. Há um �uxo contínuo de
informações que são organizados pelo encéfalo (é o conjunto do tronco cerebral,
cerebelo e cérebro que controlam o organismo) e se tornam respostas
comportamentais.  
Figura 1 - Três cérebros em um
Fonte: acesse o link Disponível aqui
Vamos enfocar as células nervosas individuais, os neurônios, que produzem e
enviam sinais que garantem toda a manutenção da vida e orientação de cada
organismo no ambiente.  
As células nervosas individuais, unidades básicas do encéfalo, têm uma
morfologia relativamente simples. Apesar de o encéfalo humano conter
um número extraordinário dessas células da ordem de 10¹¹ neurônios),
que podem ser classi�cadas em pelo menos mil tipos diferentes, todas
as células nervosas compartilham a mesma arquitetura básica. A
complexidade do comportamento humano depende menos da
especialização de células nervosas individuais e mais do fato de muitas
dessas células formam circuitos anatômicos precisos. Um dos
princípios-chave da organização do encéfalo, portanto, é que células
nervosas com propriedades basicamente similares podem produzir
ações muito diferentes por causa do modo como estão conectadas
umas às outras e aos receptores sensoriais e músculos (KANDEL;
SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 19). 
Os neurônios são organizados em grupos funcionais, trabalham conectados uns aos
outros de modo preciso (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2003). Vários
comportamentos são produzidos por neurônios de diferentes regiões do encéfalo
interconectadas por vias neurais especí�cas. Um dos princípios organizacionais do
cérebro, isto é, sua forma de agir, é conhecido como processamento distributivo
paralelo, em que muitas funções sensoriais, motoras e cognitivas utilizam mais de
uma via neural. Essa característica permite que quando uma região funcional é
dani�cada, outras possam compensar parcialmente a perda. Funções motoras e
perceptivas básicas mais simples estão localizadas em áreas isoladas do córtex. Já as
funções mais so�sticadas (como a linguagem) resultam de interconexões de várias
regiões funcionais. As operações neurais responsáveis pelas habilidades cognitivas
ocorrem principalmente no córtex cerebral. O córtex é a matéria cinzenta cheia de
sulcos que cobre os hemisférios cerebrais e, segundo Cosenza e Guerra (2011), é a
porção externa do cérebro, constituída por substância cinzenta, contendo bilhões de
neurônios em circuitos complexos que se encarregam de funções como memória,
planejamento e linguagem. O córtex é dividido em quatro lobos, que possuem
funções especializadas: 
O lobo frontal está amplamente relacionado com o planejamento de
ações futuras e com o controle do movimento; o lobo parietal, com a
sensação somática, a formação da imagem do corpo e a relação da
imagem do corpo com o espaço extrapessoal; o lobo occipital, com a
visão; o lobo temporal, com a audição e, por meio de suas estruturas
mais profundas - o hipocampo e o núcleo amigdalóide - com aspectos
de aprendizagem, memória e emoção. (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL,
2003, p. 9, grifo nosso).
Para entendermos um pouco sobre como o córtex é ativado e como atua diante da
estimulação, como uma estimulação na pele, recorremos a Cosenza e Guerra (2011,
p. 8): 
[...] a regiãoque recebe as informações táteis, por exemplo, localiza-se
no lobo parietal. [...] É por intermédio do córtex cerebral que
percebemos uma determinada sensação. Em outras palavras, sabemos
que houve uma estimulação tátil em nosso dedo quando essa
informação, trazida através da cadeia neuronal mencionada, excita
neurônios do córtex cerebral, levando a um processamento que ativa a
consciência. Na região que se encarrega das informações táteis, existe
um mapa corporal em que um ponto do córtex em que estão
representadas as diversas partes do corpo. Ou seja, uma estimulação
da pele do rosto chega em um ponto do córtex, enquanto a
estimulação do braço atinge uma área um pouco diferente, e assim
sucessivamente. Dessa forma, o cérebro ‘sabe’ que região do corpo está
sendo estimulada.  
Figura 2 - Divisão anatômica do hemisfério cerebral direito
Fonte: acesse o link Disponível aqui
O cérebro é uma estrutura muito complexa, e tem sido melhor investigado
conforme avança a tecnologia para o observar em ação. Quanto mais se aprende
sobre ele, mais se pode intervir para melhores condições de vida e aprendizagem.
Tudo que aprendemos deixa marcas no cérebro e mudanças no cérebro são a base
para o aprendizado. A neurociência, segundo Herculano-Houzel (2011), explica que a
aquisição do comportamento consiste na modi�cação das conexões entre
neurônios no cérebro. 
O aprendizado é um dos maiores prazeres do cérebro, porque é um estímulo
poderoso para o sistema de recompensa cerebral, que leva a sensações de satisfação
e até de euforia. Aprender é mudar o cérebro conforme se vivem experiências. As
conexões entre neurônios podem se fortalecer ou se tornar mais fracas dependendo
do uso, ou seja, certas atividades feitas frequentemente fortalecerão determinadas
conexões nervosas, enquanto a interrupção de uma atividade por muitos anos pode
enfraquecer a conexão entre células nervosas e tornar um comportamento
previamente aprendido mais difícil de realizar do que um que executamos
constantemente. 
Avançamos mais um pouco em nossa caminhada e trataremos um pouco mais
sobre como os neurônios se relacionam. 
Alicerce para o
aprendizado
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
A mediação do comportamento depende de como o cérebro é construído, da sua
citologia, da biofísica e bioquímica. O bloco de construção básico de todos os
organismos é a célula. Existem vários tipos de neurônios cujo plano celular básico é
semelhante, o que nos permite conhecer o modo como as células nervosas agem
(KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2003). Falaremos das unidades fundamentais a
partir das quais os módulos do sistema nervoso são compostos, pois: “O fenômeno
da aprendizagem inicia-se em nível neuronal e desencadeia mudanças visíveis na
percepção e no comportamento” (CASTRO; OLIVEIRA, 2018, p. 70).
O plano celular básico dos neurônios permite a capacidade exclusiva das células
nervosas de se comunicarem entre si, de modo rápido e por longas distâncias. “Os
principais compartimentos funcionais dos neurônios - o corpo celular, os dendritos,
os axônios e os terminais - estão geralmente separados por distâncias consideráveis”
(KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 65). Quanto a estrutura e o funcionamento
do neurônio: 
Primeiro, o neurônio é polarizado, possuindo dendritos receptores
numa extremidade e axônios com terminais sinápticos na outra. Essa
polarização das propriedades funcionais é comumente utilizada para
restringir o �uxo de impulsos numa direção. Segundo, o neurônio é
elétrica e quimicamente excitável. Sua membrana externa contém
proteínas especializadas - canais iônicos e receptores - que permitem o
in�uxo e o e�uxo de íons inorgânicos especí�cos e, em consequência,
criam correntes elétricas (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 65). 
Figura 3 - Neurônio
Fonte: acesse o link Disponível aqui
Os dendritos são muito rami�cados e modelados para receber comunicação
sináptica de outros neurônios. Geralmente há um único axônio em cada neurônio,
que propagam os impulsos elétricos aos terminais sinápticos. Um dos fatores que
também diferencia o neurônio de outras células do corpo é que: 
Os neurônios também diferem da maioria das outras células pelo fato
de serem excitáveis. Mudanças rápidas no potencial elétrico são
possíveis graças a estruturas protéicas especializadas (canais iônicos e
bombas) na membrana celular que controlam o �uxo instantâneo de
íons para dentro e para fora das células (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL,
2003, p. 65). 
Os neurônios apresentam especi�cidades importantes para a troca de informações
entre eles e outras células do corpo. 
Trataremos a seguir das características da membrana celular do neurônio para
compreender o modo como se dá a transmissão de informação. 
Potencial de Membrana e
ação
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
De modo breve, Lent (2001) nos explica que o neurônio é uma unidade sinalizadora
do sistema nervoso, sua forma é adaptada para transmissão e processamento de
sinais. Sua morfologia é caracterizada por muitos prolongamentos próximos ao
corpo celular (dendritos), que funcionam como antenas para os sinais de outros
neurônios, possui também um prolongamento que leva as mensagens do neurônio
para lugares distantes. Os neurônios são células excitáveis capazes de produzir
potenciais de ação. Os potenciais de ação são as unidades de informação dos
neurônios. 
As alterações temporárias da corrente que entra e sai das células geram sinais
elétricos – potenciais do receptor, potenciais sinápticos e potenciais de ação. Os
sinais elétricos alteram o potencial de repouso da membrana celular. Pode-se ler na
explicação a seguir sobre a corrente controlada por canais iônicos na membrana
celular: 
Os canais de repouso estão normalmente abertos e não são
signi�cativamente in�uenciados por fatores externos, como o potencial
através da membrana. Sua importância primária é a manutenção do
potencial de membrana na ausência de sinalização. Em contraposição,
durante o repouso, a maioria dos canais controlados estão fechados
(KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 125). 
Assim, podemos compreender que o potencial de membrana é indispensável para
que o neurônio volte ao seu estado anterior após a despolarização quando dispara
uma informação. Os canais de repouso na membrana mantêm o potencial de
repouso. Quando o potencial de repouso é alterado dá origem a sinais elétricos que
transitam, como o potencial de ação. Os canais de sódio, potássio e cálcio na
membrana dependem da voltagem para gerar o potencial de ação. Para podermos
delinear o que é o potencial de membrana mais especi�camente, precisamos falar
sobre as cargas de íons positivos e negativos, em nível atômico, que caracterizam a
membrana plasmática do neurônio.  
Todo neurônio apresenta uma separação de cargas através de sua
membrana celular, que consiste em uma delgada camada de íons
positivos e negativos distribuídos ao longo das superfícies interna e
externa da membrana celular. No repouso, uma célula nervosa tem um
excesso de cargas negativas no lado interno. Essa separação de cargas
é mantida porque a bicamada lipídica da membrana bloqueia a difusão
de íons. A separação de cargas origina o aparecimento de uma
diferença de potencial elétrico, ou voltagem, através da membrana que
é denominada potencial de membrana (KANDEL; SCHWARTZ;
JESSELL, 2003, p. 126).  
Cabe um maior detalhamento sobre o potencial de membrana: 
Quando a célula está em repouso, os �uxos iônicos passivos para
dentro e fora da célula são contrabalanceados, de modo que a
separação de cargas através da membrana permaneça constante e o
potencial de membrana permaneça no seu valor de repouso. Nas
células nervosas, o valor do potencial de repouso da membrana é
determinado primariamente pelos canais de repouso seletivos ao K+,
Cl-, Na+.(...) Em condições �siológicas, as concentrações intra e
extracelulares do Na+, K+ e Cl- são constantes. Durante a sinalização, as
alterações do potencial de membrana (potencial de ação, potenciais
sináptico e do receptor)são causadas por mudanças substanciais nas
permeabilidades relativas da membrana a esses três íons (KANDEL;
SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 138). 
(Há o link de um vídeo que explica de modo breve a polarização e despolarização do
neurônio e as diferenças de cargas positivas e negativas na membrana celular). 
Para recapitular, são três as etapas do potencial de ação: 1ª - repouso: no potencial
de repouso a membrana está polarizada devido ao grande potencial negativo da
membrana; 2ª - despolarização: a membrana �ca permeável aos íons de sódio, que
entram para o interior da célula. O potencial de repouso varia muito rapidamente na
direção da positividade; 3ª - repolarização: em poucos décimos de milésimos de
segundos os canais de sódio começam a se fechar enquanto os canais de potássio
se abrem mais, permitindo a rápida saída de íons de potássio para fora da célula. Ao
mesmo tempo as bombas de sódio e potássio se ativam, restabelecendo o potencial
negativo de repouso da membrana. 
Uma outra forma de comunicação dos neurônios ocorre através de estruturas
chamadas sinapses, que são áreas de contato entre dois neurônios ou entre um
neurônio e uma célula muscular. Na sinapse ocorre um verdadeiro processamento
de informação.  
O impulso nervoso é o principal sinal de comunicação do neurônio, um
pulso elétrico gerado pela membrana, rápido e invariável, que se
propaga com enorme velocidade ao longo do axônio. Ao chegar na
extremidade do axônio, o impulso nervoso provoca a emissão de uma
mensagem química que leva a informação - intacta ou modi�cada -
para a célula seguinte (LENT, 2001, p. 2). 
No citoplasma neuronal, na parte interna do neurônio, �utuam várias organelas com
funções e formas diferentes. Cada neurônio busca manter uma diferença de
potencial elétrico entre a parte interna e face externa de sua membrana. Essa
capacidade depende de canais iônicos abertos que �cam na membrana permitindo
ou bloqueando certos elementos de entrarem ou saírem da célula. O sódio e o cloro
vazam para dentro continuamente, enquanto o potássio vaza para fora da célula.
Existe uma bomba de sódio e de potássio que mantém o potencial de repouso do
neurônio. 
As membranas dos neurônios apresentam oscilação da voltagem, tornando um
ponto da membrana menos polarizada (despolarizada), então, a face interna da
membrana �ca menos negativa que a face externa, abrem-se os canais de sódio,
com íons de sódio entrando na célula, aumentando a despolarização, que cria um
potencial que se espalha pela membrana e pode alcançar a região do axônio. 
Em consequência: “O movimento de íons Na+ para dentro do neurônio se acentua, e
isso leva a um pico de despolarização que acaba por inverter a polaridade da
membrana: a face interna �ca então positiva em relação a face externa” (LENT, 2008,
p. 68). 
Após a despolarização da membrana do neurônio, há o retorno da polarização.
Despolarização e polarização duram cerca de um milissegundo. 
Para compreender o potencial de ação da membrana dos neurônios, recorremos
novamente a Lent (2008, p. 69), que explica haver características importantes: 
Figura 4 - Imagem das bombas de sódio e potássio na membrana plasmática do
neurônio
Fonte: acesse o link Disponível aqui
[...] a primeira é que ocorre sempre do mesmo modo para cada tipo de
neurônio, o que signi�ca que a sua forma grá�ca é invariante.
Conhece-se essa propriedade como lei do tudo-ou-nada, que expressa
a ideia de que o impulso nervoso ou ocorre ou não ocorre, e quando
ocorre é sempre igual em amplitude, duração e forma de onda. A
segunda característica do potencial de ação é que ele torna inexcitável
o local da membrana em que ele aparece. Isso porque, embora a
membrana seja rapidamente repolarizada pela saída de K+, as
concentrações iônicas �cam invertidas durante um certo tempo, até
que a bomba de Na+/K+ possa restabelecer as condições iônicas da
face citoplasmática e da face extracelular da membrana. Esta segunda
característica do potencial de ação, ou seja, a existência do período
refratário, impõe um limite para o aparecimento de um outro impulso
no mesmo local, de�nindo assim o mínimo intervalo de tempo entre
dois impulsos (apenas alguns milissegundos). Sendo assim, �ca
de�nida também a máxima frequência de impulsos possível para cada
neurônio, um aspecto importante para a codi�cação de informação. 
A terceira característica do potencial de ação é a condução ao longo do axônio:  
Intuitivamente poderíamos pensar que o impulso nervoso, uma vez
gerado na zona de disparo do axônio, simplesmente se deslocaria ao
longo da �bra até os ramos terminais. Não é bem isso que acontece: se
fosse assim, o impulso se dissiparia gradativamente, perdendo energia
ao longo do caminho, e no entanto ele permanece íntegro, com a
mesma amplitude, duração e forma de onda do ponto de início. Essa
capacidade de manutenção da integridade do potencial de ação ao
longo do axônio se deve ao fato de que na verdade ele é gerado
novamente a cada ponto da membrana, provocando uma ‘impressão’
de deslocamento. É como as luzes de um anúncio luminoso, que
acendem em sequência, dando a impressão de deslocamento (LENT,
2008, p. 69).  
Sobre a despolarização:  
No ponto de origem, a despolarização da membrana gera correntes
locais nas duas faces da membrana, pois as regiões vizinhas não estão
despolarizadas. Do lado do soma neuronal, há poucos canais de Na+
dependentes de voltagem, e o potencial resultante acaba se
dissipando. Mas, do lado do axônio propriamente dito, a concentração
desses canais é alta, e as correntes locais acabam por despolarizar a
vizinhança o su�ciente para atingir o limiar e disparar os fenômenos
‘explosivos’ do potencial de ação (LENT, 2008, p. 69). 
O potencial de ação gerado na zona de disparo chega em iguais condições a todos
os ramos terminais que formam as arborizações entre axônios. O potencial de ação
permite a comunicação entre os neurônios em rede, distribuindo a informação para
todos os neurônios com os quais faz contato. 
O potencial de ação atua favorecendo a transmissão química entre neurônios, a
sinapse. A transmissão sináptica ocorre quando um potencial de ação chega ao
terminal pré-sináptico, despolarizando-o. Existe o potencial de ação pré-sináptico e o
pós-sináptico, indicando quando a comunicação dentro do cérebro é relacionada ao
potencial de ação.  
Figura 5 - Sinapse ocorrendo na fenda sináptica entre neurônios
Fonte: Freepik.
SAIBA MAIS
Podemos dizer que o cérebro é o computador central do nosso corpo,
localizado dentro da caixa craniana, e faz parte do sistema nervoso, para
onde convergem as informações que recebemos. Ao contrário dos
demais órgãos, ele é o único que pode melhorar seu desempenho com
o passar do tempo; quanto mais for utilizado, melhor seu desempenho.
Ele deve ser constantemente exigido, treinado e desa�ado, ampliando
as conexões neuronais independentemente da idade da pessoa.
O cérebro representa apenas 2% da nossa massa corporal, porém
consome mais de 20% do nosso oxigênio comandando atividades como
o controle das ações motoras, integração de estímulos sensoriais e as
atividades neurológicas como a memória e a fala. 
Podemos dizer ainda que a ginástica cerebral é um método de ativação
simultânea dos dois hemisférios cerebrais baseado na educação
cinestésica e utilizado para melhorar a capacidade de aprendizagem. 
Fonte: Pereira (2019).  
REFLITA
“Penso noventa e nove vezes e nada descubro; deixo de pensar,
mergulho em profundo silêncio - e eis que a verdade se me revela”
(Albert Einstein). 
A educação tem recebido contribuições das neurociências para atuar baseado no
conhecimento de como o cérebro funciona. O campo da educação sempre foi alvo de
diversas e salutares in�uências, algo muito bom, contudo muitas das abordagens
usadas na educação propunham modos de agir sem base em evidências, algo que
pode ter atrasado modos mais adequados de ensinar.
  A emergência da neuropsicopedagogia demonstra que a preferência por
conhecimento cientí�co é um caminho necessário para lidar com problemasde
ordem institucional e/ou clínico que atrapalham o desenvolvimento e aprendizagem
dos sujeitos em qualquer fase da vida. Para a compreensão adequada e profunda de
como se dão as aprendizagens, mergulhamos no mundo atômico que permeia as
comunicações entre neurônios dentro do cérebro. 
As diferentes cargas elétricas do meio extracelular e intracelular dos neurônios
desempenham relevante papel para que haja a sinergia entre diferentes neurônios.
Os sinais elétricos que alteram temporariamente o potencial de repouso da
membrana celular permitem a despolarização da membrana plasmática e posterior
repolarização. A excitabilidade do neurônio o diferencia da maioria das células do
organismo. 
Como cada cérebro é único, as interações com o meio auxiliam na formação de novas
conexões ou reforçam antigas, moldando o organismo a cada experiência que se
repete ou que se pratica. As neurociências trazem muitos conhecimentos novos que
são integrados às áreas da Psicologia cognitiva, educação e saúde. Os avanços rápidos
das neurociências forçam os pro�ssionais que dela se utilizam a se atualizarem
constantemente, pois antigas “verdades” sobre o funcionamento cerebral têm sido
desfeitas e novas descobertas reforçam o grande valor do conhecimento da
integração de saberes da neuropsicopedagogia.  
Conclusão - Unidade 1
Leitura complementar
Quando o cérebro não esquece um membro perdido 
Antes da descoberta dos antibióticos, quando uma ferida nos braços ou nas pernas
de um paciente necrosava, o único tratamento e�ciente para evitar a morte era a
amputação. Só que, muitas vezes, o fantasma do membro amputado continuava
assombrando o paciente – literalmente. Ele “sentia” o membro amputado, ou, pior,
tinha dor no braço que não possuía mais. Seria alucinação? Delírio dos pacientes,
incapazes de aceitar sua nova condição? E quando a dor era muita, onde aplicar o
analgésico?
Até o século XIX, casos de membros fantasmas foram descritos apenas
ocasionalmente. Um dos primeiros foi apresentado pelo francês Ambroise Paré (1510-
1590), pioneiro da cirurgia. O �lósofo e cientista René Descartes (1596-1650) e, 200
anos depois, o �siologista François Magendie (1783-1855) também descreveram casos
de membros fantasmas. Mas analisando casos isolados era difícil encontrar algum
indício de uma explicação �siológica para essa estranha sensação. Se é que os
“fantasmas” existiam mesmo, e não eram só produtos da imaginação dos pacientes
traumatizados – como nas histórias de fantasmas, quem quisesse que acreditasse...
Até que uma guerra produziu dezenas de casos para um só cirurgião, o americano
Silas Weir Mitchell (1829-1914), que servia na Filadél�a durante a guerra civil norte-
americana (1861-1865). Os hospitais enchiam-se de soldados feridos; Mitchell chegou a
examinar 90 pacientes amputados. Desses, 86 logo passaram a sentir o fantasma do
membro removido – só quatro o “esqueceram”. Mitchell observou que as histórias de
membros fantasmas eram coerentes. Por exemplo, várias vezes eles pareciam
incompletos ou mais curtos do que o membro restante. Além do mais, eram muito
dolorosos e podiam ser sentidos por toques no rosto, por um bocejo, ou por
mudanças no vento. [...]
Somente no século XX, com as técnicas de registro eletro�siológico da atividade
cortical, foi possível identi�car uma origem para as sensações fantasmas. Dois grupos
independentes descobriram que a porção de córtex somestésico desaferentada pela
remoção de um membro é invadida por aferentes das áreas corticais vizinhas,
representando o tronco e o rosto. A consequência é que a porção desaferentada pela
amputação torna-se ativada por estímulos a essas regiões vizinhas. Só que, em vez de
provocar sensações correspondentes a elas, o córtex mantém a “memória” da
representação original – e o fantasma do membro aparece. [...] Os fantasmas,
portanto, não são pura imaginação, mas sim produtos de um cérebro que muda com
a nova realidade, mas não esquece suas imagens passadas.
Fonte: Lent (2001, p. 148).
Livro
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Web
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https://www.youtube.com/watch?v=ym8OxAeIm0s
https://www.youtube.com/watch?v=s8_nSoO4CJA
Referências
CASTRO, D. C.; OLIVEIRA, C. P. R.. Neurociência cognitiva e educação: os efeitos do 
"Yoga na Educação" (R.Y.E.) nos processos de aprendizagem. Paideia, ano 13, n. 20, p. 
69-87, 2018.
COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro 
aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011. 
HERCULANO-HOUZEL, S. Neurociências na educação. Belo Horizonte: Cedic, 2011. 
KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Princípios da neurociência. 4. ed. 
Barueri: Manole, 2003. 
LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociências. 
São Paulo: Atheneu, 2001. 
LENT, R. Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan, 2008. 
OLIVEIRA, G. M. et ai. Inteligências múltiplas e intervenção 
neuropsicopedagógica. Revista Educação em Foco, n. 10, 2018. 
PAULA, G. R. et ai . Neuropsicologia da aprendizagem. Revista psicopedagogia, São 
Paulo, v. 23, n. 72, p. 224-231, 2006. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php? 
scri pt=sci_a rttext&pid =S0103-84862006000300006&I ng=pt&n rm=iso. Acesso em: 23 
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PEREIRA, N. C. B. Os benefícios da ginástica cerebral no processo ensino­
aprendizagem. FIGUEIREDO, A. V.; DUARTE, 1. M. B. N. (Orgs.). ln: Diálogos em 
neuropsicopedagogia na educação e saúde. Rio de Janeiro: Autografia, 2019. 
RESOLUÇÃO SBNPP nº 03/2014. Disponível em: 
http://www.sbnpp.com.br/wpcontent/uploads/2016/05/C%C3%B3digo-de-%C3%89tica­
e-T%C3%A9cnico-Profissional-daNeuropsicopedagogia-SBNPp.pdf: Resolução SBNPp 
nº 03/2014. Acesso em: 06 fev. 2020. 
ZARO, M. A. et ai. Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da neurociência para 
agregar valor à pesquisa educacional. Ciênc. cogn., Rio de Janeiro, v. 15, n. l, p. 199-210, 
abr. 2010. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php? 
script=sci_arttext&pid=Sl806-58212010000100016&Ing=es&nrm=iso. Acesso em: 23 fev. 
2020. 
Unidade 2
Aprendizagem: Dimensão
interna do
desenvolvimento humano
neurológico
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Introdução
Não existe apenas uma neurociência, mas várias neurociências que estudam o
cérebro humano em diferentes níveis, desde o nível molecular até as interações e
adaptações do organismo com o ambiente. Na presente unidade discutiremos as
neurociências cognitivas, que estudam os mecanismos neurais de capacidades
especí�cas humanas, como consciência, linguagem, planejamento e imaginação.  
Serão tratadas as bases neurológicas que permitem a vida e a aprendizagem,
principalmente os aspectos emocionais e funções executivas. Os aspectos
emocionais das vivências humanas têm sido considerados algo desagradável e
desestruturador do pensamento racional, porém o entendimento mais avançado é
de que o ser humano só sobrevive devido a capacidade de se emocionar e
emocionar ao outro. 
A falsa divisão entre razão e emoção deixa de ser considerada útil e verdadeira pelos
conhecimentos das neurociências. Outro aspecto humano que permite à nossa
espécie uma interação muito especial com o ambiente físico e social são as funções
executivas, que possibilitam que organizemos nosso comportamento na execução
de ações com metas e supervisionar cada etapa do processo, garantindo maior
sucesso em várias áreas. As funções executivas apresentam evolução lenta e não
linear durante a infância e adolescência, completando-se somente quando o
cérebro está maduro, no início da fase adulta. 
As diferenças anatômicas e funcionais do cérebro humano ao longo do
desenvolvimento vital é um fator intrigante e que impõe a necessidade de os
conhecermos e sabermos lidar com as especi�cidades de cada fase. O
conhecimento do cérebro adolescente, por exemplo, permite que entendamos o
porquê de tantos comportamentos de risco e o pensamento mágico de que tudo o
que ele �zer dará certo. O lado do contato humano face a face, com relações
transparentes para que haja crescimentomútuo, também será enfocado, tratando
de técnicas de feedback que aperfeiçoam a comunicação.
Neurociência Cognitiva
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
As neurociências apresentam diferentes níveis de análise, porque, devido à
complexidade de entender o encéfalo, fragmentá-lo em pedaços menores permite
uma análise mais sistemática. Os níveis de análise partem da menor complexidade
para a maior, sendo os níveis: molecular, celular, de sistemas, comportamental e
cognitivo.
O estudo no encéfalo em seu nível mais elementar é chamado de Neurociências
Moleculares, que estuda como diferentes moléculas apresentam diferentes papéis.
Temos também as Neurociências Celulares, que enfocam como as moléculas
interagem para que os neurônios tenham suas propriedades particulares. Existem
as Neurociências de Sistemas, em que os neurocientistas investigam como
diferentes circuitos neurais analisam informações sensoriais, formam percepções,
executam movimentos e tomam decisões. As Neurociências Comportamentais
estudam a regulação do humor e do comportamento. En�m, chegamos as
Neurociências Cognitivas, que avaliam como os mecanismos neurais agem nas
chamadas atividades mentais superiores, como consciência, linguagem,
planejamento e imaginação.   
As Neurociências cognitivas recebem várias de�nições. Lent (2001, p. 4) descreve a
neurociência cognitiva como aquela que: “[...] trata das capacidades mentais mais
complexas, geralmente típicas do homem, como a linguagem, a autoconsciência, a
memória etc. Pode ser também chamada de neuropsicologia”. Para entendermos
um pouco mais de como as neurociências são amplas, veja o quadro a seguir com
descrições dos tipos de neurocientistas.  
Cognição é um termo frequentemente usado na área da educação e nas
neurociências. Porém, será que temos clara noção do que signi�ca? Alguns
confundem cognição com pensamento, que são coisas diferentes. Comecemos com
a explicação sobre o que é pensamento, recorrendo ao �lósofo Aristóteles: “Desde
Aristóteles, os elementos propriamente intelectivos do pensamento dividem-se em
três operações básicas: os conceitos, os juízos e o raciocínio” (DALGALARRONDO,
2008, p. 193). Falaremos, então, dos conceitos, posto que: 
Quadro 1 - Tipos de neurocientistas experimentais 
TIPO DESCRIÇÃO
Neurocientista
computacional
Usa a matemática e computadores para construir
modelos de funções cerebrais.
Neurobiólogo do
desenvolvimento
Analisa o desenvolvimento e a maturação do
encéfalo.
Neurobiólogo
molecular
Usa o material genético dos neurônios para
compreender a estrutura e a função das moléculas
cerebrais.
Neuroanatomista Estuda a estrutura do sistema nervoso.
Neuroquímico Estuda a química do sistema nervoso.
Neuroetólogo
Estuda as bases neurais de comportamentos
animais especí�cos de cada espécie no seu habitat
natural.
Neurofarmacologista Examina os efeitos das drogas sobre o sistemanervoso.
Neuro�siologista Mede a atividade elétrica do sistema nervoso.
Psicólogo �siológico Estuda as bases biológicas do comportamento.
Psicofísico Mede quantitativamente as capacidades depercepção.
Fonte: adaptado de Bear, Connors e Paradiso (2008, p. 15).
Os conceitos se formam a partir das representações. Ao contrário das
percepções o conceito não apresenta elementos de sensorialidade, não
sendo possível contemplá-lo, nem imaginá-lo. Trata-se de um elemento
puramente cognitivo, intelectivo, não tendo qualquer resquício
sensorial. Não é possível visualizar um conceito, ouvi-lo ou senti-lo. [...]
Por exemplo, quando se representa uma cadeira, ela ainda é
visualizada mentalmente, imagina-se uma cadeira preta, de madeira,
bonita ou feia, etc. Essa representação de cadeira ainda tem forte
aspecto sensorial. (...) Quando, por exemplo, se pensa em cadeira como
conceito, tal conceito é válido para qualquer tipo de cadeira
(DALGALARRONDO, 2008, p. 193-194). 
A importância de “conceito” é destacada por Dalgalarrondo (2008, p. 194): “O
conceito é o elemento estrutural básico do pensamento, nele se exprimem os
caracteres essenciais dos objetos e fenômenos da natureza.”. Relacionando o
entendimento �losó�co sobre os conceitos que formam os pensamentos com os
achados da neurociência, encontramos que: 
Há um debate na psicologia moderna se as representações são de fato
‘imagens’, tais como ‘fotogra�as’ armazenadas na mente humana, ou
se são ‘representações proposicionais’. [...] Assim, ao evocar a
representação visual de uma mesa, não viria à mente uma massa visual
neutra, sem sentido utilitário, mas um objeto que, tendo quase sempre
uma tampa plana, quatro ou três pés de sustentação, de madeira ou
plástico, requisita algo que é construído culturalmente e com
signi�cado linguístico. Estudos cognitivos e de neuroimagem têm
reforçado a ideia de que, em diferentes contextos e para objetos
distintos, ambos os modos de constituir representações ocorrem na
mente humana (DALGALARRONDO, 2008, p. 194). 
Além de conceito, temos a noção de juízo, que estabelece relação entre dois
conceitos, como “cadeira” e “utilidade”, formando o juízo de que “a cadeira é útil”. O
raciocínio permite o encadeamento de conhecimentos, ligando conceitos e
sequências de juízos. Outro aspecto fundamental para entendimento do
pensamento é sobre os processos do pensar, porque o pensamento possui forma e
conteúdo.
Após esclarecimentos sobre o que é pensamento, podemos nos deter no que é
cognição. A di�culdade de delimitar o termo “cognição” é esboçada por Schenkman
(2016, p. 559): “Nem sempre existe uma distinção nitidamente delineada entre a
cognição e outros aspectos do processamento cortical superior relacionado à
emoção e à memória”. A cognição é sistêmica, emerge do cérebro como o resultado
da contribuição, interação e coesão do conjunto de funções mentais, como a
atenção; percepção; processamento (simultâneo e sucessivo); memória (curto termo,
longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, plani�cação, resolução de
problemas, execução e expressão de informação (FONSECA, 2014). Schenkman
(2016, p. 564) contribui para entendermos a relação das áreas corticais para que haja
a cognição.  
O lobo frontal abrange o substrato neural de processos cognitivos
complexos, como a capacidade de planejamento, previsão,
discernimento, empatia, altruísmo, abstração, autoconsciência e
controle emocional. Sendo assim, esse lobo não tem um propósito
único claramente de�nido. (SCHENKMAN, 2016, p. 564). 
A ideia de que as capacidades cognitivas complexas estão localizadas em áreas
especí�cas do encéfalo foi con�rmada, pela primeira vez, por neurologistas clínicos,
próximo de 1800. Essas capacidades cognitivas (como a linguagem, julgamento,
previsão, planejamento e memória) dependem da atividade nos córtices de
associação dos hemisférios cerebrais. Entre essas capacidades cognitivas, o processo
criativo é o que está mais distante da neurociência moderna de explicar por
completo. (SCHENKMAN, 2016). Outros detalhamentos de processos que permitem
a aprendizagem já foram melhor explicados pelas neurociências. Atemo-nos às
bases neurológicas relacionadas à aprendizagem. 
Bases Neurológicas e
Aprendizagem
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
As redes neurais são essenciais para que ocorra a aprendizagem (como já visto na
Unidade I). O neurônio é a base de tudo que sabemos e fazemos. A relevância do
neurônio para todo tipo de aprendizagem é explanada por Fonseca (2014, p. 237),  
Efetivamente, em termos neuropsicopedagógicos, os neurônios podem
ser considerados as células da aprendizagem, pois são elas em si, mais
a interação que recriam com as células denominadas glias, que
sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer tipo de
aprendizagem. (FONSECA, 2014, p. 237). 
Portanto, trataremos de um assunto que envolve a complexa interação entre
neurônios especializados de várias partes do cérebro em sua rica interação para que
o ser humano consiga organizar suas ações diante das adaptações que o meio lhe
impõe. 
Ao explicar a evolução do cérebro primitivo dos répteis parao cérebro dos
mamíferos, Relvas (2015) comenta que no humano é formado por um tipo novo de
córtex (neocórtex) e grupos neuronais subcorticais. Nos mamíferos há uma região
constituída por células cinzentas (neurônios), formando o lobo límbico e a borda ao
redor do tronco encefálico. Diferentemente do cérebro reptiliano, nos mamíferos há
a capacidade de emoção, como a emoção de fúria, que é gerenciada pelo sistema
límbico e que é “[...] praticamente iguais ao gato, a um cão e a um ser humano
submetido a uma situação quando estressado” (RELVAS, 2015, p. 27).
A amígdala cerebral é muito relevante nas reações de agressividade, medo e
identi�cação de reações de medo. É também a responsável pelo comportamento
altruísta, amor e cuidado com a prole. No ser humano, lesões na amígdala cerebral
podem levar a perda de sentido afetivo da percepção de informação externa, como
reconhecer se gosta de alguém familiar ao vê-lo. Atuando juntamente com o
hipotálamo, ela tem a função de identi�car situações de perigo e preparar o
indivíduo para lutar ou fugir. O hipotálamo é a região do sistema límbico mais
importante, pois controla o comportamento emocional (RELVAS, 2015).  
Sobre a área cerebral responsável pelo raciocínio, Gazzaniga, Heatherton e Halpern
(2017, p. 98) esclarecem que: 
[...] o córtex pré-frontal [...] ocupa cerca de 30% do cérebro nos
humanos [...]. Partes do córtex-pré-frontal são responsáveis pelo
direcionamento e manutenção da atenção, manutenção das ideias na
mente enquanto as distrações bombardeiam as pessoas a partir do
meio exterior, e desenvolvimento e execução de planos. Todo o córtex
pré-frontal é indispensável para a atividade racional, sendo também
especialmente importante para muitos aspectos da vida social
humana, como a compreensão daquilo que as pessoas estão pensando,
se comportar de acordo com as normas culturais a própria existência.
(GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2017, p. 98).
As funções nervosas superiores são desempenhadas pelo córtex cerebral, que é
dividido em lobo frontal, temporal parietal e occipital. O lobo frontal recebe
impulsos nervosos dos lobos parietais e temporais por longos feixes de �bras. Lesões
bilaterais na área pré-frontal causam perda da concentração, diminuição da
habilidade intelectual e dé�cit de memória e julgamento. O lobo temporal, em sua
parte posterior, está relacionado com a recepção e a decodi�cação de estímulos
auditivos, que se relacionam com impulsos visuais. A parte anterior está relacionada
com a atividade motora visceral, mais especi�camente, olfação e gustação, e com
alguns comportamentos instintivos (RELVAS, 2015). 
O lobo parietal interpreta e integra informações visuais provenientes do lobo
occipital. Também está relacionado às informações somatossensitivas,
principalmente o tato. Quando há lesões no lobo parietal há perda do conhecimento
geral, falta de interpretação das relações espaciais e motoras. Já o lobo occipital
realiza a integração visual (RELVAS, 2015). 
Figura 1 - Divisão dos lobos cerebrais.
Fonte: Shutterstock.
Abordaremos, então, a conação e as funções executivas, que são essenciais para a
sobrevivência e aprendizado, pois as habilidades executivas e conativas são
fundamentais para a compreensão das bases neurológicas da aprendizagem.
Quadro 2 - Relação das funções desempenhadas por diferentes regiões corticais
ÁREA CORTICAL FUNÇÕES
Córtex motor primário  
(giro pré-central)
Inicia o comportamento motor
voluntário
Córtex sensitivo primário 
(giro pós-central) Recebe informações sensitivas do corpo
Córtex visual primário Detecta estímulos visuais
Córtex auditivo primário Detecta estímulos auditivos
Córtex de associação motora 
(área pré-motora) Coordena movimentos complexos
Centro da fala  
(área de Broca) Produção da fala articulada
Córtex de associação
somestésica Base do esquema corporal
Área de associação visual Processa a visão complexa
Área de associação auditiva Processa a audição complexa
Área de Wernicke Compreensão da fala
Área pré-frontal Planejamento, emoção, julgamento
Área temporal e parietal Percepção espacial
Fonte: adaptado de Relvas (2015, p. 37-38).
Para Fonseca (2014), há funções no cérebro que contribuem para que haja a
aprendizagem, uma é a conativa (relativas às emoções, motivações e
temperamento) e a outra é chamada de funções executivas (que permitem
organizar informações e cognições). 
A cognição, a conação e a execução que fazem parte da plenitude das
faculdades mais sutis e superiores do ser humano, emanam, portanto,
da coatividade de milhões de neurônios, resulta, consequentemente,
de mecanismos biológicos e substratos neurológicos do cérebro,
demonstrando a impossibilidade de separar a função do sistema
nervoso de qualquer forma de aprendizagem, seja da mais natural,
simples e não-verbal, seja a mais cultural, complexa e verbal (FONSECA,
2014, p. 238). 
Falaremos das funções conativas ou, como cotidianamente dizemos, a emoção.
Cosenza e Guerra (2011, p. 44) explicam que as emoções: “[...] se manifestam por meio
de alterações na sua �siologia e nos seus processos mentais e mobilizam os recursos
cognitivos existentes, como a atenção e a percepção”. As emoções preparam os
organismos para ações de luta e/ou fuga, visando aproximações, confronto e
afastamentos de situações e pessoas.  
As emoções atuam como um sinalizador interno de que algo
importante está ocorrendo, e são, também, um e�ciente mecanismo
de sinalização intragrupal, já que podemos reconhecer as emoções uns
dos outros e, por meio delas, comunicar situações e decisões relevantes
aos demais indivíduos ao nosso redor (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 44). 
O fenômeno emocional tem raízes biológicas muito antigas e se mantém por seu
valor para a sobrevivência das espécies e indivíduos. A relação entre processos
conativos (emocionais) e processos cognitivos (como os presentes nas funções
executivas) não são opostos, são complementares, como a�rmam Cosenza e Guerra
(2011, p. 44): 
Na verdade, as neurociências têm mostrado que os processos
cognitivos e emocionais estão profundamente entrelaçados no
funcionamento do cérebro e têm tornado evidente que as emoções são
importantes para que o comportamento mais adequado à
sobrevivência seja selecionado em momentos importantes da vida dos
indivíduos. A ausência das emoções nos tornaria como inexpressivos
robôs androides. (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 44). 
Após destacar que emoção e cognição trabalham juntas na adaptação e
sobrevivência, podemos passar para as funções executivas, que são:  
Conjunto de habilidades e capacidades que nos permitem executar as
ações necessárias para atingir um objetivo. Nelas incluem a
identi�cação de metas, o planejamento de comportamentos e sua
execução, além do monitoramento do próprio desempenho, até que o
objetivo seja consumado (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 52, grifo nosso).  
A grande relevância das funções executivas está em permitir organizar nosso
pensamento, estabelecer estratégias comportamentais e dirigir as próprias ações de
modo objetivo e �exível. É por meio das funções executivas que se pode
supervisionar todo o processo. Vemos a relevância da ação das funções executivas
em qualquer comportamento complexo, como escolher uma roupa, pois exige uma
estratégia comportamental global, dividida em subtarefas que devem ser
distribuídas no tempo de forma ordenada e mantida na memória operacional até
que o objetivo seja plenamente atingido. 
O uso das funções executivas deve ser amparado pelos educadores, para que o
aluno aprenda a gerenciar o comportamento de lidar com frustrações diante das
di�culdades e de repetições necessárias para a formação de rotas neurais, como
quando o aluno precisa repetir várias vezes a escrita e leitura de uma palavra para
formar a rota lexical e fonológica desta.
A educadora Relvas (2015) acentua que os estudos da biologia cerebral contribuem
para a práxis em sala de aula, pois contribuem para compreensão das dimensões
cognitivas, motoras, afetivas e sociais. Possibilitando ao educador redimensionarquem é o aluno, suas potencialidades e vendo novas formas de interferir nos
ambientes pelos quais se educam.
No ambiente escolar, o bom uso das funções executivas é fundamental para que um
estudante tenha sucesso. As funções executivas se desenvolvem lentamente e só
estão plenas com o amadurecimento do cérebro, por volta dos 20 anos. 
Como é complexo o processo de amadurecimento do cérebro! Partiremos agora à
discussão sobre a dimensão interna do desenvolvimento humano.  
Dimensão interna do
desenvolvimento
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Desde o nascimento até o primeiro ano de vida, a capacidade de regular o próprio
comportamento em resposta às contingências ambientais e a capacidade de
estabelecer metas e de executar comportamentos voluntários com o intuito de
alcançar as metas são observados. Os primeiros sinais de controle inibitório surgem
entre 7 e 8 meses de idade. Outro marcador importante do desenvolvimento são os
precursores da teoria da mente (que é a capacidade de supor que cada pessoa tem
uma perspectiva e sensações diferentes das suas) surgem aos seis meses,
praticamente junto com a capacidade de distinguir objetos inanimados e animados.
Outro ponto importante da primeira infância é que, em torno de 12 e 18 meses, as
crianças começam a representar a percepção de um objeto compartilhado e a
acompanhar ativamente o olhar de uma pessoa para um objeto, isso quando
apresentam desenvolvimento neurológico típico.
Outro ponto é destacado por Uehara et al.(2016): o desenvolvimento do córtex pré-
frontal entre os 3 e os 6 anos indica que a idade pré-escolar é um período crucial
para a aquisição de habilidades importantes para o funcionamento adequado da
criança no ambiente escolar. No ambiente de sala de aula, as crianças precisam
manter-se conscientes do que elas estão fazendo enquanto executam alguma
atividade. Os alunos precisam escolher e prestar atenção a informações enquanto
realizam uma tarefa. 
O controle cognitivo, que faz parte das funções executivas, é extremamente
pertinente para várias atividades realizadas na escola, como socializar com crianças
de idades diferentes, atender aos pedidos de adultos e realizar tarefas escolares.
Sobre o controle cognitivo, Uehara et al. (2016, p. 27) a�rmam que: 
[...] medidas de controle cognitivo relatadas entre os 3 e os 11 anos de
idade foram preditoras de saúde física, dependência de substâncias,
status socioeconômico e probabilidade de condenação penal em
adultos com 32 anos de idade. Dessa forma, a identi�cação de dé�cits
executivos ainda na idade pré-escolar é útil para a estruturação de
programas de intervenção dessas funções. (UEHARA et al., 2016, p. 27). 
As diferentes habilidades executivas e suas respectivas trajetórias de
desenvolvimento têm seu início na infância e continuam na adolescência, chegando
até a idade adulta. Passaremos, então, a nos deter na fase da adolescência e seu
respectivo desenvolvimento interno. 
Tanto do ponto de vista da cognição quanto do comportamento, os adolescentes
são caracterizados como impulsivos e assumem riscos de modo pouco re�etido.
Uma possível explicação para o excesso de riscos está no baixo controle inibitório
frequente nessa fase. 
[...] adultos e adolescentes acima dos 16 anos compartilham a mesma
competência de raciocínio lógico, mas fatores como suscetibilidade à
in�uência dos pares e controle inibitório levam a diferenças na tomada
de decisão dos adolescentes (MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015, p.
190). 
Casey, Getz, e Galvan (2008) compilaram uma série de estudos, os quais mostram
associação positiva entre a atividade do nucleus accumbens e a probabilidade de se
envolver em comportamentos de risco durante o desenvolvimento, mas essa
atividade varia em função da avaliação de consequências positivas ou negativas
previstas. Para esses autores, durante a adolescência, alguns indivíduos podem ser
mais propensos a se envolver em comportamentos de risco. Mais do que simples
alterações na impulsividade, isso se deve também às mudanças de
desenvolvimento, em conjunto com a variabilidade na predisposição individual a se
envolver em tais comportamentos de risco. Os autores ressaltam a relevância de se
considerar a variabilidade individual ao examinar as relações cérebro-
comportamento relacionadas a assumir riscos e ao processo de recompensa, o que
pode, ainda, explicar a vulnerabilidade de alguns jovens a determinados
comportamentos de risco, como abuso de drogas.
O cérebro do adolescente difere tanto do infantil como do adulto em relação à
morfologia e aos aspectos funcionais associados ao papel diferente de circuitos,
regiões neocorticais, velocidade de maturação das substâncias branca e cinzenta,
conectividade estrutural e neurotransmissão (CASEY; GETZ; GALVAN, 2008).
Observam-se essas mudanças em áreas bastante diversas do conhecimento, desde
a delimitação de diferentes respostas do cérebro adolescente até intervenções
farmacológicas, mudanças nos ciclos circadianos de sono e vigília, padrões de
receptividade e de conectividade de áreas relacionadas à motivação e reatividade ao
estresse. Todos esses aspectos tornam o período da adolescência um dos mais
dramáticos e importantes no que se refere a mudanças neurobiológicas, nos
domínios neuropsicológico e neurocognitivo, e nos aspectos que envolvem a
atribuição jurídica a comportamentos de risco e seleção de estratégias clínicas e de
reabilitação nos casos considerados disfuncionais.
Durante a adolescência, a maturação cerebral continua principalmente
nas áreas pré-frontais, as quais se reconhece serem essenciais para a
tomada de decisão em bases racionais, para o planejamento executivo
e para a modulação de comportamentos ligados à emoção. Há um
declínio da substância cinzenta nas áreas pré-frontais e aumento da
substância branca nessas regiões, o que se relaciona a um aumento da
mielinização das podas sinápticas, com um pico em torno dos 11 anos
de idade em meninos e um pouco mais precoce em meninas. Ainda
que o tamanho total do cérebro da criança de 6 anos tenha em torno
de 90% do tamanho do cérebro do adulto, as substâncias cinzenta e
branca continuam a passar por mudanças contínuas durante a
adolescência. (CASEY; GETZ; GALVAN, 2008, p. 191). 
O aumento de comportamentos de risco na adolescência está associado aos
sistemas subcorticais, cujo funcionamento é exagerado nos adolescentes, re�etindo
que trajetórias do sistema de recompensa envolvido em escolhas de risco,
desenvolvem-se mais do que o sistema pré-frontal. Tal processo é que determina
escolhas mais impulsivas do que as mediadas por sistemas que envolvem regras e
objetivos mais de�nidos, como o córtex pré-frontal dorsolateral, responsável pela
mediação cognitiva e planejada das escolhas (CASEY; GETZ; GALVAN, 2008).
Iniciemos a discussão sobre a terceira idade. A literatura cientí�ca tem se debruçado
mais sobre a terceira idade nas últimas décadas. Muitos dos entendimentos que se
possuía sobre o envelhecer se mostraram falhos, como atribuir o isolamento e perda
de interesse em atividades prazerosas ao mero passar dos anos. Silva e Yassuda
(2013) apontam alguns fatores já de�nidos como importantes na manutenção do
nível cognitivo em idosos. Os autores citam a teoria do desuso, que a�rma que
idosos expostos a ambientes com menor estimulação reduziram o uso de
habilidades cognitivas.  
Barnes e colaboradores (2004), baseando-se no número de contatos
estabelecidos com amigos, familiares e �lhos no último mês e no
número de atividades sociais, comunitárias e produtivas
desempenhadas por idosos americanos (...) observaram que rede social
ampla e participação nas atividades examinadas apresentaram elevada
associação com o desempenho cognitivo nos dados iniciais e com
menor incidência de declínio cognitivo (SILVA; YASSUDA, 2013, p. 430).  
Há estudos epidemiológicos, a�rmam Silva e Yassuda (2013), que sugerem forte
relação entre pessoas mais envolvidas em atividades sociais e menor risco de
problemas cognitivos na fase idosa. Relevante esclarecer quecontatos sociais
incluem a rede social, a frequência de contato com familiares e amigos e a
percepção de suporte social recebido. 
Figura 2 - In�uências normativas associadas com a idade e a história e in�uências
não normativas
Influências
não-normativas
VelhiceIdade adultaAdolescênciaInfância
Fr
ac
a
M
ag
ne
tu
de
 d
a 
in
flu
ên
ci
a
Fo
rt
e
Influências normativas
relacionadas com a idade
Influências normativas
relacionadas com a história
Fonte: Palácios (2007, p. 373).
Como vimos na Figura 2, as in�uências normativas relacionadas com a idade
(aquelas de origem interna como os genes herdados dos ascendentes e comuns da
espécie são mais impactantes nos primeiros anos de vida) diminuem sua in�uência
no �nal da infância, apresentam pouca in�uência na adolescência e na vida adulta.
Voltando a interferir mais signi�cativamente na velhice, mostrando haver moderada
in�uência genética no modo como se vive a velhice.
Outros aspectos sociais e de interação com os pares repercutem no
desenvolvimento da vida social, pro�ssional e acadêmica ao longo de toda a vida.
Estes ocorrem na relação um para um, nos relacionamentos interpessoais íntimos
que nos apontam se o caminho que tomamos tem sido efetivo ou não, falamos
sobre o oferecimento de feedback para a construção de comportamentos mais
adequados e saudáveis e que devem ser observados na educação. 
Feedback e Aprendizagem
AUTORIA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Dentro dos aspectos psicopedagógicos, para auxiliar na aprendizagem estão as
técnicas de feedback que possibilitam explorar e proporcionar melhores interações
enquanto o organismo se modi�ca internamente (neurologicamente) e
externamente (comportamentalmente). Aspectos neurológicos, psicológicos e
pedagógicos se intercruzam na experiência diária de ensino-aprendizagem.
Muito do nosso comportamento aprendido ocorre nas interações com outras
pessoas, mesmo a interação com o ambiente físico (como brincar com o móbile) é
disposta pela cultura, ou seja, um ser humano determinou ou facilitou a interação
com determinada parte do ambiente e não com outras. 
A aprendizagem costuma ser observada por meio da mudança de comportamento.
Segundo Williams (2005), na nossa cultura os métodos tradicionais para promover a
mudança de comportamento são: imposição, persuasão e ameaça. O autor nos fala
que as ações de impor, persuadir e ameaçar não são e�cazes, pois só costumam ter
efeitas enquanto o agente controlador está presente, porque quando o ele vira de
costas a obediência cessa. Fazer perguntas orientadas é uma técnica mais efetiva
que imposição e ameaça.
Williams (2005) apresenta sugestões de como dar explicações claras e diretas para
mudar um comportamento. 1º, descrever um comportamento especí�co; 2º,
descrever as consequências do comportamento; 3º, descrever como você se sente
em relação ao comportamento; 4º, descrever por que você se sente dessa forma; 5º,
descrever o que precisa ser mudado. 
Se você precisa que seu �lho passe a manter organizado e arrumado o próprio
quarto, uma proposta usando esses passos seria: “Filho, por muitos anos você não
tem dado a mínima para o seu quarto (descrição do comportamento especí�co). O
lugar está cheio de roupas sujas, sem falar das embalagens com restos de comida
espalhadas pelo chão. Você tem convivido com o lixo e a bagunça por muito tempo
(as consequências do comportamento). Eu tenho medo de que isso já tenha se
tornado um estilo de vida (descrição de como se sente em relação ao problema).
Preciso que cuide mais do seu quarto (o que precisa ser mudado)”.  
Outra situação para melhor elucidar a aplicação da técnica de perguntas orientadas
será descrita a seguir, em que pai e �lho conversam sobre o caminho pro�ssional do
�lho:
-Que bom que você veio comer uma pizza comigo. Tem uma coisa
importante sobre a qual precisamos conversar. Estou preocupado com
o que parece ser uma falta de direcionamento em sua vida. Você já está
com 17 anos e, em alguns meses, estará terminando o ensino médio. O
que gostaria de estar fazendo daqui a um ano?- Ah, tipo assim... sei lá. -
acho que você sabe sim. Sei que gosta de estar com seus amigos, de
passar horas no computador e jogar video games. Você sabe do que
gosta e do que não gosta. Então, provavelmente, já re�etiu sobre o ano
que vem. Respeito você e vou respeitar sua resposta. Então, o que
gostaria de estar fazendo daqui a um ano? - Acho que gostaria de estar
na faculdade. - Ótima resposta. O que gostaria de estar fazendo em
cinco anos? - Cinco anos depois de começar a faculdade,
provavelmente já estarei formado. -Não foi isso que perguntei
(WILLIAMS, 2005, p. 108, adaptado).
Até esta parte da interação o jovem não se posicionou seriamente na conversa.
Então, o pai reenquadra a situação e prossegue:
O que gostaria de estar fazendo em cinco anos? -Alguns amigos sabem
exatamente o que querem fazer, mas eu não tenho certeza.
Provavelmente alguma coisa relacionada a computadores. - Então,
alguns de seus amigos já têm uma direção em mente. Como se sente
ao perceber que eles já sabem o que querem enquanto você continua
indeciso? - Fico bolado. - Parece que você algo �ca incomodado pelo
fato não saber, mas, se tivesse que escolher uma pro�ssão hoje, seria 
relacionado a computadores. - Isso mesmo. - Algumas pessoas �cam
confusas quando têm que resolver um problema porque não
conseguem enxergar todos os detalhes da solução. É possível que sua
di�culdade em tomar uma decisão deva-se à complexidade e
abrangência da área de informática. Estou falando besteira? - Bem, não
tenho certeza se quero trabalhar em sistemas, redes, programação, ou
sei lá o quê. Não sei mesmo. - É exatamente isso que estou dizendo. Eu
�caria confuso também (WILLIAMS, 2005, p. 108-109, adaptado). 
Já imaginou se esse jovem com tanto potencial se sentisse inútil e perdido e
pensasse de si mesmo que não tem talento nem jeito? Que desperdício. Quantos
alunos com diversos tipos de di�culdades passam por isso? Seja na hora de escolher
uma pro�ssão, seja na resolução de questões lançadas em aula. O feedback de uma
pessoa mais madura pode ajudá-lo.
Os feedbacks de pessoas próximas ou que nos conhecem fornecem boas
informações sobre comportamentos que estão fazendo mal a nós mesmos e/ou a
outras pessoas sem que tenhamos percebido, são os pontos cegos. Stone e Heen
(2016, p. 111) explicam o que são os tais pontos cegos comportamentais, isto é,
comportamentos de que não há consciência sobre ele, pois: “Ponto cego é algo que
não vemos sobre nós mesmos, mas que os outros veem. Cada um de nós têm suas
próprias particularidades nesse quesito, mas existem alguns pontos cegos que todos
nós temos”. É na interação social adequada que o ser humano pode melhorar. A
educação visa proporcionar boas aprendizagens, com as aprendizagens surge a
reorganização do cérebro: 
Se o ser humano falhar na aprendizagem, a sua interação com os
outros falhará também e, como consequência, o seu cérebro falhará no
crescimento e na maturação. O estudo da evolução dos hominídeos
pressupõe que os sucessivos processos de aprendizagem cultural
tiveram impacto signi�cativo na reorganização neurofuncional do
cérebro (FONSECA, 2010, p. 22-23, grifo do autor).
Sobre a educação, Muszkat, Miranda e Muszkat (2015) expõem que é um processo
multideterminado, porém o que é feito em sala de aula é intervenção que leva a
modi�cações comportamentais, cognitivas e cerebrais nos alunos.  
Traduzir os dados de investigação das neurociências para a
educação, com o objetivo principal de melhorar a aprendizagem dos
alunos e o ensino dos professores, é um dos grandes desa�os do
século XXI, por essa razão, pensamos que a neuropsicopedagogia
(neurociência educacional) não pode continuar a ser negligenciada
pelas Ciências de Educação. Em síntese, a neuropsicopedagogia
procura reunir e integrar os estudos do desenvolvimento, das
estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao mesmo tempo
que estuda os processos psicocognitivos responsáveis pela
aprendizagem e os processospsicopedagógicos responsáveis pelo
ensino (FONSECA, 2014, p. 263, grifo nosso). 
Como apontado por Fonseca (2014), como os conhecimentos da neurociência serão
utilizados na educação é algo que se está construindo. Contudo, sobre a relação
entre as neurociências, a educação e o feedback, Vieira (2017, p. 24) nos revela que:  
A Neurociência aponta que o cérebro não distingue o que é real do que
é imaginado. Toda imagem mental, positiva ou não, que é vista
repetidamente e/ou sob forte impacto emocional torna-se uma
verdade sináptica, ou seja, uma programação mental. Isso quer dizer
que os registros neurais produzidos com o ensaio mental gerarão
mudanças concretas dentro e fora de você. (VIEIRA, 2017, p. 24).
Se um aluno tem uma imagem mental de si como fracassado, provavelmente ele irá
fracassar. Uma frase atribuída a Henry Ford é muito ilustrativa ao que hoje se chama
de mindset: “Se você pensa que pode ou se pensa que não pode, de qualquer forma
você está certo”. Essa explicação sobre as “verdades” que contamos a nós mesmos
pode nos impedir de atingir os objetivos ou nos impelir ao sucesso. Se os
educadores dominarem a técnica de feedback, podem ajudar a impulsionar muitas
alunos que estão descrentes de si e desistindo de lutar, porque acreditam que
nunca serão bons. Eis a utilidade da neuropsicopedagogia, aliar saberes da
neurociência com a realidade educacional para auxiliá-la.
SAIBA MAIS
Exemplos de dé�cit de cognição espacial 
Incapacidade de localizar objetos no espaço, de modo que há dé�cits
de alcance e de indicação de alvos visuais.
Dé�cits de aprendizado ou de lembrança de rotas, o indivíduo não
consegue traçar a rota de um determinado local a outro.
Incapacidade de relacionar objetos espacialmente separados,
incapacidade de descrever a ação retratada em uma foto, embora
consiga descrever os itens individuais que a compõem.
Di�culdade que envolve a capacidade de construção visual, não
conseguir reproduzir o desenho de um bloco tridimensional.
Incapacidade de soletrar o início das palavras ou de ler com coerência
uma passagem longa, pulando linhas inteiras e começando a leitura no
meio de outra linha. (Tarefas como ler, contar e soletrar dependem da
percepção espacial-temporal acurada de uma sequência de estímulos.)
O indivíduo pode não conseguir lembrar a disposição dos móveis de
uma sala ou a planta dos quartos de sua própria casa. 
Fonte: Schenkman (2016, p. 563). 
REFLITA
“A arte de interrogar não é tão fácil como se pensa. É mais uma arte de
mestres do que de discípulos; é preciso ter aprendido muitas coisas
para saber perguntar o que não se sabe” 
(Jean-Jacques Rousseau).                                                                            
https://www.pensador.com/autor/jean_jacques_rousseau/
Nesse nosso percurso sobre a aprendizagem, mais especi�camente sobre a 
dimensão interna do desenvolvimento neurológico, vimos de perto conceitos muito 
mencionados, como cognição e pensamento. Cognição é o processo pelo qual o 
indivíduo chega a soluções novas e criativas, o pensamento já era investigado desde a 
antiguidade grega e é dividido em conceitos, juízos e raciocínios. 
O próprio vocabulário da neurociência faz com que seja necessário entendermos os 
termos que já usamos para que possamos compreender os novos conceitos que a 
neuropsicopedagogia nos impõe. Vimos aspectos do funcionamento humano que 
são chamados de funções executivas e funções conativas. Funções executivas 
permitem que organizemos nosso próprio comportamento diante de di�culdades do 
meio. As funções conativas são permeadas pela emoção e por sentimentos. 
Muito da sobrevivência humana só foi e é possível graças aos sistemas cerebrais que 
nos energizam de modo rápido para emissão de reações de luta e fuga. Quanto mais 
se olha para o cérebro, em suas relações com as pessoas e ambientes, mas se vê o 
universo único e fantástico que se rege a partir de leis que nós, humanidades, ainda 
estamos na iminência de entender. 
Após nos debruçarmos sobre aspectos internos do cérebro, cabe citar as 
potencialidades que cada pessoa pode alcançar quando é educada para 
compreender o efeito de seu comportamento sobre o dos demais, com a construção 
da capacidade de feedback. As técnicas de feedback para ajudar os jovens a 
encontrarem seu caminho se somam ao autoconhecimento como modo de propiciar 
um estilo de vida saudável e harmônico. É interessante lembrar que, por mais 
fantástico que seja, o órgão humano do cérebro, o pleno potencial humano exige 
ações como de busca de harmonia.       
Conclusão - Unidade 2
Leitura complementar
Phineas Gage
Uma lesão encefálica pode, às vezes, apresentar uma profunda in�uência sobre a 
expressão emocional de uma pessoa, com poucos efeitos adicionais. Um dos mais 
famosos exemplos é o caso de Phineas Gage. No dia 13 de setembro de 1848, 
enquanto socava pólvora em um buraco, preparando uma explosão no local de 
construção de uma ferrovia, em Vermont, ele cometeu o erro de não olhar, por um 
instante, para o que estava fazendo. O ferro que era utilizado para socar atingiu uma 
rocha, e a pólvora explodiu. As consequências desse ato são descritas pelo Dr. John 
Harlow em um artigo de 1848, intitulado: “Passagem de uma barra de ferro através da 
cabeça”. Quando a carga explodiu, a barra de ferro de um metro de comprimento e 
de 6 kg foi projetada em direção à cabeça de Gage, logo abaixo de seu olho esquerdo. 
Após atravessar seu lobo frontal esquerdo, a haste saiu pela parte superior do crânio 
de Gage. 
Inacreditavelmente, após ser carregado até um carro de bois, Gage manteve-se 
sentado ereto até chegar em um hotel próximo, conseguiu subir um longo lance de 
escadas para entrar. Quando Harlow viu Gage pela primeira vez no hotel, ele 
comentou “o quadro que se apresentava era, para alguém não acostumado a 
cirurgias militares, verdadeiramente impressionante” (p.390). Como o leitor pode 
imaginar, o projétil destruíra uma porção considerável do crânio e do lobo frontal 
esquerdo, e Gage havia perdido bastante sangue. O buraco que atravessou sua 
cabeça tinha mais de 9 cm de diâmetro. Harlow foi capaz de colocar toda a extensão 
do seu dedo indicador dentro do orifício no topo da cabeça de Gage, e também para 
cima, a partir do buraco em seu rosto. Harlow cuidou do ferimento tão bem quanto 
pode. Ao longo das semanas seguintes, desenvolveu-se uma considerável infecção. 
Ninguém teria �cado surpreso se o homem morresse. Cerca de um mês após o 
acidente, no entanto, ele estava fora da cama e caminhando pela cidade!
Harlow correspondeu-se com a família de Gage durante muitos anos e, em 1868, 
publicou um segundo artigo, “Recuperação da passagem de uma barra de ferro 
através da cabeça.”, descrevendo a vida de Gage após o acidente. Após ter-se 
recuperado de seus ferimentos, Gage estava aparentemente normal, exceto por uma 
coisa: sua personalidade havia sido dramática e permanentemente alterada. Quando 
tentou voltar ao seu emprego como contra-mestre de construção, a companhia 
notou que ele havia mudado muito, e para pior, de modo que não o empregaram 
novamente. De acordo com Harlow, antes do acidente Gage era considerado “o 
contra-mestre mais capaz e e�ciente... Ele tinha uma mente bem equilibrada e era 
considerado, por aqueles que o conheciam, como um negociante perspicaz e 
inteligente, muito persistente na execução de todos os seus planos de operação” (p. 
339-340). Após o acidente, Harlow o descreveu como segue:
Ele é indeciso, irreverente, permitindo-se, às vezes, as mais grosseiras irreverências (o 
que não era seu costume anteriormente), apresentando pouca deferência para com 
seus amigos, impaciente em relação a obstáculos ou conselhos que entrem em 
con�ito com seus desejos; às vezes, de uma obstinação pertinaz, e ainda assim 
caprichoso e vacilante, imaginava muitos planos para operações futuras, os quais logo
que arranjados eram abandonados em troca de outros que lhe parecessem mais
exeqüíveis... Sua mente mudou radicalmente, tão decididamente