Apostila I - Neuropsicopedagogia

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INTRODUÇÃO 
 
Um dos grandes referenciais da mudança educacional da última década está 
pautado nos avanços neurocientíficos, representados pela palavra 
“Neurociências”, que conforme Herculano-Houzel (2004), ainda é uma ciência 
nova, tendo em torno de 150 anos, mas que a partir da década de 90 alcançou 
um maior auge e vem proporcionando mudanças significativas na forma de 
perceber o funcionamento cerebral. Estes avanços ocorreram devido a 
neuroimagem, ou seja, o imageamento do cérebro. As contribuições provindas 
das Neurociências despertaram interesse de vários seguimentos e entre estes 
a Educação, no sentido da maior compreensão de como se processa a 
aprendizagem em cada indivíduo. 
 
Dentro dessa abordagem, se procurará mostrar o que é Neurociências, suas 
possíveis contribuições para a área educacional, bem como a contextualização 
da Neuropsicopedagogia e sua relação com o processo ensino e 
aprendizagem. 
Tabaquim (2003) destaque que: 
 O cérebro é o órgão privilegiado da aprendizagem. Conhecer 
sua estrutura e funcionamento é fundamental na compreensão 
das relações dinâmicas e complexas da aprendizagem. Na 
busca pela compreensão dos processos de aprendizagem e 
seus distúrbios, é necessário considerar os aspectos 
neuropsicológicos, pois as manifestações são, em sua maioria, 
reflexo de funções alteradas. As disfunções podem ocorrer em 
áreas de input (recepção do estímulo), integração 
(processamento da informação) e output (expressão da 
resposta). O cérebro é o sistema integrador, coordenador e 
regulador entre o meio ambiente e o organismo, entre o 
comportamento e a aprendizagem. 
 
Uma das áreas que vem abrindo espaço dentro âmbito de conhecimento é a 
Neuropsicopedagogia. Fernandez (2010) afirma que a Neuropsicopedagogia 
traz importantes contribuições à educação, pois existe a possibilidade de se 
perceber o indivíduo em sua totalidade. Para Hennemann (2012) a 
 
 
 
 
Neuropsicopedagogia apresenta-se como um novo campo de conhecimento 
que através dos conhecimentos neurocientíficos, agregados aos 
conhecimentos da pedagogia e psicologia vem contribuir para os processos de 
ensino-aprendizagem de indivíduos que apresentem dificuldades de 
aprendizagem e que estão inseridos no processo de inclusão. 
 
Através dos conhecimentos neuropsicopedagógicos existe a possibilidade de 
entender como se processa o desenvolvimento de aprendizagem de cada 
indivíduo, proporcionando-lhe melhoras nas perspectivas educacionais e dessa 
forma desmistificar a ideia de que a aprendizagem não ocorre para alguns; na 
verdade sempre acontecerá a aprendizagem, entretanto para uns ela vem 
acompanhada de muita estimulação, atividades diferenciadas, respeitando o 
ritmo de desenvolvimento do indivíduo. 
 
 
FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM 
 
Onde se dá aprendizagem? Não restam dúvidas de que o processo da 
aprendizagem se dá no sistema nervoso central (SNC), que é uma estrutura 
complexa. 
 
No que se refere ao processo de aprendizado, existe uma interface entre duas 
áreas de atuação: a educação e a saúde. Na primeira, agem os educadores, 
orientadores educacionais, pedagogos e psicopedagogos; na segunda, atuam 
pediatras, neurologistas, neuropediatras, psicólogos, psiquiatras da infância e 
adolescência, fonoaudiólogos, psicomotricistas, fisioterapeutas e terapeutas 
ocupacionais, entre outros. A rigor, essa interface entre saúde e educação, na 
qual o assunto é a aprendizagem e seus principais problemas, poderia ser 
denominada neuropedagogia (ROTTA, 2006). 
 
 
 
 
 
 
As informações vindas das neurociências e da área médica, em especial da 
neurologia, são de suma importância para o entendimento do processo da 
aprendizagem e dos seus distúrbios, que em última análise são funções 
corticais. Dentro da abordagem médica, o neuropediatra é o profissional em 
melhores condições para bordar os fundamentos psiconeurológicos do 
aprendizado. 
 
O processo de aprendizagem é foco constante das pesquisas em psicologia, 
educação e neurociências, a preocupação não envolve apenas como se 
aprende, mas como se ensina também. Os conhecimentos sobre como esses 
dois processos podem ser implementados fazem parte do universo de 
educadores e de estudiosos da área, isto é, que tipo de métodos, estratégias, 
perspectivas e contextos diferenciados, além dos estilos de ensinar e de 
aprender, servem de base para o processo educacional. 
 
Neste sentido, Coll (2003) enfatiza que as práticas educativas são fenômenos 
complexos, mesmo que aparentemente classificadas como mais simples. 
Doyle, citado por Coll (2003) reafirma o nível de complexidade que é inerente 
aos processos de ensino e aprendizagem, sublinhando que as relações 
professo-aluno se evidenciam pela multidimensionalidade (vários eventos estão 
presentes), simultaneidade (sucessão de tópicos e condições), imediação 
(rapidez que os eventos se sucedem), imprevisibilidade (elementos não 
esperados e não planejados que ocorrem), publicidade (as atividades que 
envolvem os sujeitos da aprendizagem são públicas e reconhecidas), história 
(há uma continuidade das ações e atos pedagógicos relacionados às aulas ou 
situações anteriores). Acrescentam-se ainda, os fatores afetivos, os interativos 
e os de comunicação que interferem no processo ensino-aprendizagem. 
 
Por essas condições, percebe-se que o conceito de aprendizagem é 
multifacetado, pois ela se inicia pela inserção da pessoa no mundo de relações, 
em que o aprendiz é produto e produtor de conhecimento e de transformações 
em nível cognitivo, afetivo, social e histórico. Marques (2000) ressalta que toda 
 
 
 
aprendizagem tem sentido quando se repercute nas práticas cotidianas dos 
indivíduos e grupos, reconstruindo os seus significados e possibilitando novas 
situações e experiências. 
 
Fonseca (1995) destaca que a aprendizagem resulta em uma mudança de 
comportamento oriunda da experiência que paralelamente é consolidada no 
próprio cérebro indivíduo. 
 
Envolve uma dupla condição: a de assimilação e a de conversação do 
conhecimento que conecta com o controle e mudança no ambiente, retratando 
a experiência humana e sua história. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dentro de uma perspectiva 
construtivista, a aprendizagem 
escolar traduz dois aspectos 
entrelaçados, o primeiro refere-
se ao processo de construção de 
significados e de atribuição de 
sentidos que resulta em uma 
diferenciada atividade mental 
direcionada às interfaces entre 
conteúdos e experiências. 
Devido à natureza social e 
cultural dos conteúdos 
escolares, organizados e 
construídos sistematicamente, 
neste processo, o 
estabelecimento da relação 
entre significados, necessidades 
e atribuições de sentido é 
fundamental para promover o 
seu emprego no universo social 
(COLL, 2003. 
Importante 
 Vygotsky (2004) afirma que o ser 
humano nasceu com uma potencialidade de 
aprender, sendo, então, a condição básica 
do psiquismo humano, afinal a consciência 
pressupõe uma condição intencional, 
organizada, sistematizada, ilustrando o 
dinamismo das funções mentais superiores. 
Na perspectiva histórico-cultural, 
aprendizagem se constitui como um 
processo dinâmico da apreensão da 
experiência humana, sendo sempre 
mediada pelo seu meio físico e social. A 
aprendizagem então deve se antecipar ao 
desenvolvimento, e para isso a mediação de 
indivíduos mais capazes se faz essencial. 
 Piaget (2001) destaca que os 
processos de equilibração e desequilibração 
são mecanismos auto reguladores que 
propiciam a interação contínua do sujeito 
com o seu meio ambiente. 
 
 
 
Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhecimento, esses 
dois mecanismos se alternam, gerando, então, os processos de assimilação e 
acomodação,imprescindíveis à aprendizagem. 
 
Em síntese, na abordagem piagetiana, o equilíbrio cognitivo depende das inter-
relações entre a acomodação do conhecimento, nas estruturas de 
pensamentos, e de sua conservação. Assim, se o sujeito apenas assimilasse, 
desenvolveria somente alguns esquemas cognitivos que não permitiriam, 
então, que ele desenvolvesse a capacidade de diferenciação, por exemplo, não 
conseguir distinguir o sentido da palavra manga fruta da manga parte da 
camisa. No caso de ocorrer apenas acomodação, haveria uma restrição 
significativa no tocante aos processos de generalizações imprescindíveis ao 
aprender, por exemplo, a dificuldade em empregar a noção de mamíferos aos 
animais como cachorro, gato, baleia e morcego. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De maneira geral, pode-se 
conceituar a assimilação 
como elementos que são 
incorporados à experiência 
da pessoa, tendo como 
referência aprendizagens 
anteriores. E a acomodação 
ilustra as modificações 
geradas pela incorporação 
desse conhecimento novo, 
transformando suas 
estruturas cognitivas, isto é, 
a maneira de pensar. No 
entanto, esses dois 
processos constituem um 
ciclo e se consolidam pela 
sua interdependência na 
aprendizagem humana. 
Saiba mais 
 A abordagem de Wallon (2005) é que 
o projeto de sociedade define o projeto de 
educação. O objetivo da Educação é formar 
indivíduos históricos, autônomos, 
democráticos, críticos que possam interferir 
na sociedade voltada à justiça social. E, por 
isso, os métodos e práticas educacionais 
devem alternar momentos de aprendizagem 
individual e coletiva. Os processos interativos 
em sala de aula e a forma como o 
conhecimento é desenvolvido devem atender 
as necessidades no plano motor, afetivo, 
cognitivo sempre assegurando uma unidade 
entre eles. Por isso, ao selecionar uma 
atividade, o professor deve refletir como ela 
interfere nesses planos, além de avaliar 
como ela contribui para o desenvolvimento 
do aluno. 
 
 
A aprendizagem é um processo que se direciona do sincretismo à 
diferenciação, devendo, então, os professores estarem atentos e planejarem 
atividades que contemplem essa passagem. 
 
Para Wallon (2003), os conflitos gerados da relação do sujeito com o seu 
ambiente dinamizam tanto o processo de desenvolvimento quanto os de 
aprendizagem, porque possibilitam a busca de uma maior e melhor 
diferenciação no que tange a relação eu e outro enquanto que os 
conhecimentos adquiridos promovem as transformações e a evolução da 
pessoa. Dessa forma, ao interagir com o conhecimento formal, o indivíduo 
apreende as diferenciações que são oriundas da organização do conhecimento 
pela cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa possa então 
realiza-la. O aspecto cognitivo entrelaça um conjunto de funções que possibilita 
a aquisição manutenção e ampliação do conhecimento por meio de imagens, 
noções, ideias e representações. Por meio dele, há a integração do passado, 
presente e futuro. Quanto ao primeiro, a condição de rever e reconhecer os 
fatos, o segundo, analisar como eles se programam, e o terceiro, a projeção do 
futuro que implica a possibilidade de transformação deles (ALMEIDA, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A aprendizagem se incrementa por meio da interação do aprendiz com o seu 
mundo físico e social, pela mediação dos procedimentos de ensino, pelas 
formas de intervenção no mundo, por meio das diversas linguagens e dos 
conhecimentos elaborados culturalmente, considerando a sua função coletiva, 
a sua organização dentro das suas potencialidades e especificidades em cada 
momento histórico. A complexidade do processo de 
Para ler mais sobre Wallon e 
suas teorias acesse o site: 
www.crmario-covas.sp.gov.br 
 
 
aprendizagem se estabelece quando os significados são contextualizados e 
compreendidos, possibilitando a generalização e a discriminação, nesse 
processo, a linguagem promove que os códigos elaborados coletivamente e 
imbricados na situação social representem a dinâmica cultural das pessoas 
(MARQUES, 2000). 
 
Para Skinner, citado por Carrara (2004), aprendizagem implica em mudança de 
comportamento, o organismo aprende, em relação a sua história e sua 
experiência de vida, frente aos reforços que recebe do ambiente, podendo inibir 
a sua manifestação ou aumenta-la. No entanto, ressalta Coll (2003) que nem 
todas as teorias psicológicas e nem todas as teorias de ensino oferecem 
princípios explicativos, recursos conceituais e metodológicos que possam 
permitir uma análise completa e orientar de maneira ampla as práticas 
educativas. Esse desafio pressupõe, então, uma visão multirreferencial do 
processo educativo, na medida em que o conhecimento interdisciplinar é que 
possibilita a compreensão análise e intervenção do fenômeno educacional, 
bem como assegurar a sua inter-relação. Por isso, os educadores, professores 
e outros interessados em se envolver num fenômeno de tal complexidade 
devem realizar a interlocução das diversas disciplinas educativas, entre as 
quais podemos citar a psicologia da educação, do desenvolvimento, da 
aprendizagem, entre outras. 
 
Na realidade, o processo ensino-aprendizagem deve ser sempre analisado 
como uma unidade, sobressaindo não apenas a relação de conhecimento, mas 
a interpessoal, professor-aluno e aluno-aluno que estão em constante 
aprendizagem e fomentando o desenvolvimento. Por isso, o processo 
educativo não pode ser compreendido de forma isolada, mas integrando todos 
os seus aspectos (cognitivos, afetivos, sociais, históricos, contextuais), 
abarcam a escolarização e a dialética teoria e prática, como o processo ensino-
aprendizagem, os métodos de ensino, as formas de avaliação que refletem o 
sistema educacional e seus paradigmas vigentes. A partir desses 
componentes, é que a práxis (a práxis é a ação de aplicar, usar, exercitar uma 
 
 
 
 
teoria; é uma ação objetiva que, superando e concretizando a crítica social 
meramente teórica, permite ao ser humano construir a si mesmo e o seu 
mundo, de forma livre e autônoma) se conduz, refletindo o momento político, o 
contexto histórico e o social que interferem nas relações professor-aluno, 
aluno-aluno, escola-família e na seleção dos conteúdos e na maneira de 
implementá-los. 
 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM1 
 
O desenvolvimento humano é um processo extraordinariamente complexo que 
tem início assim que o embrião é concebido. A partir desse momento, uma 
sucessão incontável de eventos transforma uma única estrutura celular em um 
ser humano completo, capaz de pensar, sentir e interagir com o mundo a sua 
volta. Durante essa longa trajetória, observam-se parâmetros – também 
chamados de marcos do desenvolvimento – que, mesmo admitindo variações 
de uma pessoa para outra, permitem uma compreensão global e 
esquematizada desse conjunto de transformações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 1 O conteúdo deste tópico foi retirado do livro: Saúde Mental na Escola: O que os Educadores devem 
saber – Gustavo M. Estanislau, Rodrigo Affonseca Bressan (organizadores) – Porto Alegre: Artmed, 2014. 
Págs. 81-99. 
 
Compreender o desenvolvimento nos dá a oportunidade de estimular o crescimento, 
identificar fatores de risco, reconhecer “falhas de percurso” e diferenciar com mais 
seguranças uma criança que tem um funcionamento dentro do esperado de outra que 
apresenta um quadro merecedor de um cuidado maior. 
 
 
O desenvolvimento humano é basicamente contínuo, podendo alternar-se entre 
momentos de “pico” – em que muitas habilidades são adquiridas em um breve 
período de tempo – e momentos de maior ou menor evolução. Porém, nem 
sempre o desenvolvimento é progressivo. Eventualmente a criança pode 
aparentar ter perdido habilidades que havia conquistado e “regredir”. Essa 
regressão pode serconsiderada normal quando é temporária e não impede o 
desenvolvimento de ouras áreas. É comum que períodos de regressão normal 
aconteçam enquanto a pessoa está “se preparando” para um momento de pico 
de desenvolvimento em uma determinada área. Por exemplo, um pouco antes 
do estirão de crescimento físico da puberdade, é comum que o púber 
apresente um período de irritabilidade e “regressão psicológica”. Em algumas 
ocasiões, entretanto, um jovem pode apresentar o que se chama de regressão 
neurótica, que é caracterizada por isolamento, afastamento dos estímulos e 
interrupção do desenvolvimento de diversas áreas simultaneamente. Uma 
pessoa que demonstra um estado de regressão neurótica está em risco e 
merece atenção, a fim de ser reconduzida ao caminho do desenvolvimento 
normal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pesquisas na área do desenvolvimento têm demonstrado que, apesar de cada um dos marcos 
evolutivo amadurecer de forma independente, o sucesso ou o fracasso de um deles pode 
influenciar na evolução dos demais. Por exemplo, uma criança com dificuldades na área cognitiva 
pode apresentar problemas para fazer amigos (desenvolvimento social) ou se controlar 
(desenvolvimento emocional). Diz-se que uma criança apresenta um atraso no desenvolvimento 
quando, por algum motivo, ela não esteja apresentando a maturidade esperada em uma ou mais 
das áreas citadas. 
 
 
 
O desenvolvimento humano é determinado em parte pela bagagem genética 
que o indivíduo herda e em parte por influência do ambiente que o cerca. 
Assim, podemos entender que uma criança nasce com uma série de potenciais 
que herdou dos pais e pode desenvolvê-los ou inibi-los de acordo com o 
padrão de estímulos que recebe. 
 
O desenvolvimento humano é marcado por extraordinárias transformações 
cerebrais. Tais transformações possibilitam a aprendizagem de inúmeras 
habilidades que se desenvolvem pelo aperfeiçoamento dos sistemas 
sensoriais, motores e das funções cognitivas. Assim, a partir do 
amadurecimento do cérebro, o ser humano torna-se gradativamente mais 
capaz de centrar sua atenção, de compreender e utilizar a linguagem e de 
formar relacionamentos sociais complexos. 
 
Durante os dois primeiros anos de vida, desenvolvemos bilhões de conexões 
entre os neurônios (chamadas sinapses) ante um mundo cheio de novidades, a 
ponto de um bebê ter um número bem maior dessas conexões do que um 
adulto. Ao longo do tempo, sinapses não utilizadas vão sendo “podadas”, 
enquanto outras vão sendo criadas e reforçadas, gerando redes de 
comunicações neuronais mais concentradas e eficientes. 
 
O processo de conexão, “posa” e mielinização neuronal está associado a 
períodos de “reorganização” do cérebro que coincidem com momentos de 
grandes aquisições no desenvolvimento. Por exemplo, com aproximadamente 
2 anos de idade as crianças ampliam de maneira impressionante seu 
vocabulário após um período de mielinização rápida das regiões do cérebro 
envolvidas com a linguagem. 
 
Aos 5 anos, uma criança já tem 90% do volume do cérebro de um adulto. 
Atingir esse volume tão cedo, no entanto, não significa que a maturidade 
cerebral da criança seja igual à de um adulto. Pelo contrário, nessa idade ela é 
um processo em construção que ao longo dos anos permite a aquisição de 
 
 
habilidades conforme o amadurecimento de áreas específicas do cérebro. 
Nesse sentido, acredita-se que o processo de maturação siga uma sequência. 
Por exemplo: as regiões frontais do cérebro que determinam as chamadas 
“funções executivas” – ou seja, nossa capacidade de planejamento, 
autocontrole e raciocínio – amadurecem mais tarde do que as áreas mais 
posteriores do cérebro, como as que determinam nossas funções sensório-
motoras. Esse fenômeno é bastante conveniente para a vida escolar, na qual 
habilidades básicas vão possibilitando aquisições cada vez mais refinadas. 
 
 
 
 
 
 
A figura acima demonstra os lobos cerebrais, as funções e direção do 
amadurecimento cerebral. Todo o processo de desenvolvimento cerebral é 
influenciado pela herança genética da pessoa e pelas experiências de vida 
pelas quais ela passa. 
 
Um tema de bastante importância para a compreensão do desenvolvimento 
infantil é a plasticidade cerebral, que é a capacidade que o cérebro tem de 
modificar sua estrutura ante experiências de vida e, assim, possibilitar a 
aprendizagem. O cérebro humano apresenta mais plasticidade durante o 
período pré-natal tardio e a primeira infância, porém segue “sendo plástico” ao 
 
 
longo de toda a vida, mesmo que com menor maleabilidade. O ambiente 
escolar é um papel decisivo sobre o desenvolvimento cerebral de um individuo, 
uma vez que boa parte do processo de “escultura” do cérebro acontece até o 
fim da adolescência. 
 
 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO 
 
As brincadeiras de “faz de conta”, que começam entre 2 e os 3 anos, nas quais 
as crianças representam o mundo utilizando a imaginação, fazendo um objeto 
se passar por outro (um galho de árvore passe a ser uma espada, por 
exemplo) e imitando situações do dia a dia, ficam cada vez mais complexas até 
os 4 ou 5 anos, quando passam a ser construídas em conjunto com outras 
crianças. Dramatizações como brincar de casinha, de médico e de super-herói 
são consideradas muito ricas para o desenvolvimento por fortalecerem as 
capacidades cognitivas e socioemocionais. 
 
O pré-escolar consegue armazenar diversos itens na memória, e a capacidade 
de prestar atenção melhora significativamente em relação aos anos anteriores, 
embora ainda esteja longe do ideal. Uma criança de 5 anos pode ser 
observada assistindo à televisão durante meia hora, mas ainda pode ter 
dificuldade para manter a atenção em tarefas escolares se escuta outras 
crianças brincando do lado de fora da sala de aula. 
 
A orientação em relação ao tempo e à organização espacial ainda é bastante 
limitada, por isso ficam perguntando a todo momento sobre um passeio 
planejado para a semana seguinte e geralmente não conseguem diferenciar 
direita de esquerda. 
 
A busca dos pais ainda é estratégica de resolução de problemas mais utilizada. 
Enquanto na primeira infância a resolução de problemas era baseada em 
tentativas e erros, na pré-escola a criança usa sua capacidade intelectual 
associada a experiência anteriores para esses fins. Nesse momento, ela já 
 
 
pode se utilizar de uma fala interna, dialogando consigo mesma, pensando e 
planejando seu comportamento. 
 
A grande maioria das crianças de 5 anos já pronuncia corretamente todos os 
sons da língua nativa (fonemas) e apresenta um vocabulário de cerca de 2 mil 
palavras. Com isso, interagem de forma mais clara e coerente, fazendo 
perguntas quando querem entender melhor uma coisa ou comunicando suas 
vontades. Nessa fase, a maioria já reconhece os números e o alfabeto, e o 
conhecimento dos sons e do nome das letras pode predizer a capacidade da 
criança de se alfabetizar. Nesse sentido, a influência do ambiente familiar nas 
competências linguísticas infantis também está altamente correlacionada ao 
sucesso do processo de leitura e escrita nos primeiros anos escolares. 
 
As explosões de birra que normalmente ocorriam em resposta a frustação, 
cansaço ou fome, bem como os comportamentos agressivos de morder e 
bater, são menos frequente por volta dos 4 ou 5 anos de idade. Em seu lugar, 
surgem conflitos verbais (discussões), mais calculados e voltados a um 
objetivo. As crianças podem se tornar bastante resistentes em atender aos 
desejos dos pais, passando a confrontá-los com seu próprios desejos. Se, em 
relação aos pais, a agressividade vai se transformando em debate, entre os 
amigos, ela passa a ser canalizada frequentemente para a competição. A 
mudança nesses comportamentos acontece devido à aquisição de uma maior 
habilidade de autocontrole físico, associada a um aumento da autoconsciência 
eda capacidade de verbalizar o que pensa e sente. 
 
As mesmas capacidades de autoconsciência e autocontrole são muito 
importantes para o amadurecimento emocional. Por meio delas, os pré-
escolares tornam-se mais seguros e precisos na avaliação de suas emoções, 
dos comportamentos relacionados às suas emoções e da maneira mais 
apropriada de exibi-las socialmente. Aprendem, por exemplo, o momento para 
rir (ao ouvir uma piada) e para ficar quieto (se a mãe está no telefone). 
 
 
 
 
Este período é marcado pelo surgimento das primeiras amizades significativas, 
que ganham cada vez mais importância até que atinja a idade escolar. 
Compreendendo melhor suas emoções e as emoções dos outros, a criança, 
desenvolve características emocionais mais complexas, como o sentimento de 
simpatia e a empatia, que é a habilidade que uma pessoa pode ter de se 
identificar com as emoções e as preocupações soa demais. A empatia é a base 
para a compaixão e o cuidado com os outros, além de ser fundamental para 
que se estabeleçam parâmetros morais adequados, como o que é certo ou 
errado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conceitos de certo e errado, bem e mal já estão se estruturando, bastante 
influenciados pela opinião dos pais e pelo contexto cultural no qual a criança 
está inserida. Regras e leis são vistas como inflexíveis e seguidas pelo medo 
de punição externa, não pelo senso de justiça e da autoconsciência que se 
manifesta posteriormente. Jogos de tabuleiro com regras sistemáticas e claras 
são bastante requisitados nessa idade por reproduzirem a crescente 
necessidade de adequação a regras. 
 
Dos 6 aos 8 anos: aprendendo a conviver em grupo 
 
Dos 6 aos 8 anos, com o amadurecimento gradual do lobo frontal do cérebro, a 
criança desenvolve mais autocontrole. Com isso, passa a respeitar melhor as 
regras de convívio social (como ficar sentado na sala de aula) e a ampliar seu 
 
No último ano pré-escolar, com aproximadamente 5 anos de idade, as crianças se tornam 
cada vez mais autossuficientes em função dos avanços intelectuais e da linguagem. 
Comunicam-se de forma clara, utilizam o banheiro sozinhas e alimentam-se de forma 
independente. Com isso, desenvolvem os requisitos básicos em preparação para receber a 
educação formal no ano que está por vir. 
 
círculo de amigos (o autocontrole é um trunfo para que se falam novas 
amizades). Com a consolidação das habilidades básicas de leitura, escrita e 
aritmética, a criança passa a ter a possibilidade de buscar novos 
conhecimentos, como, por exemplo, explorar sua cultura. 
 
Com a evolução do autocontrole entre os 6 e aos 8 anos, a maioria das 
crianças passa a se manter mais atenta em sala de aula e a ser capaz de 
ignorar a maioria dos estímulos distratores. Quando a distração acontece, 
aprendem a redirecionar sua atenção para o foco anterior rapidamente. Poder 
prestar mais atenção possibilita o aprendizado de uma série de novas 
informações e permite que se desenvolva um raciocínio crítico sobre as coisas. 
Além disso, a maior capacidade de memorização. Com isso, uma criança de 6 
a 8 anos, ainda que não consiga memorizar várias coisas ao mesmo tempo, 
passa a conseguir relembrar situações que viveu utilizando-se de elementos 
centrais dos acontecimentos. 
 
Por volta dos 7 ou 8 anos, as crianças desenvolvem maior orientação espacial 
e temporal. Com isso, já conseguem distinguir direita de esquerda em si 
próprias e nos outros e lembrar-se do dia do seu aniversário. Com essa idade 
passam a antever melhor e esperar por intervalos curtos de tempo, como 
“esperar 15 minutos para o almoço estar pronto” ou “aguardar até amanhã para 
irmos para a casa da vovó”. Intervalos mais extensos ainda podem ser difíceis 
de assimilar, portanto, quando estabelecemos um planejamento a longo prazo 
para uma criança dessa idade (preparação para um trabalho com muita 
antecedência ou castigos muito duradouros), é possível que os resultados não 
sejam os melhores. Capacidades ainda não consolidadas são “portas abertas” 
para estímulos. No caso do estímulo à orientação temporal, podemos utilizar 
como estratégia incentivar a criança a fazer uma pequena “poupança” de 
moedas e registrar seus resultados ao longo do tempo ou plantar um pé de 
feijão e registrar o tempo de seu crescimento. 
 
A aquisição de mais autocontrole nesse período está associada ao aumento da 
autorreflexão, ao desenvolvimento da capacidade de espera por recompensas 
e ao controle dos impulsos. Enquanto criança muito pequenas tem muita 
 
 
dificuldade de aguardar uma possível gratificação, do 6 aos 8 anos, elas 
aprendem a esperar por uma recompensa enquanto se engajam em outra 
atividade. Em parte, isso é facilitado pela observação de colegas que 
conseguem ter autocontrole, embora essa capacidade também varie de acordo 
com o temperamento de cada criança. 
 
A fase de alfabetização é um período crucial para o desenvolvimento da 
autoestima. Como é nesse momento que as crianças começam a se comparar 
com os demais e a receber maior (ou menor) reconhecimento dos professores 
e de outros adultos, a autoestima é 
 
posta à prova e, muitas vezes, apresenta uma queda se comparada ao seu 
nível elevado dos anos pré-escolares. A criança fica muito sensível a críticas, e 
é possível que a comparação com os outros a faça desistir de atividades que 
gostava até então, por julgar-se incompetente. 
 
A maturação social evolui à medida que a atenção que antes era devotada 
quase exclusivamente à família passa ser um pouco mais direcionada para os 
amigos. Ao distanciar-se um pouco dos pais, a criança passa a ter uma 
percepção um pouco mais clara de suas qualidades e defeitos e, em última 
instância, de quem ela é. 
 
Dos 9 aos 11 anos: “Sou ou não competente?” 
 
Nessa idade, a criança redireciona cada vez mais o foco da atenção de si para 
os outros, passando a compreender que o outro pensa, sente e se comporta de 
maneiras diferentes da sua. “Olhar” para o outro pode levar a comparações e 
submeter a autoestima a um risco maior. Durante esse período, como resultado 
de tudo que foi desenvolvido até então, o jovem passa a se auto definir como 
competente (e, portanto, independente) com relação a seus desafios ou como 
dependente de outras pessoas para enfrenta-los. 
 
 
 
 
Nessa fase, a capacidade de memória segue aumentando. A criança entrando 
na puberdade é capaz de se lembrar de uma série de coisas simultaneamente, 
seguindo instruções com maior competência e fazendo relatos mais ricos em 
detalhes. 
 
Com o raciocínio mais rápido e eficiente, as habilidades de resolução de 
problemas também evoluem. O pensamento torna-se mais criativo, e a 
metacognição, ou “o ato de pensar, sobre os próprios pensamentos”, se 
desenvolve, melhorando muito a capacidade crítica em relação às coisas e, 
portanto, a aprendizagem. A pessoa, por meio do autocontrole cognitivo, passa 
a monitorar melhor pensamentos e ações para superar desafios. Mesmos com 
todos esses avanços, o padrão de pensamento segue sendo concreto. 
 
Com o avanço da atenção e da memória, os jovens seguem expandindo seu 
vocabulário, que chega a aproximadamente 10 mil palavras por volta dos 10 
anos. Ao dialogar, o pré-adolescente passa a ser mais espontâneo, aprende a 
modificar o tema da conversa e passa a entender palavras e mensagens de 
duplo sentido. No entanto, essas habilidades linguísticas dependerão das 
habilidades intelectuais da pessoa e apresentarão variações de acordo com o 
contexto cultural e o ambiente no qual a criança está inserida. 
 
Embora emoções mais complexas, como orgulho, vergonha e culpa, já sejam 
conhecidas durante os anos pré-escolares, a consciência dessas emoções 
torna-se mais refinada na pré-adolescência. Com isso, os comportamentos que 
surgem como respostas às emoções sentidas tendem a ser mais adequados à 
medida que as crianças desenvolvem mais maturidade. Por exemplo,um 
menino que antes referia ter raiva dos colegas diante de diversas situações, 
começa, com o tempo, a ter uma compreensão mais correta dessas mesmas 
situações, passando a classifica-las como eventualmente causadoras de 
tristeza ou frustação (até por vezes assumindo a maior parte da culpa pelo 
evento), o que leva a comportamentos mais adequados e resolutivos. 
 
 
 
 
Dos 9 aos 11 anos, meninos e meninas passam a se comparar em tudo. 
Portanto, usar roupas de marcas conhecidas ou ter um telefone moderno passa 
a ser uma maneira de se auto afirmar. Nessa fase, a autoestima se baseia no 
auto percepção de competência em tarefas, no retorno que os amigos e outras 
pessoas possam oferecer e na identificação com pais, professore ou outros 
adultos próximos. 
 
Nesse momento, o grupo de amigos começa a ser tão importante quanto a 
família. As amizades são formadas com base na confiança e no prazer mútuo 
por meio de hobbies como esportes ou jogos eletrônicos. As crianças de 9 a 11 
anos passam a se interessar mais pelos pensamentos e sentimentos alheios, a 
direcionada para pessoas desconhecidas (por exemplo, a vontade de doar 
coisas ou participar de uma festa beneficente). 
 
Nessa faixa etária, leis e regras são vistas como mais flexíveis ou negociáveis 
e passam a se sustentar pelo senso de justiça e da autoconsciência, e não 
mais pelo medo de punição externa, como ocorria anteriormente. O senso de 
moral e ética, ou seja, a percepção interna do que é certo e errado, passa por 
refinamento a partir do momento em que se adquire melhor compreensão do 
ponto de vista do outro. Muitos estudiosos advogam que o desenvolvimento da 
moral depende de aspectos pessoais de desenvolvimento e da instrução dos 
adultos, que podem estimulá-lo por meio de demonstrações de generosidade, 
altruísmo e prontidão para ajudar os outros. Nesse sentido, a percepção que a 
criança tem sobre o que são comportamentos adequados ou não pode variar 
muito com base na sua exposição a comportamentos agressivos ou 
desviantes. 
 
NEUROCIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 
 
O cérebro e o comportamento são muito diferentes, mas estão ligados. O 
cérebro é um objeto físico, um tecido vivo, um órgão do corpo. O 
comportamento é uma ação, momentaneamente observável, porém 
passageira. Ainda sim, um é responsável pelo outro, e assim por diante. 
 
 
Começamos definindo o cérebro, que faz parte do sistema Nervoso Central. 
Depois o comportamento e sua relação com o processo da aprendizagem. 
 
O que é Cérebro? 
Cérebro é a palavra para tecido encontrado dentro do crânio. O cérebro tem 
duas metades relativamente simétricas, chamadas hemisférios, uma no lado 
esquerdo e outra no lado direito (KOLB, 2002). Apesar da aparente 
semelhança anatômica entre os dois hemisférios, as diferenças funcionais são 
bem grandes. 
 
 
 
Os hemisférios cerebrais são dois, o esquerdo e o direito, e estão separados e 
ao mesmo tempo unidos por estruturas de conexão. A mais importante é 
chamada corpo caloso. 
Para as funções mais complexas, tais como a linguagem, ambos os 
hemisférios atuam juntos, mas existe o que chamamos de dominância 
hemisférica, ou seja, um trabalha melhor certos aspectos daquela função 
enquanto que o outro trabalha melhor com outros aspectos da mesma função 
(ROTTA, 2006). 
 
 
 
HEMISFÉRIO ESQUERDO 
 
1 Em 98% das pessoas se localiza a função da linguagem, fala e escrita; 
2 Os neurotransmissores dominantes são: dopamina e acetilcolina, que 
proporcionam o controle motor fino tanto manual como para a fala; 
3 É responsável pela sintaxe e semântica do idioma; 
4 Permite a compreensão literal das palavras; 
5 Favorece a praticidade nas ações, a ser prático nas atividades e nas 
conclusões; 
6 Permite a interpretação linear e sequencial dos acontecimentos; 
7 Procura por detalhes; 
8 Reduz algo complexo em partes simples; 
9 Classifica e ordena estímulos; 
10 Faz a interpretação e justificação dos acontecimentos; 
11 Realiza a observação focada, dirigida do acontecimento; 
12 Segue um padrão lógico; 
13 É objetivo; 
14 Estima o tempo cronologicamente, hora a hora, dia a dia; 
15 Encara os fatos como verdadeiro ou falso, branco ou preto; 
16 Retém a memória recente; 
17 Tem espírito criativo e “vocação pessimista”. 
 
HEMISFÉRIO DIREITO 
 
1-O neurotransmissor dominante é a norepinefrina que estimula a percepção 
de novos estímulos visio-espaciais; 
2-Avalia o contexto, entonação e ritmo da fala (prosódia); 
3-Capta o simbolismo, a metáfora do texto e da fala; 
4-Percebe o humor e a estética do acontecimento; 
5-Permite uma visão holística da situação; 
6- Percebe o todo e o padrão do acontecimento; 
7-Oferece a percepção de profundidade, reconhecimento do rosto e do estado 
emocional; 
8-Oferece a sensação de antipatia, mesmo imotivada, sem ter certeza da 
razão, do porque; 
9-Avalia o acontecimento de forma global, sem se deter em detalhes; 
10-Segue a intuição; 
11-Estabelece padrões sem seguir um processo etapa por etapa; 
12-É subjetivo; 
13-Vê o tempo como um todo-um projeto, uma carreira; 
14-Pensa positivamente, sem preocupar-se com ideias preconcebidas; 
15-Pergunta-se “porque não?” e quebra as regras. 
 
 
 
A camada externa do cérebro consiste em um tecido pregueado. As pregas são 
chamadas giros. Essa camada externa é conhecida como córtex cerebral 
(chamado simplesmente de córtex). A palavra córtex que significa “casca“ em 
latim, é uma escolha adequada em razão da aparência rugosa do córtex e 
também porque ele recobre a maior parte do restante do encéfalo (KOLB, 
2002). 
 
A ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, provoca 
alterações também em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões 
isoladas. Isto ocorre devido a existência de um grande número de vias de 
associação, precisamente organizadas, atuando nas duas direções 
(ASSENCIO-FERREIRA, 2005). 
 
O córtex de cada hemisfério é dividido em quatro lobos, denominados a partir 
dos ossos cranianos localizados acima deles, que são: lobo occipital, lobo 
parietal, lobo temporal e o lobo frontal. 
 
 
 
O lobo occipital realiza a integração visual à partir da recepção do estímulos 
que ocorre nas áreas primárias. Processam os estímulos visuais recebidos do 
exterior, esta região é especializada na visão da cor, do movimento, da 
profundidade e da distância. Depois de passarem por está área, chamada área 
visual primária, as informações são direcionadas para a área de visão 
secundária, onde são comparadas com dados anteriores, permitindo 
 
 
 
assim que o indivíduo identifique, por exemplo, um gato, uma moto ou uma 
maça. Todo aprendizado de conteúdo visual necessita passar pelo lobo 
occipital. 
 
O lobo parietal está localizado na região superior do cérebro, constituídos por 
duas subdivisões, a anterior e a posterior. A primeira, também chamada de 
córtex somatossensorial, tem a função de possibilitar a percepção de 
sensações como o tato, a dor e o calor. Por ser a área responsável em receber 
os estímulos obtidos com o ambiente exterior, representa todas as áreas do 
corpo humano. É a zona mais sensível, logo ocupa mais espaço do que a zona 
posterior, uma vez que tem mais dados a serem interpretados, captados pelos 
lábios, língua e garganta. A zona posterior é uma área secundária e que 
analisa, interpreta e integra as informações recebidas pela anterior, que é a 
zona primária, permitindo o indivíduo se localizar no espaço, reconhecer 
objetos através do tato. 
 
O lobo temporal também é sensitivo e tem várias funções. Esta área está 
envolvida com a vida de relação social, visto que recebe as informações 
auditivas. Quando a área auditiva primária é estimulada, os sons são 
produzidos e enviados à área auditiva secundária,que interage com outras 
zonas do cérebro, atribuindo um significado e assim permitindo ao indivíduo 
reconhecer ao que está ouvindo. 
 
 
 
 
A área de Wernicke situada no lobo temporal é um processador de sons que os 
reconhece para que sejam interpretados como palavras e sejam utilizados, 
posteriormente, para evocar conceitos. É a área de compreensão da 
linguagem onde as regras gramaticais são utilizadas para elaborar mensagens 
significativas. É também a região que nos permite adquirir novas informações. 
 
A área de Broca contém um circuito necessário para a formação da palavra. 
Esta área está localizada parcialmente no córtex pré-frontal e parcialmente na 
área pré-motora. É onde ocorre o planejamento dos padrões motores para a 
expressão de palavras individuais. 
 
O lobo frontal é localizado na parte da frente do cérebro (testa), acontece o 
planejamento de ações e movimento, bem como o pensamento abstrato. Nele 
estão incluídos o córtex motor e o córtex pré-frontal. O córtex motor controla e 
coordena a motricidade voluntária. A aprendizagem motora e os movimentos 
de precisão são executados pelo córtex pré-motor, que fica mais ativa do que o 
restante do cérebro quando se imagina um movimento sem executá-lo. A 
atividade no lobo frontal de um indivíduo aumenta somente quando este se 
depara com uma tarefa difícil em que ele terá que descobrir uma sequência de 
ações que minimize o número de manipulações necessárias para resolvê-la. A 
decisão de quais sequências de movimento ativar e em que ordem, além de 
avaliar o resultado, é feito pelo córtex-frontal. Suas funções incluem o 
pensamento abstrato e criativo, a fluência do pensamento e da linguagem, 
respostas afetivas capacidade para ligações emocionais, julgamento social, 
vontade e determinação para ação e atenção seletiva. 
 
O sistema nervoso central 
 
O sistema nervoso coordena todas as atividades do organismo, integrando 
sensações a respostas motoras, adaptando-o às condições (internas ou 
externas) vigentes no momento, permitindo melhores oportunidades de 
sobrevivência. Isto só é possível graças a estruturas altamente capacitadas nas 
funções de excitabilidade e condutibilidade – as células nervosas ou neurônios. 
 
 
O aprendizado não está localizado a um único local no cérebro. Nesse evento 
ocorre uma modificação estrutural do sistema nervoso através dos circuitos 
formados pelas conexões entre os neurônios. 
 
A compreensão da natureza das mudanças estruturais do cérebro no processo 
da aprendizagem passa pelo conhecimento das características bioquímicas e 
funcionais dos neurônios, das sinapses e dos circuitos formados por eles. 
 
Relvas (2008) desenvolveu um novo olhar dirigido à formação cerebral, a fim 
de refletir melhor sobre as várias maneiras que o cérebro pode se apresentar e 
realizar tarefas. Desta forma, fica mais fácil conversar sobre múltiplas 
eficiências para melhor incluir o sujeito que aprende. Eficiências, tais como: 
 
✓ O cérebro individual é o órgão que temos dentro da caixa craniana, é 
“meu” e ninguém “tira”, formado põe várias estruturas anatômicas e 
dividido em regiões, como frontal, parietal, temporal, occipital, cada uma 
com suas especificidades, que vimos anteriormente. É responsável pela 
cognição, memória, tarefas intelectuais, decisões e escolhas; 
 
✓ O cérebro social é o responsável pelas relações com o meio, a cultura, a 
sociedade, os conflitos, e todos precisam conviver em harmonia. É claro 
que o cérebro social depende do cérebro individual para realizar tal 
tarefa que é tão árdua e difícil. Ele está representado nas regiões do 
pré-frontal, pois requer atenção e habilidades nas atitudes positivas da 
personalidade; 
 
✓ O cérebro motor é representado pelos movimentos do corpo, localiza-se 
na região parietal, e é responsável pelas destrezas e pelos refinamentos 
dessas habilidades. Ele é o conjugado ao cerebelo que nos dá a 
possibilidade de nos tornarmos ereto e bípedes, mantendo, assim, o 
tônus ou a rigidez muscular. Ao entendermos os movimentos dos 
músculos do corpo, compreendemos sua dinâmica e sua multiplicidade. 
Ao compreender a dimensão motora do sujeito, pode-se perceber o 
 
 
✓ quanto é importante conhecer a Neurofisiologia muscular, pois, em 
muitos dos casos, alterações nesses comandos aconteceram, trazendo 
então transtornos na locomoção que, muitas vezes, atrapalham ou não a 
aprendizagem. Isto dependerá de como esse sujeito será estimulado 
para realização de suas atividades. O importante é sempre integrar o 
sujeito em sua plenitude biológica, psicológica e social. É necessário 
que todos os aspectos promovam a qualidade de vida e a autonomia dio 
humano, e a acolhida sempre será primordial para o sujeito construir a 
sua autoestima. 
 
✓ O cérebro afetivo-emocional – Esse é inseparável e fundamental para a 
realização e a manutenção de nossas vidas. São sistemas que 
organizam as emoções positivas ou negativas, controlando e 
equilibrando o comportamento humano. O córtex frontal tem um papel 
crucial no refreamento da explosão impulsiva, enquanto que o córtex 
cingulado anterior ativa outras regiões para responder ao conflito. As 
amigdalas cerebrais são pequenas porém são importantes porção do 
cérebro, pois estão envolvidas na produção de uma resposta ao medo e 
a outras emoções negativas. 
 
✓ O cérebro criativo, inventivo, genial – É esse que nós humanos estamos 
buscando, ou seja, usar todas as potencialidades do hemisfério direito 
para resolver problemas e, por meio dele, expressar melhor os nossos 
desejos, vontades e sentimentos. O fascínio pelas descobertas das 
pesquisas em neurociências aumentou com grande estímulo advindo da 
década do cérebro. O principal ensinamento dessa década é que o 
cérebro tem muito mais capacidade de sofrer modificações do que se 
pensava até alguns anos atrás. Hoje está claro que, antes mesmo, o 
cérebro adulto, o qual se pensava ser imutável, pode ser desse de 
renovação, a partir de algumas áreas com capacidade para gerar novas 
células. Essa possibilidade abre inúmeras portas em pesquisas para o 
estudo de novas drogas com efeito sobre o desenvolvimento do sistema, 
bem como para a utilização de técnicas de reabilitação que usam as 
 
 
janelas de oportunidades para o desenvolvimento de determinadas 
funções. 
 
Outras regiões do Cérebro 
 
✓ Hipocampo – Responsável pelos fenômenos da memória de longa 
duração. Quando ocorre lesão nos hipocampos, não há registros de 
experiências vividas. O hipocampo intacto possibilita o indivíduo a 
lembrar e comparar as reações vividas anteriormente, permitindo a 
melhor opção e garantindo, assim, a perpetuação da espécie. 
 
✓ Tálamo – Tem como função a reatividade emocional do homem e dos 
animais. O tálamo conecta-se com as estruturas corticais da área pré-
frontal, com o hipotálamo, com o hipocampo e o giro cingulado. 
 
✓ Hipotálamo – Região do sistema límbico mais importante, pois controla 
o comportamento emocional, como várias condições internas do corpo. 
Por exemplo: a temperatura e a vontade de comer e beber são 
denominadas funções neurovegetativas internas do cérebro. O 
hipotálamo é a via de comunicação com todos os níveis do sistema 
límbico e desempenha também o papel das emoções especificamente, 
sendo que as partes laterais parecem ser envolvidas com o prazer, e a 
raiva encontra-se na porção mediana e está ligada ao desprazer e à 
tendências das “gargalhadas incontroláveis”. 
 
 
 
 
A via dos estímulos emocionais, tomando o hipotálamo como referência, ocorre 
de duas maneiras: os estímulos entram pelos receptores sensoriais, passam 
pelo hipotálamo, vindo sistema límbico (amigdala), e se dirigem às glândulas; 
porém, retornam ao sistema límbico, vindo do próprio hipotálamo para os 
centros límbicos e destes aos núcleos pré-frontais, aumentando, por um 
mecanismodenominado de retroalimentação ou feedback negativo, a 
ansiedade, podendo até chegar a um estado de pânico. 
 
 
 
 
Tecido nervoso 
 
 O tecido nervoso compreende dois tipos celulares: os neurônios e as 
células gliais ou neuroglia. O neurônio é a unidade fundamental, com a função 
básica de receber, processar e enviar as informações. A neuroglia compreende 
células que ocupam os espaços entre os neurônios, com funções de 
sustentação, revestimento ou isolamento, modulação da atividade neuronal e 
defesa. 
 
 
 
 
 
O neurônio 
 
O neurônio é a unidade funcional do cérebro. Ele recebe informações nos 
dendritos e no corpo celular e envia-as para os outros neurônios e células ao 
longo de seu axônio. Em geral, o axônio divide-se em várias fibras pequenas, 
que acabam em terminações, formando cada uma delas a chamada sinapse 
com outras células. A sinapse é a conexão funcional entre a terminação do 
axônio e outro neurônio, e o ponto onde as informações são transmitidas de um 
neurônio a outro. Outro espaço muito pequeno, chamado fenda sináptica, 
separa a terminação do axônio e o corpo celular ou dendrito da célula com a 
qual se une em sinapse (THOMPSON, 2005). 
 
Como unidades processadoras de informação do cérebro, os neurônios 
precisam desempenhar muitas tarefas. Eles devem adquirir informações a 
partir dos receptores sensoriais, passá-las adiante para outros neurônios e 
desencadear o movimento dos músculos para organizar os comportamentos 
(KOLB, 2002). 
 
Cabe aos neurônios, também, guardar as instruções de nosso comportamento, 
isto é, eles devem codificar as memórias e originar nossos pensamentos e 
emoções. Ao mesmo tempo, é necessário regular todos os vários processos do 
organismo com os quais raramente nos preocupamos, como respiração, 
batimentos cardíacos, temperatura corporal e ciclo sono-vigília. Essa é uma 
tarefa difícil, mas aparentemente desempenha com facilidade por estruturas 
pequenas como os neurônios. 
 
 
 
Os neurônios são células altamente excitáveis, que se comunicam entre si ou 
com as células efetuadoras, por meio de modificações no potencial de 
membrana. As cargas elétricas dentro e fora da célula são responsáveis pelo 
estabelecimento de um potencial de membrana (ROTTA, 2006). 
 
Os neurônios possuem três regiões responsáveis por funções especializadas: 
corpo celular, dendritos e axônio. 
 
✓ Corpo celular: é a parte principal da célula nervosa, local onde está 
situado o núcleo, que permitem a elaboração do estímulo elétrico ou 
impulso nervoso em respostas às sensações recebidas por sua 
membrana citoplasmática e seus prolongamentos. No retículo 
endoplasmático rugoso e nos ribossomos são produzidas substâncias 
químicas, os neurotransmissores, elementos ativo nas sinapses. 
 
✓ Dendritos: são prolongamentos citoplasmáticos curtos, ricamente 
ramificados, que desempenham a função de ampliar a área de captação 
da membrana neuronal dos estímulos nervosos externos à célula, para 
que sejam avaliados no corpo celular. Quanto maior a quantidade de 
dendritos, maior será a coleta de informações, permitindo ao corpo 
celular a elaboração de uma resposta mais completa e complexa. 
Podemos dizer que a “inteligência” de um neurônio é proporcional às 
ramificações (dendritos) que possui, pois quanto mais informações 
forem colhidas, mais precisas serão as respostas motoras. 
 
✓ Axônio: geralmente único, é a via de resposta, de expressão da célula 
nervosa, servindo como fio condutor para que o estímulo elétrico criado 
no corpo celular como resposta aos estímulos recebidos chegue ao 
destino ou órgão efetor. Para que possa desempenhar esta função de 
condutibilidade deve ser recoberto por uma camada varável de 
substância ricamente gordurosa denominada bainha de mielina. 
 
 
 
 
✓ Os neurotransmissores produzidos no corpo celular têm que atingir as 
sinapses situadas nas terminações distais dos axônios. Para facilitar 
esse transporte existe inúmeros micro túbulos que se originam no corpo 
celular e percorrem toda a extensão do axônio. 
 
Sinapses 
 
A sinapse é a unidade processadora de sinais do sistema nervoso. Trata-se da 
estrutura de contato entre um neurônio e outra célula, através da qual se dá a 
transmissão de mensagens entre as duas. Ao serem transmitidas, as 
mensagens podem ser modificadas no processo de passagem de uma célula 
outra, e é justamente nisso que reside a grande flexibilidade funcional do 
sistema nervoso. 
 
Os neurônios precisam se comunicar uns com os outros para que as 
informações possam ser transmitidas. É o local onde ocorre a transformação 
do estímulo elétrico (gerado no corpo celular) em estímulo químico, mediada 
pelos neurotransmissores. 
 
As sinapses podem ser elétricas ou químicas. A transmissão sináptica no 
sistema nervoso humano é química, e a comunicação entre os elementos em 
contato depende da liberação de substâncias químicas, que são os 
neurotransmissores. 
 
As sinapses do sistema nervoso central podem ser classificadas em duas 
categorias gerais, com base na morfologia das diferenciações das membranas 
pré e pós-sinápticas. Uma sinapse química interneuronal compreende o 
elemento pré-sináptico, que armazena e libera o neurotransmissor; o elemento 
pós-sináptico, que contém receptores para o neurotransmissor e enzimas; e 
uma fenda sináptica. 
 
 
 
 
 
 
 
 Neurotransmissores 
 
Quando uma sinapse está ativa e transmite informações, supostamente ocorre 
a fusão das vesículas na terminação pré-sináptica e a membrana pré-sináptica 
libera seu conteúdo de neurotransmissor no espaço sináptico. As moléculas 
transmissoras difundem-se pela estreita fenda sináptica e ligam-se a moléculas 
receptoras químicas específicas na superfície da membrana pós-sináptica, o 
que ativa a célula-alvo pós-sináptica (THOMPSON, 2005). 
 
O GABA (ácido gama-aminobutírico) é o neurotransmissor inibitório no 
cérebro. Os receptores GABA estão nos corpos celulares do neurônio e 
detritos. Ele desempenha um papel importante na regulação da excitabilidade 
neuronal ao longo de todo o sistema nervoso. Nos seres humanos, o GABA 
também é diretamente responsável pela regulação do tônus muscular. 
 
Como resultado da falta da regulação da excitabilidade neuronal no cérebro, 
acontecem os distúrbios da aprendizagem, ansiedade, bem como as psicoses 
como a esquizofrenia e a depressão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Evidências recentes relatam que a neurose da ansiedade, é um distúrbio 
cerebral de base, por falta do neurotransmissor GABA. Duas formas 
importantes de neurose da ansiedade são as crises de pânico e a ansiedade 
generalizada. No distúrbio do pânico, a pessoa sofre crises repentinas e 
aterradoras de medo, episódicas e de ocorrência imprevisível. Os sintomas de 
uma crise de pânico são pupilas dilatadas, batimento cardíaco rápido, 
sensações de náusea, desejo de urinar, sufocação, tontura e sensação de 
morte iminente. A atividade do sistema nervoso aumenta e o hormônio do 
estresse, cortisol, é liberado. O distúrbio da ansiedade generalizada é uma 
sensação persistente de medo e ansiedade não associados a um fato ou 
estímulo específico (THOMPSON, 2005). 
 
A dopamina é um neurotransmissor que desempenha um papel importante na 
regulação do movimento. É o sistema que se encontra deficiente na doença de 
Parkinson. Por razões desconhecidas, os neurônios que contêm dopamina 
morrem gradualmente e desaparecem, à medida que a doença progride. Os 
resultados são os sintomas da doença de Parkinson: tremores e movimentos 
repetitivos das mãos, movimento de “rolar a pílula” com os dedos, e maior 
dificuldade para ficar em pé e iniciar os movimentos corporais gerais, como 
andar. O sistema neurotransmissor dopaminérgico parece participar de 
maneira crítica da esquizofrenia. As pessoas quesofrem da esquizofrenia 
perdem o contato com a realidade. Elas têm falsas crenças e processos de 
 
 
pensamentos perturbados. Muitas vezes te alucinações auditivas, vozes que se 
dirigem a elas pessoalmente e as instruem a fazer coisas. Algumas vezes, 
podem manter conversações ativas e em voz alta (THOMPSON, 2005). 
 
Quando a dopamina é liberada nas sinapses e liga-se aos receptores 
dopaminérgicos, ela ativa os neurônios que a recebem. 
 
 
Algumas de suas funções notáveis estão em: movimento, memória, 
recompensa agradável, comportamento e cognição, atenção, sono, humor e 
aprendizagem. A Dopamina nos lóbulos frontais do cérebro controla a 
circulação da informação de outras áreas do cérebro. As Desordens da 
dopamina nesta região conduzem para diminuir em funções cognitivas 
especialmente memória, atenção, e resolução de problemas. 
 
A serotonina é um neurotransmissor que é responsável em elevar o humor e 
produzir uma sensação de bem-estar, sua falta no cérebro ou anormalidades 
em seu metabolismo tem sido relacionada a condições neuropsíquicas 
bastante sérias. A falta de serotonina no organismo pode resultar em carência 
de emoção racional, sentimentos de irritabilidade e menos valia, crises de 
choro, alterações do sono e uma série de outros problemas emocionais. 
 
 
 
 
 
 
Sem serotonina no organismo, pode causar a depressão. A depressão é uma 
condição que a maioria das pessoas já experimentaram. Às vezes a pessoa 
fica triste, chateada ou melancólica. As pessoas normais ficam tristes e 
deprimidas por boas razões: perda do amor de alguém, uma dificuldade 
financeira, etc. Entretanto, a depressão psicótica ocorre sem uma boa razão, 
pelo menos nada que seja aparente a ninguém a não ser para a própria pessoa 
deprimida. Os sintomas de depressão psicótica são os mesmos da depressão 
normal e somente um pouco mais. O indivíduo deprimido tipicamente só fica 
sentado num lugar e sente-se infeliz. Ao contrário da esquizofrenia, os 
processos de pensamento são normais, com exceção de sentimentos 
irracionais ou de inutilidade (THOMPSON, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS UNIDADES FUNCIONAIS DE LURIA NA APRENDIZAGEM 2 
 
Outra forma de se entender a organização da neuroanatomia da aprendizagem 
é fundamentada no esquema proposto pelo neurologista russo Luria. Apesar de 
cada hemisfério cerebral ter suas peculiaridades, o cérebro funciona como um 
todo, no que se refere à cognição e conduta do indivíduo. 
 
 
 
 
2 O conteúdo deste tópico foi retirado do livro: Transtornos da Aprendizagem: Abordagem 
Neurobiológica e Multidisciplinar – Newra Tellechea Rotta, Porto Alegre: Artmed, 2006. Págs. 54-55. 
 
 
A base da aprendizagem se localiza nas modificações estruturais e funcionais 
do neurônio e suas conexões. As funções cerebrais são executadas por um 
conjunto de neurônios formando sistemas funcionais. 
 
 Luria em 1976, dividiu os sistemas funcionais em três: 
✓ Primeira unidade funcional ou de vigília: a principal função é manter o 
estado de alerta do córtex cerebral, controlando o ciclo sono-vigília. As 
estruturas cerebrais envolvidas são a substância reticular ascendente e 
o córtex pré-frontal; neles encontramos núcleos colinérgicos, 
noradrenérgicos, dopaminérgicos e serotonérgicos. Como se relaciona 
com a atenção, a disfunção deste sistema leva à distratilidade. 
 
✓ Segunda unidade funcional ou de recepção, análise e armazenamento: 
localiza-se no córtex temporal, parietal e occipital. 
 
Podem ser distinguidas áreas primárias, secundárias e terciárias. 
As áreas primárias são aquelas onde terminam as fibras sensitivas que vêm do 
tálamo. No lobo temporal, as áreas 41 e 42 recebem as mensagens auditivas; 
no lobo parietal, nas áreas 3, 1 e 2 se projetam as fibras relacionadas à 
somestesia; no lobo occipital, a área 17 corresponde à área visual. 
 
 
 
 
 
 
As áreas secundárias se localizam junto às primárias. A principal função destas 
áreas é de processar a informação e dar significado, integrando dessa forma as 
percepções e gnosias. No lobo temporal se localiza a área 22, no lobo parietal 
as áreas 5 e 7, e no occipital as áreas 18 e 19. 
 
As áreas terciárias são de associação entre áreas corticais para elaboração de 
funções complexas; neste processo intervém várias modalidades perceptivas 
onde se alcança o nível simbólico e conceitual, como a linguagem oral e 
escrita, a noção de esquema corporal e a dominância hemisférica. A 
localização no sistema nervoso central não é tão precisa. 
 
✓ Terceira unidade funcional de programação, regulação e verificação da 
atividade; está representada pelos lobos frontais, que possibilitam a 
intencionalidade, a planificação e a organização da conduta em relação 
a percepção e ao conhecimento do mundo. 
 
As unidades funcionais de Luria se referem às funções cognitivas, mas não se 
pode esquecer a afetividade, podendo se incorporar uma quarta unidade 
funcional, localizada no sistema límbico para selecionar os estímulos e a 
porção orbitária do lobo frontal, para planificar a conduta no aspecto afetivo. 
 
As unidades funcionais do cérebro estão organizadas de forma hierárquica. A 
teoria do desenvolvimento neurológico sequencial leva em conta as 
modificações anatômicas, funcionais e as habilidades intelectuais de adaptação 
da criança. Podemos dividi-la em cinco etapas: 
 
✓ Primeira etapa: corresponde ao desenvolvimento da substância reticular 
ascendente. Ela já está em atividade no nascimento, mas adquire ação 
plena aos 12 meses de idade. A lesão desta área leva a distúrbios da 
atenção. 
 
 
 
 
 
 
✓ Segunda etapa: se relaciona com o desenvolvimento da área motora 
primária e das áreas sensitivas primárias. As áreas sensitivas se 
conectam com as motoras, tornando possível uma atividade sensório-
motora, que se desenvolve nos dois primeiros anos de vida. 
Corresponde ao período sensório-motor de Piaget. 
 
✓ Terceira etapa: corresponde à maturação funcional das áreas 
secundárias. Esta etapa inicia com as anteriores, principalmente aos 
dois anos, mas se estende até os cinco anos. 
 
Estas áreas recebem informação das primárias e de estruturas subcorticais, 
tornando possível processos motores e perceptuais complexos. Nesse período, 
inicia o desenvolvimento da linguagem e a lateralização dos hemisférios 
cerebrais, o que explica o fato de que lesões cerebrais antes dos dois anos de 
idade levam o desenvolvimento da linguagem e localizar-se no hemisfério não 
dominante. 
É o período de transição para o pensamento representativo de preparação para 
as operações concretas da teoria de Piaget. 
 
✓ Quarta etapa: ocorre com o desenvolvimento das áreas terciárias da 
segunda unidade funcional, localizadas na região parietal, permitindo a 
produção de atividades mentais complexas relacionadas com o nível 
simbólico e conceitual. Coincide com o período das operações concretas 
de Piaget. O máximo de desenvolvimento deste sistema funcional 
acontece entre os 5 e 12 anos de idade. 
 
As alterações destas áreas podem levar a disfunção que vão desde 
dificuldades na leitura e em matemática até o retardo mental. 
 
✓ Quinta etapa: corresponde ao desenvolvimento das áreas da terceira 
unidade funcional; portanto, da região pré-frontal, que do ponto de vista 
ontogenético e filogenético é a última que se desenvolve. Esta área faz 
 
 
conexões com todas as áreas corticais, com as estruturas subcorticais, o 
sistema límbico e o tronco encefálico. Há controvérsias quanto ao seu 
início de funcionamento, que poderia ser aos quatro anos ou somente a 
partir da adolescência. 
 
Esta etapa corresponde ao período das operações concretas de Piaget, que 
inicia aos doze anos de idade. 
 
Para finalizar, podemos dizer que, segundo a literaturaconsidera que o 
impacto do ambiente, incluindo o social e escolar, é determinado pelo 
desenvolvimento interno, o que abrange a maturação física e anatômica do 
cérebro da criança. Por sua vez, as diferentes formas de influências sociais na 
criança determinam a formação mental das funções e estimulam a maturação 
das estruturas cerebrais. Em outras palavras, a atividade da criança, em 
colaboração do ambiente, leva a um funcionamento do cérebro fortalecido, de 
forma que contribui para uma aprendizagem consolidada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
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Neurologia. São José dos Campos: Pulso, 2005. 
GUSTAVO, M. E. Saúde Mental na escola: o que os educadores devem saber. 
Porto Alegre: Artmed, 2014. 
HENNEMANN, A. L. Neuropsicopedagogia Clínica: Relatório de Estágio. Novo 
Hamburgo: CENSUPEG, 2012 
HERCULANO-HOUZEL, S. O cérebro nosso de cada dia: descobertas da 
neurociência sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2004. 
KOLB, B. Neurociência do Comportamento. São Paulo: Manole, 2002. 
LENT, R. Cem Bilhões de Neurônios: Conceitos Fundamentais da 
Neurociência. São Paulo: Atheneu, 2005. 
MARTA, P. R. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: As Múltiplas 
Eficiências para uma Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008. 
NEWRA, T. R. Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e 
Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
NICOLE, F. As Neurociências Cognitivas. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. 
POLÔNIA, A. C. Desenvolvimento e Aprendizagem. Brasília: Universidade de 
Brasília, 2007. 
TABAQUIM, Maria L. M. Avaliação Neuropsicológica nos Distúrbios de 
Aprendizagem. In Distúrbio de aprendizagem: proposta de avaliação 
interdisciplinar. Org. Sylvia Maria Ciasca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. 
THOMPSON, R. F. O Cérebro: Uma Introdução à Neurociência. São Paulo: 
Editora Santos, 2005. 
 
Apostila Organizada por: 
Profa. Eliane Pereira Domingues