Educação Especial e Necessidades Especiais

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES 
TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: ........................................ 3 
CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO ............................................................... 3 
Dilemas e controvérsias .............................................................................................. 6 
As definições no contexto da escola ........................................................................... 7 
AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................... 9 
Deficiências sensoriais .............................................................................................. 12 
Deficiência visual ....................................................................................................... 12 
Deficiência auditiva ................................................................................................... 13 
Deficiências físicas .................................................................................................... 15 
Deficiências mentais ................................................................................................. 17 
Crianças superdotadas ............................................................................................. 19 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................... 27 
O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência ................ 34 
Notas sobre a Política, O AEE e a Deficiência Intelectual ......................................... 37 
Avaliação Do Aluno Com Deficiência Intelectual: O Contexto Do AEE ..................... 40 
CONCLUSÃO ............................................................................................................ 43 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO 
 
A expressão necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio 
acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum. 
Surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção negativa da terminologia 
adotada para distinguir os indivíduos em suas singularidades por apresentarem 
limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas ou ainda síndromes 
variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc. Tal denominação foi 
rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangência de sua 
aplicabilidade. Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam 
necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não 
necessitam dos recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, 
à escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas 
necessitam, por exemplo, do sistema braille, de livros sonoros, de ledores, de 
softwares com síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos. O mesmo 
raciocínio se aplica às pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou 
andadores para sua locomoção. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem 
gestual e da experiência visual em sua comunicação. Existem também aqueles que 
necessitam de cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal 
e outros hábitos ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam 
desenvolver habilidades, funções e aprendizados específicos. Algumas dessas 
necessidades podem ser temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou 
das circunstâncias das quais se originam. A literatura especializada a este respeito, 
particularmente representada pelos estudos de TELFORD & SAWREY (1978), é 
ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma 
conceituação que fosse mais precisa, científica e qualitativamente aceitável. Para 
esses teóricos: "A tendência atual é empregar termos menos estigmatizantes, mais 
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gentis e menos carregados emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que 
adquiriram conotações de desamparo e desesperança. (...). Embora 
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redenominação de antigas categorias reflita em parte as concepções cambiantes e 
a maior precisão na definição e classificação, ela é antes um reflexo de nossa ênfase 
cultural na crença democrática de que todas as pessoas nascem iguais e de nossa 
tentativa de evitar as conotações de inferioridade intrínseca que eventualmente se 
acrescentam aos termos empregados com referência a grupos de pessoas 
percebidas como deficientes. Embora os rótulos sejam necessários para alguns fins, 
há uma tendência a utilizá-los tão pouco quanto possível, em vista dos estigmas 
associados a muitos deles (...)." (ROSSMAN, 1973). "É paradoxal que, quanto mais 
aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos confiantes nos tornamos 
quanto a nossa capacidade de classificá-las de maneira útil." (BOGDAN e 
TAYLOR,1976). Esses estudos representam uma contraposição à arbitrariedade e 
ao cunho preconceituoso e depreciativo que impregnavam a terminologia circulante 
entre pais, especialistas e o público em geral com referência às limitações física, 
motora, sensorial, cognitiva, às diferentes síndromes ou ao sofrimento mental. Tais 
proposições revelam uma mesma tendência, isto é, a preocupação em explicitar por 
meio de palavras ou expressões politicamente corretas, as virtudes e intenções de 
paradigmas ou concepções vigentes no decorrer das últimas décadas. Note-se que 
a conclusão apontada pelos autores sugere um movimento dinâmico, pouco 
satisfatório e, por isso, sujeito a incessantes indagações. Assim, as manifestações 
de certas características, peculiaridades ou diferenças individuais inspiraram a 
denominação corrente de pessoas com necessidades especiais para designar o que 
antes era concebido como grupos ou categorias de indivíduos excepcionais. Nesse 
contexto, a expressão alunos ou crianças excepcionais foi substituída por crianças, 
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais e ratificada 
internacionalmente na Declaração de Salamanca (ver verbete Escola Inclusiva). No 
Brasil, em 1986, o MEC já adotava tal designação que passou a figurar como 
portadores de necessidades educacionais especiais-PNEE na Política Nacional de 
Educação Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a educação especial (MEC/2001). Portanto, a nomenclatura está
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oficialmente consagrada até que seja destituída pela hegemonia de uma nova 
concepção. 
 
 Dilemas e controvérsias 
 
A expressão necessidades educacionais especiais e correlatas obteve franca 
adesão por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro achado no 
sentido de alargar os horizontes da educação especial. Isso porque, além de ser 
considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo 
portadores de deficiências, legitima e amplia o contingente de educandos a serem 
contemplados pelos serviços de apoio especializado. Trata-se, pois, de um postulado 
atraente pela abrangência e pela pretensão de ressignificar o desgastado jargão de 
diversos segmentos organizados por áreas de deficiência. De acordo com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação especial (SEE/MEC/01), essa 
expressão pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades 
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está 
associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente 
vinculada a deficiência (s). Trata-sede um leque de manifestações, de natureza 
orgânica ou não, de caráter temporário ou permanente cujas consequências incidem 
no processo educacional. Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são 
caracterizadas como manifestações decorrentes de dificuldades de aprendizagem, 
de limitações no processo de desenvolvimento com comprometimento do 
desempenho escolar, de dificuldades de comunicação e sinalização, de altas 
habilidades ou superdotação. A extensão do termo é tão ampla que se torna difícil 
perceber quem não apresenta necessidades educacionais especiais. Ao analisar os 
meandros dessa questão, MAZZOTTA (2001) nos alerta: "Alunos e escolas são 
adjetivados de comuns ou especiais e em referência a uns e outras são definidas 
necessidades comuns ou especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos 
por abstração, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de "experts" ou, até 
mesmo, de espertos. Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que
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cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situação 
particular (...). Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do século XXI, as 
expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais são empregadas com sentido 
genérico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno é 
especial e toda escola é especial em sua singularidade, em sua configuração natural 
ou física e histórico-social. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas 
comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação dessas duas dimensões, no 
meio físico e social." Considerem-se também os ecos provenientes do movimento de 
pessoas com deficiência, especialmente marcado pela década de 80 do século 
passado, quando a grita geral pela afirmação de direitos ecoou em contraposição ao 
enfoque assistencial e terapêutico da nomenclatura preponderante. Nesse contexto, 
termos como deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e correlatos foram 
descartados, consagrando-se a expressão portadores de deficiência para referir-se 
a pessoas com limitações física, sensorial, mental ou múltipla. Posteriormente, a 
classificação genérica portadores de necessidades especiais passou a englobar 
essas e outras categorias. As incessantes indagações inspiram novas proposições 
como é o caso, por exemplo, da denominação Portadores de Direitos Especiais - 
PODE - proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois o termo 
portadores de caiu na armadilha do léxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de 
portar ou carregar deficiências, necessidades ou direitos. 
 
 As definições no contexto da escola 
 
O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar consequências 
negativas quando um aluno ou um grupo de alunos são apontados como especiais 
e passam a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma 
como tais expressões são empregadas, deixam de ser achados importantes para se 
tornarem "achismos" que não contribuem com a escolarização bem-sucedida do 
alunado. Convém lembrar as recomendações de MAZZOTTA (2001) quanto ao 
perigo das generalizações, dos construtos arbitrários e abstratos que resultam em 
práticas e entendimentos equivocados. A terminologia aqui apresentada não escapa 
ao descontentamento daqueles que encaram tal generalização como meras 
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tentativas de encobrir, negar ou descaracterizar as especificidades das várias 
deficiências. Além disso, há os que consideram a polêmica inócua e desnecessária 
ou que serve, apenas, para desviar o foco das discussões primordiais. Tais 
expressões e seus derivados não deveriam ser empregadas para classificar, 
discriminar, rotular ou incentivar a disseminação de ideias preconceituosas e 
pejorativas. O aprofundamento dessa temática mostra a persistência de um 
movimento dinâmico e paradoxal de adesão, contraposição e desconfiança, quando 
se trata de estabelecer categorias ou classificações de seres humanos. 
Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e 
definidos de diferentes maneiras nas várias áreas médicas, psicológica, educacional, 
entre outras. 
O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e técnicas 
para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as dificuldades dos 
alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi- 
las, quando possível. 
Todo diagnóstico tem duas funções básicas: 
1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as 
áreas das suas atividades; 
2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as 
positivas, quanto as negativas. 
Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios 
existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se 
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema 
Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do modelo clínico, 
combinado sempre que possível ao modelo educacional. 
1 Excepcionais Intelectuais 
1.1 Superdotados 
1.2 Deficientes mentais 
a) educáveis 
 b) treináveis 
c) dependents 
2. Excepcionais por desvios físicos 
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2.1 Deficientes físicos não sensoriais 
2.2 Deficientes físicos sensoriais a) deficientes auditivos 
b) deficientes visuais 
3 Excepcionais psicossociais 
3.1 alunos com distúrbios emocionais 
3.2 alunos com desajustes sociais 
4 Excepcionalidade múltipla 
4.1-alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007). 
 
 AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma 
breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos 
relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão 
e a propriocepção. 
 
 
 
Figura 1: Os sentidos Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp 
 
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que 
estão relacionados aos sistemas sensoriais: 
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1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de 
vida vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da acuidade 
sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os currículos de 
estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam, quase que completamente, 
desse importante aspecto do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma 
forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos 
a nós mesmos; 
2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, 
não há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo 
sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais nos 
primeiros anos de vida; 
3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em 
nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, alguns 
utilizam melhor a visão, outro a audição. O sentido do paladar ou gustação encontra- 
se nos receptores localizados na língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue 
quatro sabores básicos: amargo (parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas 
da língua) e doce (ponta da língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido 
a língua ter de cumprir outras funções como articular a fala, por exemplo. O sentido 
do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que captam as 
substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre gustação e olfato, 
o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo tempo um pedaço 
de bolo. Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as 
lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de 
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco 
explorada no contexto pedagógico. O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, 
tendo seusreceptores na pele, onde há células especializadas para a percepção do 
calor, do frio e da dor. É importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento 
do corpo e na formação de vínculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008). A 
sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos sons 
ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa 
efetivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste modo, 
constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou 
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a surdez dificulta esse aspecto da relação humana, pois o nosso principal meio de 
comunicação é através da linguagem falada. O próprio mecanismo de aprendizado 
da linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 2007). Nabuco e Cortez (2005) 
esclarecem que, no início, os recém-nascidos enxergam apenas borrões. Entre a 4ª 
e 6ª semana de vida, passam a fixar o olhar em objetos, uma vez que se completa a 
formação da região da retina que permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses, 
as imagens que eram acinzentadas ganham matizes de vermelho, branco e azul. A 
visão evolui rápido, de modo que ao completar quatro meses a criança já distingue 
as demais cores e segue os objetos com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar 
os objetos que vê. Posteriormente, passa a reconhecer as pessoas e estranham 
rostos e locais diferentes. Geralmente, até os cinco anos a criança atinge o 
desenvolvimento total da visão. A propriocepção é definida por Legarda e Miketta 
(2008, p. 19) como “aquele sentido que informa sobre a localização de uma parte 
móvel do corpo, a mão, por exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”. 
A propriocepção acontece por meio de diversos sensores específicos espalhados 
pelo corpo que reconhecem as mudanças de posição e de movimento. A 
propriocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, segurar 
utensílios tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a 
distância que estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão precisamos 
fazer para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007). Apresentados os sentidos, vamos 
partir para as deficiências que podem acometer o ser humano. 
 
 
Fonte: http://www.4.bp.blogspot.com/.../s400/D.M.03.gif 
 
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 Deficiências sensoriais 
 
Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas 
temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletirmos 
sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para promover a 
educação inclusiva. Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a utilização dos 
sentidos para conhecimento e relacionamento com o mundo, além de valorizarmos 
o desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo. Dentre as 
deficiências sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a visual, mas também 
há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação entre surdez e/ou 
deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem como distúrbios 
(neurológico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento global) que podem 
acarretar atrasos no desenvolvimento, devido às dificuldades de interação com o 
meio. 
 
 Deficiência visual 
 
Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que 
ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu 
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses 
sentidos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. Em relação às 
pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja deficiência é corrigível 
por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas comprovam que a 
estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na utilização da visão 
preservada. A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da 
resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após 
tratamento clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual 
inclui dois grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009). 
 
Cegueira 
 
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Têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam 
aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam 
relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu 
resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível. 
 
Visão Subnormal ou Baixa Visão 
 
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a 
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira 
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, 
mesmo que sejam necessários recursos especiais. 
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em 
qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se 
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela também ocorre 
independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, 
educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra 
condição específica. A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e 
afeta não somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros 
da família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante 
é criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar 
um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que 
possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é 
extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde 
formem uma "equipe humana", onde cada um terá seu papel na estimulação precoce 
da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se encontre 
(HADDAD, SEI, BRAGA, 2009). 
 
 Deficiência auditiva 
 
As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que 
favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante 
considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de 
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estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). Deficiência auditiva é considerada 
como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal 
para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American 
National Standards Institute (ANSI - 1989). Considera-se, em geral, que a audição 
normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, 
nível de audição). 
A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e 
na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar 
como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por 
dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. Dentre os tipos de 
deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural, mista, central ou surdez 
central. 
Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som 
desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das 
deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou 
cirúrgico. Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos 
estranhos no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; 
malformação congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; 
perfuração do tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras. 
Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de recepção do som por 
lesão das células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de 
deficiência auditiva é irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de 
origem hereditária, como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, 
herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia,diabetes, entre outros. Também podem 
ser causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma 
de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros. 
Mista: Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal 
sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma 
mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora 
com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. 
Central ou Surdez Central: Este tipo de deficiência auditiva não é, 
necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas 
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manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações 
sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação 
sonora no tronco cerebral (SNC). Entre os muitos instrumentos usados para 
comunicação não oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge 
beneditino francês, morador de um mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada 
há mais de cem anos, no Brasil é chamada de Libras. Segundo a Federação Nacional 
de Educação e Integração de Surdos – FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido 
com deficiência auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. Já alguém 
que ouve bem ou que perdeu a capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um 
pouco mais de tempo para aprender, por ter se habituado à linguagem oral 
(FIOCRUZ, 2009). 
 
 Deficiências físicas 
 
Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas 
vamos tomar como base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da 
Legislação Brasileira. 
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, 
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de 
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, 
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades 
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções. 
Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar 
comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má- 
formação ou deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e 
esquelético). Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, 
estas podem ser de diferentes tipos, como alterações de: 
• ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos 
descoordenados e involuntários; 
• ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular – 
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999). Ainda 
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encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema 
Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus 
muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários 
e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à 
determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente 
os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou 
um lado do corpo” (BRASIL, 1999). 
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As 
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em 
conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, 
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, 
p. 28). 
Dentre as causas da deficiência física temos: 
• Lesão cerebral (paralisia cerebral); 
• Lesão medular; 
• Miopatias (distrofias musculares); 
• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla); 
• Lesões nervosas periféricas; 
• Amputações; 
• Malformações congênitas; 
• Distúrbios posturais da coluna; 
• Reumatismos inflamatórios; 
• Acidentes; 
• Traumatismos crânio-encefálico. A paralisia cerebral é uma das causas mais 
frequentes que encontramos como deficiência física e que chega até a escola, 
portanto, faz-se necessário dar uma atenção especial ao seu estudo. As crianças 
que sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e discriminação na 
escola, principalmente porque as pessoas pensam que é uma deficiência mental, o 
que é um grande equívoco. Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar 
e expressar devido às suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um 
comportamento alheio à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que 
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lhes auxiliem na expressão de toda sua vontade. A principal característica da 
paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto, quase sempre se pode encontrar um 
ou outro distúrbio decorrente da lesão neurológica como: convulsões que podem 
levar ao déficit cognitivo, alterações oculares e visuais, distúrbios de deglutição, 
comprometimento auditivo, alterações nas funções corticais superiores, distúrbios do 
comportamento (BRASIL, 2007). Importante ressaltar que esses distúrbios que 
acompanham a paralisia cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a 
criança vive, suas condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em 
geral. Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou associadas, 
Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim: 
• Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia, 
herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de migração 
neuronal e outras malformações cerebrais; 
• Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia 
em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com baixo 
peso, entre outros; 
• Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso 
central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, afogamentos, 
convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral. 
 
 Deficiências mentais 
 
Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 
1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as 
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. 
• Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. 
É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma 
função, qualquer que seja sua causa. 
• Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma 
deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em termos de 
desempenho e atividade funcional do indivíduo 
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• Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de 
deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos que o 
indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e incapacidade 
refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com o seu meio. Em 2001, 
essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com 
deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, (re)situando-a entre as 
demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de 
substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de 
deficiência”: com o intuito de destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da 
pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um 
ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, 
ser acolhida, graças às transformações deste ambiente para atender às suas 
necessidades (BATISTA E MANTOAN, 2007). A Convenção da Guatemala, 
internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, 
define deficiência como“[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza 
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais 
atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico 
e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação. A deficiência 
mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do 
Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela 
grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade de 
diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de revisões do seu conceito. 
A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos 
anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional 
de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o 
Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de 
inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o 
comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa 
deficiência, como: a “[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do 
comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes. O 
diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e tipos 
de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter 
19 
sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas 
ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa 
intrincada condição (MANTOAN, 2004). A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a 
dimensão do inconsciente, uma importante contribuição que introduz os processos 
psíquicos na determinação de diversas patologias, entre as quais a deficiência 
mental. A inibição desenvolvida por Freud pode ser definida pela limitação de 
determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funções, como o 
pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma maneira particular 
de o sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um 
mal-estar fundamental em relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não 
conseguimos ou não queremos saber. Mas também define a debilidade como uma 
patologia, quando o sujeito se fixa numa posição débil, de total recusa de apropriação 
do saber (BRASIL, 2007). É importante que o professor fique atento as causas da 
deficiência mental, pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, 
pautado no conhecimento e no profissionalismo. Algumas causas da deficiência 
mental seriam: 
• Doenças neurológicas; 
• Erros inatos do metabolismo; 
• Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos 
adequados); 
• Asfixia perinatal; 
• Prematuridade; 
• Hiperbilirrubinemia; 
• Infecções congênitas; 
• Malformações congênitas; 
• Síndromes genéticas. 
 
 Crianças superdotadas 
 
Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se, 
num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência 
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças 
20 
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam 
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de 
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e 
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para 
atender a esse público. Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê- 
los no cotidiano da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que 
auxiliarão muito na detecção dessas crianças. 
PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma 
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do 
conhecimento. 
GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como também 
utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação intelectual não 
pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas um dado tipo de 
capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma condição de 
intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho duro (AVELAR, 
2009). 
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas pessoas 
que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que 
sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR, 
2009). 
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, 
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e 
Desporto, foi proposta a seguinte definição: 
Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou relatados 
que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a 
uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do 
saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, 
aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório dos 
comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas 
diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13). 
21 
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos 
acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. A definição 
de superdotação que consta na Política Nacional de Educação Especial de 1994 diz 
que crianças superdotadas e talentosas são as que apresentam notável desempenho 
e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados: 
 
Capacidade intelectual geral 
 
Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreensão e memória 
elevadas, capacidade de pensamento abstrato. 
 
Aptidão acadêmica específica 
 
Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, motivação 
por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica. 
 
Pensamento criador ou produtivo 
 
Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas 
de forma diferente e inovadora. 
 
Capacidade de liderança 
Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver 
situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo. 
 
Talento especial para as artes 
 
Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou 
cênicas. 
 
Capacidade psicomotora 
22 
 
Desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, forçam 
resistência, controle e coordenação motora 
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode 
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão 
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação 
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, 
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia 
enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de 
estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas 
habilidades em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo 
e autônomo. 
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um 
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são 
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus 
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. 
Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador poderá 
traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e talentoso. 
Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotaçãoconsistem de inter-relação de três traços humanos que são: 
1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não 
necessariamente muito superior à média; 
2. Envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, perseverança, 
concentração; 
3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de 
um contexto e usá-las. 
Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços 
concomitantemente. Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um 
superdotado pode-se usar o teste de QI e a técnica de auto identificação, conforme 
apresentamos abaixo: 
 
A – Testes de Inteligência 
23 
 
(QI) Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente 
fácil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos 
últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998, 
p.15): 
Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, 
principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que 
superdotação em áreas não-acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI 
excepcional. 
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas 
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por 
exemplo, habilidades sinestésicas. 
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de crianças 
superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informações 
obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e 
colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo através do uso de 
testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação, como o 
cansaço, doenças ou distração. Talento musical, artístico e vários outros não são 
medidos, mas os testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, 
raciocinar e resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso 
na vida. B – Técnica de auto identificação A técnica de auto identificação é uma das 
técnicas sugeridas por Guenther (1995) para ajudar nesse processo de identificação. 
Ela consiste em perguntar à criança sobre seus hobbies e interesses principais, as 
atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem 
como reações a elementos de seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de 
sala de aula, dos alunos que se destacam em alguns traços é outro critério que deve 
ser utilizado no processo de identificação. É muito importante o julgamento, a 
avaliação e a observação do professor. Este desempenha um papel significativo no 
processo de identificação, no sentido de atender às necessidades desses alunos e 
favorecer o seu desenvolvimento. Para facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 
23) sugere ao professor atentar-se: 
• Ao melhor aluno; 
24 
• Àquele com vocabulário maior; 
• Ao aluno mais criativo e original; 
• Ao aluno com maior capacidade de liderança; 
• Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; 
• Ao aluno com maior motivação para aprender; 
• Ao aluno que os colegas mais gostam; 
• Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; 
• Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade. 
Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em 
relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve ficar 
atento: 
1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima; 
2. Fascínio por números e relações numéricas; 
3. Memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas; 
4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 
5. Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
6. Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais. 
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observer 
também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança, 
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009). Existem muitos 
mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais como: elas conseguem 
se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente fracas, são 
emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou seja, o 
talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança nasce assim e nada 
poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a demonstrar habilidade 
intelectual superior independentemente das condições ambientais, que a boa 
dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que superdotação é um fenômeno 
muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de nossas escolas que podem ser de 
fato consideradas superdotadas, a criança superdotada necessariamente terá um 
bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 1998). Para Avelar (2009), esses 
fatos precisam ser revistos e repensados por todos e cabe aos professores- 
25 
educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer capacidades e 
talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no sentido de 
orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver, crescer e 
aperfeiçoar sua capacidade e talento. 
Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), três elementos são de uma 
maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto 
educacional: 
1.Modificação do ambiente -agrupar os alunos mais capazes em grupos 
compatíveis, para a realização de atividades paralelas ou integradas no trabalho 
regular da sala de aula. 
2.Modificação da postura do professor -o professor na maioria das vezes 
procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos colocados em 
sala de aula, essa posição deve ser revista. Por que não colocar questões para os 
alunos ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Desta maneira eles 
procurarão por soluções. O ensino deve ser centrado na compreensão da natureza 
do problema ao invés de respostas certas. 
3.Modificação do conteúdo ensinado- os conteúdos devem enfocar temas 
maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro 
de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns para 
modificação do conteúdo curricular estão centradas na aceleração, no 
enriquecimento, sofisticação e novidade. 
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009) 
nos dá boas dicas: 
Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o 
potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a 
criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre mais 
e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características e áreas de 
talentos de cada um pois, somente dessa maneira, você poderá oportunizar que as 
potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre 
Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo 
com estudos de Betts e Neihat, mais a título de curiosidade e enriquecimento do que 
26 
para uso como diagnóstico, pois as características podem variar de indivíduo para 
indivíduo. 
27 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com 
necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de 
trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à 
todas as diferenças. Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu 
aluno, quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, 
humanos e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um trabalho 
pedagógico efetivo. 
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas 
para esta ou aquela deficiência, mas simrecursos, ferramentas, tecnologias que 
concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos processos de 
ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007, p. 49). 
Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem adentrar 
no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a 
aprendizagem é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são metas 
da escola. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades, mas sim 
a receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento das crianças e 
jovens. Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam 
consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, 
como um recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha 
necessidade. Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de 
estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de 
atendimento a esses alunos, até aqueles locais que quase não dispõem de condições 
de atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto mais a 
alunos portadores de alguma necessidade especial. Os recursos mais encontrados 
são: 
1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor especializado, 
que visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor 
especializado atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios 
alunos; 
28 
2. Sala de Recursos – É uma sala que conta com materiais e equipamentos 
especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos 
aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe 
comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta atendimento aos 
professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e à família dos 
alunos; 
3. Classe Especial – Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo 
agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de 
excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor especializado. 
Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais educáveis; 
4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada para 
atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem 
apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem 
sido bastante criticadas por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras 
crianças não portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto 
a escola, como seus alunos. É importante lembrarmos que sempre existirão alunos 
que necessitam desse tipo de atendimento (BRASIL, 1995). Vamos discorrer um 
pouco mais sobre o Atendimento Educacional Especializado – AEE. 
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é 
diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que 
possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da 
deficiência mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata- 
se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete 
preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A educação 
especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adaptação, 
reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o aluno em 
um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência 
mental tem dificuldade de ultrapassar – o nível das chamadas regulações 
automáticas, descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com 
deficiência mental a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, 
ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência 
mental condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de 
29 
uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro 
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais 
convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por 
Piaget (BRASIL, 2006). O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos 
deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites 
intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficiências, como exemplo: 
para o cego, a possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente 
de se comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de 
se orientar e se locomover. O Atendimento Educacional Especializado para as 
pessoas com deficiência mental está centrado na dimensão subjetiva do processo 
de conhecimento. O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do 
conteúdo curricular; o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere- 
se à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e 
como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo. 
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é 
ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é 
preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o 
saber (BRASIL, 2007). Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com 
o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses 
grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis 
do processo de conhecimento. Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão 
compartilhar esse atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de 
paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua 
deficiência e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 
2007). No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física 
possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele 
frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, 
comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, 
ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma 
seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o 
desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um 
atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua 
30 
mobilidade. Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da 
Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com deficiência 
física, visando a inclusão escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 
2), “deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação 
de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função 
desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência”. Assim, o 
Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades 
da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas acadêmicas e a adequação 
do espaço escolar, preconizadas no decreto nº 3298/99 (cita quais são os recursos 
garantidos às pessoas com deficiência). Equipamentos, maquinarias e utensílios de 
trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora 
de deficiência; elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários 
para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; 
elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para 
pessoa portadora de deficiência; equipamentos e material pedagógico especial para 
educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; adaptações 
ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia 
pessoal. A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de 
classificação varia conforme diferentes autores ou instituiçõesque trabalham com a 
TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, 
recursos, especializações profissionais e organização de serviços. Podemos citar 
como modalidades: 
• Auxílios para a vida diária e vida prática; 
• Comunicação Aumentativa e Alternativa; 
• Recursos de acessibilidade ao computador; 
• Adequação Postural (posicionamento para função); 
• Auxílios de mobilidade; • Sistemas de controle de ambiente; 
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade; 
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal; 
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos; 
• Adaptações em veículos. 
31 
Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). A 
Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA que atende 
pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade 
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da 
valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos 
próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e 
compreensão. 
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia 
gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são 
utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, 
sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de 
vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares 
específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o 
aluno com deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator 
ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, 
p. 89). 
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro 
meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala 
apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando 
utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de 
articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22 
apud BRASIL, 2007). O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de 
comunicação o mais independente e competente possível em suas situações 
comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interação com os 
outros, na escola e na comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46). O MEC 
elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e instruções para a 
utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o caso, nas salas de aula 
regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de Educação, conforme 
especificações de especialistas da área. A título de enriquecimento, abaixo 
apresentamos figuras que mostram alguns dos usos da CAA, das adequações dos 
materiais didático-pedagógicos, da acessibilidade arquitetônica, de recursos de 
informática e mobiliários adequados. 
32 
1 – Uso de CAA 
 
 
 
2 – Materiais didático-pedagógicos 
 
 
 
3 – Recursos de informática 
33 
 
Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulação entre o ensino 
regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a 
necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com 
deficiências venha em primeiro plano. 
Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de 
linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa, 
terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles 
deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de 
linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores. 
Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um ambiente 
favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo. 
34 
Por fim, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários para 
a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das 
Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas 
ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da 
aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando. 
 
 O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência 
 
Intelectual: a Política, as Concepções e a Avaliação 
 
Desde 2008, com a publicação da nova Política da Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva pela Secretaria de Educação Especial – Ministério 
da Educação (SEESP/MEC) – (BRASIL, 2008), é notória a mudança que as escolas 
vêm empreendendo para adequação de seus espaços físicos, mobiliários, materiais, 
recursos, currículos e, principalmente, formação de sua equipe escolar. 
A Política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino 
para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo a 
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação 
superior; o Atendimento Educacional Especializado; a continuidade da escolarização 
nos níveis mais elevados do ensino; a formação de professores para o Atendimento 
Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão 
escolar; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade urbanística, 
arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e 
informação; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas 
(BRASIL, 2008). 
De acordo com a Política, os alunos com deficiência intelectual, deficiência 
auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas habilidades/ superdotação e 
transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar as salas comuns de 
ensino com os demais alunos e receber o Atendimento Educacional Especializado 
35 
(AEE), no turno oposto ao seu horário escolar, nas Salas de Recursos 
Multifuncionais: 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou suplementa a formação dos 
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, 
p.10). 
Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas 
de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas sejam 
equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento especializado a todos 
os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como tem investido na 
formação dos professores que atuarão nessas salas. 
É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças 
potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação Especial 
para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e desafiadores 
para os alunos com deficiência. Essa importância respaldasse na centralidade da 
sala de recursos como o dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação 
Especial contemporânea, considerada sua característica de não substituição do 
espaço da sala de aula comum para a escolarização. Além disso, as atribuições que 
implicam conexões/ articulações entre o docente especializado e o professor do 
ensino comum abrem espaço para a discussão curricular necessária nos processos 
inclusivos (BAPTISTA, 2011, p.66). 
A formação especializada também é referida no documento como sendo 
necessária para o professor atuar na educação especial, devendo ter como base da
36 
sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da 
docência e conhecimentos específicos da área: 
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional 
especializado, aprofunda o caráterinterativo e interdisciplinar da atuação nas salas 
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento 
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de 
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a 
oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p.11). 
Em termos práticos, o que podemos observar é que efetivamente o MEC 
distribuiu os materiais e recursos para a abertura das Salas de Recursos 
Multifuncionais, na grande maioria dos municípios que fizeram tal solicitação, 
entretanto, muitas dessas salas ainda não se encontram em funcionamento, 
principalmente porque não há professores especializados no atendimento de alunos 
com deficiência intelectual e outras deficiências. 
Para solucionar tal problemática, o Ministério da Educação tem investido ainda 
na formação em serviço dos professores das redes públicas de ensino, por meio da 
oferta de Cursos de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, 
tanto na modalidade presencial, como a distância, em parceria com universidades 
públicas brasileiras. 
Observa-se que os professores ainda permanecem presos à ideia de que só 
é possível trabalhar com o aluno com hipótese diagnóstica de deficiência intelectual 
a partir do momento em que existe um laudo médico que efetivamente confirme essa 
hipótese. 
Partindo-se do pressuposto de que a deficiência intelectual é definida como 
“[...] uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no 
funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) como 
no comportamento adaptativo, abrangendo habilidades sociais, cotidianas e práticas 
e originando-se antes dos 18 anos de idade” (AAIDD, 2010), verificamos que existe, 
portanto, apenas uma limitação no funcionamento intelectual, mas não uma ausência 
completa dele. 
Dessa forma, constatamos que essa dificuldade apresentada pela maioria dos 
professores quanto à conceituação e compreensão da deficiência intelectual limita a 
37 
atuação deles com os alunos com deficiência intelectual, tanto nas classes comuns 
como no Atendimento Educacional Especializado, pois imaginam só ser possível 
algum tipo de intervenção com base no rótulo que é dado ao aluno. 
Para pensarmos o Atendimento Educacional Especializado de alunos com 
deficiência intelectual, é necessário desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos a 
devida importância ao diagnóstico da deficiência intelectual, sem perdermos de vista 
o próprio aluno, suas dificuldades, porém, primordialmente, seu potencial de 
aprendizagem. 
Portanto, esse Atendimento Educacional Especializado com foco no aluno 
com deficiência intelectual implica considerarmos não apenas recursos que poderão 
ser utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, a avaliação 
do aluno com deficiência intelectual que será a norteadora do processo de ensino e 
aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de recursos multifuncionais, 
estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre os professores da sala comum 
e da especializada. 
 
 Notas sobre a Política, O AEE e a Deficiência Intelectual 
 
As diretrizes nacionais de implantação e implementação do AEE no cenário 
brasileiro enfatizam repetidamente a ideia de apoio e de superação das barreiras 
impostas pela deficiência, para que os alunos possam participar efetivamente da 
prática escolar e da perspectiva pedagógica do ano escolar em que estão 
matriculados. 
Insistem no estabelecimento da ação do professor do AEE “[...] sobre as 
peculiaridades de certos alunos, provendo recursos, meios, equipamentos, 
linguagens e conhecimentos que os apoiam no acesso e participação no ensino 
comum” (MANTOAN, 2010, p.14). Há a tentativa de superar velhas práticas e 
implementar uma nova concepção do suporte pedagógico especializado, visto que, 
muitas vezes, as salas de recursos assumiam um papel de “reforço escolar”, atuando 
nos limites e dificuldades dos alunos com deficiência intelectual, o que não os 
impulsionava a acessar novas formas de funcionamento intelectual e, portanto, 
novas formas de aprendizagem. 
38 
A política atual impõe uma visão complementar do AEE e uma proposta de 
trabalho que estimule e favoreça suas possibilidades de iniciativa e autonomia de 
pensamento e ações. Todavia, quando falamos na deficiência intelectual, 
certamente, estamos nos referindo a processos bastante complexos do 
desenvolvimento, principalmente, do ponto de vista escolar. Se, por um lado, a 
perspectiva atual é não centrar o foco na deficiência – e é mesmo o que deve ocorrer 
– por outro lado, não se pode desprezá-la. Assim, de partida, já se anuncia 
uma problemática: o equilíbrio entre a condição primeira – a da deficiência 
intelectual – e a condição secundária – a dos processos de mediação, no caso, 
educacional. 
Para o professor, nem sempre fica claro como lidar com posições que, 
supostamente, podem parecer dicotômicas ou contraditórias. No entanto, Vygotsky 
(1997) já apontava a relação entre deficiência primária e secundária, evidenciando 
o quanto as dificuldades enfrentadas por aqueles com deficiência relacionam-se 
muito mais aos aspectos secundários do que aos primários. Assim, tudo se torna, de 
fato, muito complicado, pois não falamos de uma diferença qualquer e sim de uma 
condição que traz implicações ao desenvolvimento do sujeito e dificuldades na 
aprendizagem escolar, o que não significa, de maneira alguma, que a escola não 
tenha como lhe garantir a escolarização inclusiva e novas formas de relacionamento 
com o conhecimento ou com os diferentes componentes curriculares que compõem 
o currículo escolar. Nesse sentido, sem desconsiderar a condição da deficiência 
intelectual, a escola deve dar ênfase ao ato educativo, ao ensino, à mediação que se 
faz entre os alunos, o conhecimento e a aprendizagem. 
E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar 
possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma substancial 
mudança de foco, onde as dificuldades não são aprendidas simplesmente como 
fatores inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das 
limitações do contexto social, no caso, escolar (OLIVEIRA, 2012, p.18). 
Precisamos apreender o sentido da diferença, para que possamos reconhecer 
e valorizar o potencial de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual. 
Garcia (2012) ressalta que 
39 
[...] esses alunos não podem apenas contar com oportunidades semelhantes, 
mas devem ter seus direitos iguais e garantidos como seres humanos e participantes 
das diferentes esferas sociais. Sendo assim, devem receber condições diferenciadas 
de desenvolvimento e educação, possibilitando maior dignidade para sua existência 
e vivência cultural (p.81). 
A escola brasileira ainda apresenta dificuldades para apropriar-se de uma 
concepção mais interacionista da deficiência intelectual e, além disso, de 
compreender quais seriam as compensações educativas possíveis de igualarem o 
direito e a oportunidade, na esfera educacional. Certamente, até isso passa pelas 
concepções, pois, se não concebermos seu processo educativo como diferente ou 
particular, corremos o risco de usar os mesmos referentes para análise de sua 
trajetória escolar. É preciso, primeiramente, reconhecer, acolher e compreender a 
diferença e, feito isso, possibilitar sua participação plena nos contornos pedagógicos, 
oferecendo-lhes o máximo de oportunidades, reconhecendo-os como sujeitos, 
concretos, porque presentes em nosso tempo e história, vinculados às práticas 
culturais e, portanto, plenamente capazes de efetivamente cumprirem a linha do 
desenvolvimento escolar, sem restrições, embora diferentes. 
Carvalho e Maciel (2003), em relação ao próprio conceito de deficiência 
intelectual, afirmam que as condições intelectuais desses sujeitos devem serculturalmente significadas e qualificadas no interior de suas práticas sociais, ou seja, 
em seu contexto, porque a interpretação sobre sua condição e possibilidades 
depende diretamente das concepções, percepções e valores presentes no meio 
social e cultural. 
Tudo isso é importante para que possamos refletir sobre a avaliação 
pedagógica e escolar, em função do papel que exerce na definição de estratégias, 
práticas, métodos e recursos educacionais e, mais do que isso, sermos capazes de 
diferenciar a avaliação na classe comum e no AEE. Salienta González (2002, p.109): 
“[...] parece bastante difícil traçar a linha entre educação especial e 
comum de maneira convincente”, visto o caráter de interdependência entre uma e 
outra. 
Árdua tarefa que nos anuncia a contemporaneidade: a de compreender, 
dialeticamente, a relação entre um e outro espaço de aprendizagem – o comum e o 
40 
especial –, para não cometer os mesmos erros do passado, de simplesmente repetir 
lições, ou reforçar o aluno, mas, sim, desafiar os limites colocados pela condição da 
deficiência intelectual que, sendo primária, deve ocupar um espaço secundário na 
definição das metas educacionais e nas propostas pedagógicas. Assim, entendemos 
que não se trata de superar a deficiência, já que é condição; todavia, superar a 
concepção que a interpreta como localizada no sujeito, portanto, individual e fora da 
esfera social ou educacional. É isso que temos a superar! Velhas concepções, 
porém, históricas, cristalizadas em nosso pensamento e que apenas a convivência 
com eles, as ações concretas e atos pedagógicos iluminados pelas possibilidades 
poderão nos conduzir a uma nova forma de pensar e conceber a deficiência 
intelectual. 
 
 Avaliação Do Aluno Com Deficiência Intelectual: O Contexto Do AEE 
 
Avaliar é sempre um processo complexo, pois envolve o julgamento de alguém 
sobre algo, no caso, o julgamento do professor sobre as condições de aprendizagem 
do aluno com deficiência intelectual; por conseguinte, por mais que queiramos ser 
objetivos, é um processo permeado pela subjetividade daquele que observa ou 
avalia. Isso quase nos obriga a buscar parâmetros ou indicadores que possam 
centrar a atenção do avaliador em alguns pontos específicos e, na escola, a 
avaliação pedagógica deve ter como referência a aprendizagem, a qual se sustenta 
na proposta curricular delineada no Projeto Político-Pedagógico de cada escola. “Os 
educadores deveriam reinstaurar a pedagogia como o eixo nuclear quando se trata 
de responder às necessidades dos alunos” (GONZÁLEZ, 2002, p.111), pelo fato de, 
na atualidade, buscar-se compreender o processo de aprendizagem do aluno e 
levantar suas necessidades educacionais especiais, as quais precisam de respostas 
educativas adequadas, a serem construídas pela escola. Aqui se observa, desse 
modo, uma importante mudança de foco de análise: da deficiência para as 
necessidades educacionais provenientes dela. 
No entanto, temos que cuidar para não restringir ou limitar a ideia de 
pedagogia e mais especificamente de currículo, como se fosse apenas o somatório 
ou o conjunto de conteúdos disciplinares a serem aprendidos pelos alunos. Não! É 
41 
preciso apreender o sentido do currículo, alargando nosso entendimento sobre ele, 
principalmente na perspectiva de uma escola inclusiva, visto que será o currículo que 
nos dará sustentação para que não percamos o foco do trabalho na escola e sua 
função específica, de possibilitar às gerações mais novas a apropriação do 
conhecimento acumulado pela história e pela cultura dos homens, que estão 
sintetizados nos conteúdos curriculares. Contudo, esse é o foco da classe comum. É 
o professor da classe comum que deve ser capaz de avaliar as competências do 
aluno com deficiência intelectual quanto aos conteúdos escolares. E o professor do 
AEE, o que avalia? Qual seu foco? Como buscar parâmetros para não se correr o 
risco de centrar-se na deficiência, em vez de se centrar-se no processo pedagógico? 
Antes mesmo de nos debruçarmos nessa questão, é indispensável mencionar 
que a avaliação deve se caracterizar como um processo compartilhado, de múltiplas 
dimensões e no qual todos da escola devem se envolver. Não se trata de isolar a 
avaliação nesse ou naquele contexto, mas de olhar para o aluno de forma integral, 
considerando-se todos os espaços educacionais compartilhados. Portanto, como já 
anunciado pelo próprio Ministério da Educação de nosso país (BRASIL, 2003), 
devem ser avaliados, ao menos, três âmbitos: o educacional (escola e ação 
pedagógica), o aluno (nível de desenvolvimento e condições pessoais) e a família 
(ambiente e convívio familiar). Oliveira, em documentos elaborados para a Secretaria 
Municipal de Educação de São Paulo (SÃO PAULO, 2008; 2012), também insiste na 
premente necessidade de uma avaliação abrangente, que considere a instituição 
escolar (conhecimentos prévios sobre o aluno, recursos e materiais específicos, 
definição de cronograma de ações), a ação pedagógica (a sala de aula, os recursos 
e materiais de aprendizagem, as estratégias metodológicas) e o aluno (suas 
características funcionais e suas competências curriculares). 
Crespo et al. (2008), em documento do Ministério da Educação de Portugal e 
em relação à própria elaboração do Programa Educativo Individual (PEI), enfatizam 
a importância da avaliação, comum e especial, e o trabalho em equipe, o qual permite 
[a] partilha de informação relativa ao funcionamento do aluno em vários contextos; 
uma compreensão comum, por parte de todos os intervenientes, dos facilitadores e 
barreiras ao desempenho do aluno; uma implicação mais ativa e responsável, por 
42 
parte de todos, incluindo os pais ou encarregados da educação; uma intervenção 
contextualizada e concertada (p.27). 
Dessa forma, é importante que não se perca a ideia de todo e de contexto e a 
de que o aluno é da escola e que a responsabilidade de avaliação e intervenção é 
de todos e não apenas do professor do AEE. Temos que demarcar fortemente essa 
ideia coletiva de intervenção, portanto, a articulação entre classe comum e AEE é 
imprescindível para que se garanta um trabalho efetivo, capaz de beneficiar o 
processo escolar do aluno com deficiência intelectual. 
Documento específico sobre deficiência intelectual publicado pelo Ministério 
da Educação (BRASIL, 2010) retoma igualmente a ideia de diferentes âmbitos de 
avaliação: a dos processos de aprendizagem e da inclusão do aluno na escola, a das 
salas de recursos multifuncionais, a da sala de aula e a da família. Como estratégia 
de avaliação, aponta o estudo de caso, com vistas a construir um perfil do aluno e, 
da mesma forma, indica aspectos a serem avaliados em cada um dos âmbitos, 
embora centre na figura do professor do AEE o levantamento de informações, com 
o objetivo de elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual – o PDI. 
Nesse sentido, aqui chegamos à encruzilhada: o que avaliar? Se o professor 
da classe comum avalia a competência curricular, tendo como referência as 
expectativas do ano escolar no qual o aluno está matriculado, o que avalia o 
professor do AEE? Como seu papel é de suporte e de ser o ponto de apoio para 
aprendizagem, deverá avaliar os aspectos que comporão o PDI, que, no caso da 
deficiência intelectual, relacionam-se com as funções cognitivas ou intelectuais, 
porém, ao mesmo tempo, relacionam-se com a proposta curricular. Assim, deverá 
avaliar: 
1) função cognitiva: percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio 
lógico; 
2) função pessoal-social: estado emocional, reação à frustração, isolamento, 
medos; interação grupal, cooperação, afetividade. 
Os aspectos ligados à função cognitiva relacionam-se diretamente às funções 
psicológicas superiores (percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio lógico) 
e às associadas à conduta do aluno (aspectos emocionais, afetivos e sociais), sendoque todos eles são necessários para o seu desenvolvimento escolar e curricular. 
43 
Esses aspectos serão diferenciados conforme a faixa etária do aluno e nível de 
ensino – infantil ou fundamental (ciclos 1 e 2). Se, na Educação Infantil, os 
referencias de percepção, por exemplo, ainda estão ligados aos aspectos de 
discriminação básica (formas, cores, espaços, desenhos, etc.), no Ensino 
Fundamental já devem se encontrar em situações mais sofisticadas dos próprios 
processos perceptivos (distinção entre letras e números, quantidades, conjuntos, 
relações, gêneros textuais, etc.). 
Dessa maneira, embora não seja o currículo em si, isto é, não se avalia a 
matemática, a língua portuguesa ou outros componentes específicos, examinam-se 
competências necessárias para o desenvolvimento desses conhecimentos e que se 
relacionam diretamente com a aprendizagem dos conteúdos. Por exemplo, sua 
possibilidade de estabelecer relações, de compreender quantidades, de resolver 
situações-problema, de realizar operações; ou, de perceber diferenças entre os 
gêneros literários, entre palavras, produzir textos (mesmo que simples e com ajuda), 
certamente favorecerá notadamente sua atuação em sala de aula e sua competência 
curricular. 
Desse modo, fica evidenciada a relação entre a classe comum e o AEE, a 
especificidade da avaliação e a intervenção em um e outro espaço educativo, sem 
que se perca a referência escolar: o currículo. 
 
 CONCLUSÃO 
 
A história de nossa educação constituiu-se de forma a separar os alunos: em 
normais e anormais; fortes e fracos etc. Dentro dessa forma de pensar a educação, 
muitas crianças estiveram longe das escolas públicas (não apenas crianças com 
deficiências). A política educacional atual impele a outras práticas escolares, 
diferentes das construídas historicamente. Para essa nova direção, o governo federal 
estabeleceu um caminho: a matrícula em classe comum e o apoio de atendimento 
educacional especializado para complementar ou suplementar a escolaridade. Para 
compreender essa escolha, acredito que seja necessário considerar os múltiplos 
determinantes da materialização da política educacional. Avelino, Brown e Hunter 
(2007, p. 209), com base em estudos de diferentes tendências, ao abordarem o 
44 
debate sobre as políticas na contemporaneidade resumem a tensão: “os governos 
devem responder à globalização com uma política social orientada para o corte de 
gastos (eficiência) ou para a proteção do bem-estar das pessoas (compensação)”. 
Ao olhar o conjunto das ações adotadas, verificamos as preferências do Governo 
Federal pela formação de educadores no sistema de multiplicadores e à distância. 
Essas escolhas pretendem otimizar os recursos atingindo o maior número de 
pessoas possível. As preocupações econômicas foram determinantes para adoção 
de políticas em outros momentos da história da educação brasileira, como parecem 
estar presentes agora. No entanto, ressaltamos o fato de que, muitas vezes, essas 
escolhas são incompatíveis para o estabelecimento da garantia de direitos sociais.
45 
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