2 - Suplemento para o professor Biologia

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SUPLEMENTO
PARA O PROFESSOR
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Apresentação, 5
A Biologia no Ensino Médio: considerações sobre as propostas oficiais, 6
Características desta obra de Biologia em 3 volumes, 8
Organização geral, 8
Organização dos capítulos, 8
Texto e imagens, 8
Ciência e cidadania em destaque, 8
Atividades didáticas e avaliação, 8
Bibliografia, respostas e índice remissivo, 10
Sugestões de utilização dos capítulos da obra, 10 
Documentos citados, 13
Sugestões de leitura didático-pedagógica, 14
Destaques temáticos, objetivos de ensino e sugestões 
para este volume, 15
Destaques temáticos, objetivos de ensino e sugestões 
para o volume 3, 16
Unidade A — Genética, 16
Capítulo 1 — A descoberta da segregação dos genes, 16
Apresentação, 16
Habilidades sugeridas, 16
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 16
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 17
Sugestão de atividade complementar, 17
Leitura complementar para o professor, 18
Capítulo 2 — Relação entre genótipo e fenótipo, 18
Apresentação, 18
Habilidades sugeridas, 18
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 18
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 19
Leituras complementares para o professor, 20
Capítulo 3 — Genes com segregação independente, 20
Apresentação, 20
Habilidades sugeridas, 20
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 21
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 21
Sugestão de atividade complementar, 22
Leituras complementares para o professor, 22
Capítulo 4 — Genética relacionada ao sexo e ligação gênica, 22
Apresentação, 22
Habilidades sugeridas, 22
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 22
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 23
Sugestão de atividade complementar, 23
Leituras complementares para o professor, 24
Sumário 
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Capítulo 5 — Aplicações do conhecimento genético, 24
Apresentação, 24
Habilidades sugeridas, 24
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 25
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 25
Sugestões de atividades complementares, 26
Leituras complementares para o professor, 26
Unidade B — Evolução biológica, 27
Capítulo 6 — Breve história das ideias evolucionistas, 27
Apresentação, 27
Habilidades sugeridas, 27
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 27
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 28
Sugestões de atividades complementares, 29
Leituras complementares para o professor, 29
Capítulo 7 — Teoria moderna da evolução, 30
Apresentação, 30
Habilidades sugeridas, 30
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 30
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 30
Leituras complementares para o professor, 31
Capítulo 8 — Origem das espécies e dos grandes grupos de seres vivos, 32
Apresentação, 32
Habilidades sugeridas, 32
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 33
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 33
Sugestão de atividade complementar, 34
Leituras complementares para o professor, 34
Unidade C — Ecologia, 35
Capítulo 9 — Fundamentos da Ecologia, 35
Apresentação, 35
Habilidades sugeridas, 35
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 36
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 37
Sugestões de atividades complementares, 37
Leituras complementares para o professor, 37
Capítulo 10 — Dinâmica das populações e relações ecológicas, 38
Apresentação, 38
Habilidades sugeridas, 39
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 39
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 39
Sugestão de atividade complementar, 40
Leituras complementares para o professor, 40
Capítulo 11 — Sucessão ecológica e principais biomas do mundo, 41
Apresentação, 41
Habilidades sugeridas, 42
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4
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 42
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 43
Sugestões de atividades complementares, 43
Leituras complementares para o professor, 43
Capítulo 12 — Humanidade e ambiente, 44
Apresentação, 44
Habilidades sugeridas, 44
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 45
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 45
Leituras complementares para o professor, 46
Atividades complementares, 49
Páginas para fotocopiar, 65
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Apresentamos, neste Suplemento para o Professor, nossa obra de Bio-
logia em 3 volumes, destinada ao Ensino Médio. Os livros foram concebi-
dos como instrumentos de apoio didático a professores e estudantes, 
para informar e guiar o estudo dos principais temas biológicos.
Esta coleção de Biologia visa atender diversas opções de conteúdo 
adotadas pelos professores do Ensino Médio de todo o Brasil. A amplitude 
dos assuntos tratados, além de refletir o alentado arcabouço conceitual 
das ciências biológicas, procura contemplar assuntos tradicionalmente 
trabalhados pela maioria dos colegas de disciplina. Esperamos que cada 
professor possa utilizar a obra de acordo com seu projeto pedagógico, 
suas disponibilidades e seus recursos; nesse sentido, mais adiante há 
sugestões e ideias para cada capítulo do Livro do Aluno.
Nossas principais metas, ao elaborar a obra, foram promover o inte-
resse dos estudantes pelos temas biológicos fundamentais e integrar a 
visão científica ao seu cotidiano. Além disso, tentamos mostrar quanto as 
ciências biológicas têm sido importantes para a humanidade e o grande 
potencial para novas descobertas que se delineia neste século XXI.
Comentaremos, mais adiante, alguns aspectos de propostas gover-
namentais para a Biologia no Ensino Médio, publicadas nos documentos 
oficiais: PCNEM1, PCN12, Orientações Curriculares para o Ensino Médio3 e 
Matrizes de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)4.
Na sequência, apresentamos nossa obra didática e sugerimos manei-
ras de utilizá-la em consonância às propostas oficiais, em muitos casos 
instrumentalizando-as.
Apresentação
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6
Em sua prática cotidiana, cada professor manifesta concepções de ensino e aprendi-
zagem desenvolvidas em função de sua formação acadêmica, de suas leituras e de suas 
relações profissionais e sociais, entre outros fatores. É importante refletir continuamen-
te sobre a relação entre a prática em sala de aula e os fundamentos teóricos do proces-
so ensino-aprendizagem, adequando-os ao dinamismo do mundo contemporâneo. 
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem feito diversas propostas no sentido de 
ajudar o professor a refletir sobre as concepções de ensino e aprendizagem no país. Esse 
tema é tratado resumidamente no item “Breve histórico” do documento PCN de 19975, que 
traz também um histórico da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei 
No 9394/96), regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação. 
A LDBEN “estabelece o Ensino Médio como a etapa conclusiva da educação básica de toda 
a população estudantil e não mais somente como uma etapa preparatória de outra etapa 
escolar ou do exercício profissional”.5
Como consequência da nova lei, o Ensino Médio, cuja identidade até então oscilava 
entre uma visão simplesmente preparatória para o Ensino Superior e outra estritamen-
te profissionalizante, passa a constituir a etapa conclusiva da Educação Básica; esta 
tem como objetivos “preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para 
o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no 
mundo do trabalho”.1
É importante destacar a contemporaneidade da lei e sua conformidade com movimentos 
educacionais de outros países, onde a formação básica é encarada não apenas como uma 
preparação para a Universidade ou para o mercadode trabalho, mas principalmente para 
o exercício pleno da cidadania em uma sociedade democrática. Como exemplo, pode-se 
citar o projeto estadunidense de reforma educacional lançado em 1985 pela Associação 
Americana para o Progresso da Ciência (Science for All Americans: Project 2061 — American 
Association for the Advancement of Science – Oxford University Press — Oxford — 1990)6 e 
cujo principal objetivo é a alfabetização científica da população daquele país. O projeto 
estadunidense define a pessoa cientificamente educada como aquela “que é consciente 
do fato de a ciência, a matemática e a tecnologia serem empreendimentos humanos interde-
pendentes, com poderes e limitações; que compreende conceitos-chave e princípios das ciên-
cias; que está familiarizada com o mundo natural e reconhece tanto sua diversidade quanto 
sua unidade; que utiliza o conhecimento científico e o modo de pensar científico com objetivos 
individuais e sociais”.
Em conformidade com a Lei No 9394/96, o Ministério da Educação criou, em 1998, o 
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com a finalidade de avaliar a aprendizagem dos 
estudantes em todo o país. Em 2009, a modificação do formato do exame — o novo ENEM — 
aproximou-o ainda mais das diretrizes curriculares nacionais. Além de estar afinado com 
as novas propostas dos PCN1 (veja a seguir), o novo ENEM valoriza conteúdos disciplina-
res tradicionalmente praticados no Ensino Médio e possibilita utilizar os resultados desse 
exame na seleção de candidatos ao Ensino Superior.
Em relação ao ensino da Biologia, as orientações contidas nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)1, de 1999, foram complementadas no docu-
mento PCN12, de 2002, que respondeu a críticas ao documento original, levantadas por 
muitos educadores. Em 2006, o MEC publicou um novo documento — Orientações Cur-
riculares para o Ensino Médio3 —, elaborado a partir de discussões entre equipes téc-
nicas do MEC, Secretarias de Educação, professores, estudantes da rede pública e re-
presentantes da comunidade acadêmica. O objetivo dessas orientações é fornecer “um 
instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado”.3 
A Biologia no Ensino Médio: 
considerações sobre as propostas oficiais
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Nesse novo documento, aparece a seguinte crítica em relação ao original de 1999: 
“... os PCNEM apresentam um diálogo que não aprofunda suficientemente suas principais 
questões junto aos professores; o texto perde-se em exercícios de reflexão que são pou-
co efetivos quando aplicados em sala de aula. Embora o documento traga orientações 
gerais sobre os princípios norteadores da prática didática, faltam, na verdade, suges-
tões e propostas ao professor do ‘como fazer’”.3
O documento de 2006 reconhece a contribuição do diálogo entre o professor e a es-
cola na prática docente, como fica claro a seguir: “Os PCN+, propostos como orientações 
complementares aos PCNEM, apresentam um diálogo direto com os professores e os 
educadores, tornando menor a distância entre a proposição das ideias e sua execução. O 
texto reafirma seu compromisso com a necessidade de se articularem as competências 
gerais com os conhecimentos disciplinares e organiza de forma mais sistemática muitas 
das propostas pretendidas pelos PCNEM. Nesse sentido, o texto dos PCN+ representou 
um avanço, pois propõe sugestões de organização de cursos e de aulas, além de múlti-
plas abordagens sobre os temas da disciplina. O documento apresenta aos professores 
exemplos de aplicação das propostas previstas nos Parâmetros, além de permitir a cria-
ção de novas possibilidades, segundo o perfil do aluno, a realidade de cada escola e de 
seu projeto político-pedagógico”.3
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, “A escola, ao definir seu proje-
to pedagógico, deve propiciar condições para que o educando possa conhecer os fundamen-
tos básicos da investigação científica; reconhecer a ciência como uma atividade humana em 
constante transformação, fruto da conjunção de fatores históricos, sociais, políticos, eco-
nômicos, culturais, religiosos e tecnológicos, e, portanto, não neutra; compreender e inter-
pretar os impactos do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade e no ambiente. 
Trata-se, portanto, de capacitar o educando para interpretar fatos e fenômenos – naturais ou 
não – sob a óptica da ciência, mais especificamente da Biologia, para que, simultaneamente, 
adquira uma visão crítica que lhe permita tomar decisões usando sua instrução nessa área 
do conhecimento”.3
As orientações contidas nos documentos oficiais, ao contrário de menosprezar conteú-
dos científicos específicos, como alguns chegaram a interpretar, ressaltam sua importân-
cia para a compreensão do mundo natural e a formação da cidadania. O grande desafio dos 
professores de Biologia é utilizar conteúdos básicos da disciplina como meios para que o 
estudante desenvolva uma visão científica do mundo, conheça os fundamentos dos méto-
dos científicos de investigação e compreenda a natureza do empreendimento científico. 
É hoje unânime a ideia de que a aprendizagem envolve a construção ativa de conhe-
cimento por parte do estudante. Nessa visão, conhecimento não é algo que possa ser 
simplesmente transferido do professor para seus alunos, como se pensava anteriormente, 
e sim o produto da atividade intelectual do estudante, resultante do processamento das 
novas informações recebidas e de suas conexões aos conhecimentos já estabelecidos. 
O documento “Ciência na Escola: um direito de todos”7, da Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), expressa essa linha de pensamento nos 
seguintes termos: “O aprendiz precisa tornar-se o principal protagonista na construção e 
na apropriação do conhecimento. [...] A escola deve propor atividades que envolvam os estu-
dantes na aprendizagem, com temas de seu interesse e que tenham relevância social. [...] Em 
vez de um ensino descontextualizado, baseado na memorização pura e simples, podem ser 
introduzidas situações-problema para que os estudantes busquem soluções”.
No item Sugestões de leitura didático-pedagógica, sugerimos algumas publicações que 
podem auxiliar o professor em sua prática cotidiana.
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Características desta obra de Biologia 
em 3 volumes
 Organização geral
A obra aborda três níveis de organização da vida, tratados em três volumes. Procuramos 
incorporar aos conceitos tradicionalmente tratados no Ensino Médio novidades da Biologia 
das últimas décadas, de modo a levar os estudantes a conhecer e acompanhar os grandes 
debates científicos da atualidade.
O volume 1 apresenta o nível celular de organização da vida, relacionando-o, por um lado, 
com o nível das moléculas e, por outro, com o nível dos tecidos biológicos. Os principais 
assuntos tratados nesse volume são: a) características típicas do fenômeno vida e teorias 
atuais sobre a origem da vida em nosso planeta; b) estrutura e função nas células vivas 
(Biologia Celular) e organização celular dos tecidos animais (Histologia); c) aspectos gerais 
da reprodução e do desenvolvimento animal (Reprodução Humana e Embriologia).
O volume 2 aborda a vida no nível dos organismos, estudando sua diversidade, anatomia 
e fisiologia. Os principais assuntos tratados nesse volume são: a) noções básicas de Siste-
mática e classificação biológica; b) estudo sistemático dos principais representantes dos 
grandes reinos de seres vivos; c) anatomia e fisiologia de plantas e animais, com ênfase 
nas angiospermas e no organismo humano.
O volume 3 trata de conceitos e processos mais diretamente relacionados com o nível 
populacional de organização dos seres vivos, estudando-o sob os pontos de vista da Ge-
nética, da Biologia Evolutiva e da Ecologia. Os principais assuntos tratados nesse volume 
são: a) aspectos históricos e modernosda Genética, de Gregor Mendel até os recentes 
avanços no conhecimento genético e suas aplicações; b) aspectos históricos e modernos 
das teorias de evolução biológica, de Darwin à moderna teoria evolucionista, com destaque 
para a evolução da espécie humana; c) conceitos fundamentais de Ecologia e de Educação 
Ambiental. 
 Organização dos capítulos
Texto e imagens
A linguagem empregada na obra procura aliar a precisão conceitual da comunicação 
científica à clareza didática. Em algumas situações, foi possível utilizar analogias e compa-
rações, exemplificando com assuntos do cotidiano, de modo a tornar conceitos e fenôme-
nos biológicos mais concretos para os estudantes.
As imagens são fundamentais para a compreensão mais ampla dos assuntos e suas 
legendas complementam o texto básico. Além de fotografias, há esquemas com compara-
ções didáticas e sínteses conceituais e, nesse caso, é importante levar os estudantes a 
perceber os elementos em diferentes escalas e em cores-fantasia.
Ciência e cidadania em destaque
Grande parte dos capítulos da obra contém um ou mais quadros denominados Ciência 
e cidadania, que destacam a presença das ciências naturais em nosso cotidiano e relacio-
nam-se à cidadania. Esses quadros podem ser utilizados tanto durante o desenrolar do 
estudo do capítulo como servir de introdução ou fechamento dos temas tratados. Para 
auxiliar nesse aspecto, eles contam com um Guia de Leitura, roteiro que leva o estudante 
a explorar os assuntos apresentados. Mais adiante, comentamos aspectos pedagógicos 
importantes da utilização desses quadros.
Atividades didáticas e avaliação
Um ponto central na atividade de ensino-aprendizagem é a avaliação. No chamado “ensi-
no tradicional”, a avaliação pautava-se, em geral, pela cobrança de conteúdos aprendidos 
muitas vezes de forma mecânica. O objetivo desse tipo de avaliação era puramente classifi-
catório, ou seja, atribuir notas para classificar os estudantes e aprová-los ou reprová-los.
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Em um ensino orientado por competências e habilidades, a avaliação vai muito além da 
simples atribuição de notas em exames que priorizam conteúdos. Nesse tipo de ensino, 
a avaliação deve levar em conta, além dos resultados das tarefas, também o processo 
de aprendizagem, ou seja, o caminho percorrido pelos estudantes na aquisição de novos 
conhecimentos, habilidades e competências. Essa forma ampla de avaliação serve tanto 
para acompanhar a construção de conhecimento pelo estudante como para orientar o 
professor na tomada de decisões, no decorrer do trabalho pedagógico. 
Ao discutir a questão da avaliação, os PCN+ consideram que “entre outras característi-
cas, o processo de avaliação deve: 
• retratar o trabalho desenvolvido; 
• possibilitar observar, interpretar, comparar, relacionar, registrar, criar novas soluções 
usando diferentes linguagens; 
• constituir um momento de aprendizagem no que tange às competências de leitura e inter-
pretação de textos; 
• privilegiar a reflexão, análise e solução de problemas; 
• possibilitar que os alunos conheçam o instrumento assim como os critérios de correção;
• proporcionar o desenvolvimento da capacidade de avaliar e julgar, ao permitir que os alu-
nos tomem parte de sua própria avaliação e da de seus colegas, privilegiando, para isso, 
os trabalhos coletivos”.2
O processo de avaliação deve ser contínuo, e não pontual. Além de avaliar o produto da 
aprendizagem, isto é, os resultados das tarefas realizadas, é importante também consi-
derar o esforço do estudante na realização das tarefas, sua interação com o grupo de co-
legas, seu grau de independência intelectual e seu progresso no decorrer das atividades, 
entre outros fatores.
Ao avaliar esses múltiplos aspectos do processo de aprendizagem, o professor ob-
terá subsídios para orientar seu próprio trabalho, verificando continuamente se os 
objetivos propostos estão sendo atingidos ou se há necessidade de adequar as estra-
tégias didáticas.
As formas de avaliação podem e devem ser variadas: a) provas com questões objetivas 
para verificar a apropriação de conceitos e de ligações válidas entre conceitos e fatos; 
b) questões dissertativas que demandem reflexão, análise, resolução de problemas e ar-
gumentação lógica, tendo por base a rede conceitual desenvolvida; c) seminários para 
verificar a capacidade de defender ideias e pontos de vista com base no conhecimen-
to adquirido; d) análise de situações-problema para avaliar a consolidação de conteúdos 
fundamentais e a capacidade de correlacionar teoria e prática; e) debates sobre temas 
polêmicos que possam permitir o desenvolvimento da consciência crítica, da capacidade 
argumentativa, da formação ética e de valores pessoais e sociais; entre outras.
A avaliação deve ser orientada pelas habilidades e competências que se pretende de-
senvolver e deve haver transparência nos critérios avaliativos; assim, além de versar sobre 
o que foi efetivamente trabalhado, a avaliação deve ter objetivos e critérios de correção 
claros para os estudantes. 
Nesta coleção, ao final de cada capítulo há dois módulos de atividades. O primeiro – 
Questões para pensar e discutir – permite ao estudante avaliar a aquisição de conceitos 
fundamentais, sua ligação com fatos e processos e a aplicação do conhecimento adquiri-
do na solução de problemas. O segundo módulo – Vestibulares pelo Brasil – traz questões 
selecionadas de vestibulares e do ENEM, permitindo que o estudante se familiarize com o 
formato desses exames.
Os quadros Ciência e cidadania permitem avaliar a aquisição de conhecimentos funda-
mentais, a capacidade de utilizar diferentes códigos e o desenvolvimento da capacidade 
leitora. Esta pode ser avaliada também por meio da elaboração de “mapas de conceitos”, 
que são formas esquemáticas de representar o conhecimento sobre um tema.
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Bibliografia, respostas e índice remissivo
Após o último capítulo, cada volume tem, em sequência: a) respostas às questões do 
módulo Questões para pensar e discutir e às questões do módulo Vestibulares pelo Brasil; b) 
siglas de vestibulares; c) bibliografia; d) índice remissivo.
Sugerimos estimular os estudantes a utilizar frequentemente o índice remissivo, tanto 
para localizar rapidamente assuntos no texto como para relacionar informações de diferen-
tes temas. Isso pode ajudá-los a utilizar melhor obras de consulta de qualquer assunto.
 Sugestões de utilização dos capítulos da obra
Com o objetivo de sistematizar e padronizar sugestões e comentários no Suplemento 
para o Professor, em todos os capítulos há a mesma sequência de itens.
a) Apresentação resumida do capítulo. Permite que o professor informe-se rapidamente 
dos assuntos tratados em cada capítulo.
b) Habilidades sugeridas. Tanto no livro do estudante quanto neste Suplemento, sugeri-
mos diversas habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes; em cada capítulo, 
elas estão organizadas por seção. Modernas correntes pedagógicas elegem dois aspec-
tos importantes a serem considerados no processo ensino-aprendizagem: competên-
cias e habilidades. As primeiras referem-se a capacidades intelectuais, éticas e sociais 
que os estudantes devem adquirir ou implementar ao estudar os temas. As habilidades, 
por sua vez, são metas ou objetivos específicos a serem desenvolvidos, guiando o cami-
nho para atingir as competências desejadas no projeto pedagógico. 
c) Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo. No Suplemento para o 
Professor, em cada capítulo, apresentamos as principais habilidades e competências 
utilizadas pelo ENEM como referência para sua avaliação. Vale a pena citar aqui os PCN+, 
onde se define competência como “um feixe ou uma articulação coerente de habilida-
des. Tomando-as nessa perspectiva, observe-se que a relação entre umas e outras não é 
de hierarquia. Também não se trata de gradação, o que implicaria considerarhabilidade 
como uma competência menor. Trata-se mais exatamente de abrangência, o que significa 
ver habilidade como uma competência específica. Como metáfora, poder-se-ia comparar 
competências e habilidades com as mãos e os dedos: as primeiras só fazem sentido quan-
do associadas às últimas”.2
d) Adequando o capítulo ao projeto pedagógico. Um projeto pedagógico é um plano de 
ensino que elege competências, habilidades e estratégias a serem desenvolvidas ao 
longo de um curso; ao elaborar seu projeto, cada escola e cada professor têm dife-
rentes preferências e defrontam-se com diferentes realidades. Assim, utilizar um livro 
didático dentro desses projetos não significa compromisso de esgotar completamente 
seu conteúdo, nem de seguir rigorosamente sua sequência de assuntos. Naturalmente, 
cada volume de nossa coleção divide-se em capítulos encadeados de acordo com prio-
ridades ou pré-requisitos entre os assuntos tratados. Isso não impede, entretanto, que 
determinados temas sejam abordados mais resumidamente, ou mesmo postergados, a 
título de informação ou aprofundamento posterior.
A razão de os conteúdos de cada volume serem relativamente extensos é que há diferen-
tes preferências de assuntos entre os professores. Cabe a cada um selecionar, entre os ca-
pítulos da obra e seus conteúdos, aqueles que são mais relevantes no projeto pedagógico. 
Neste item, “Adequando o capítulo ao projeto pedagógico”, discutimos algumas formas de 
trabalhar o conteúdo, enfatizando temas que julgamos essenciais e outros que poderiam 
ser tratados com menor destaque, se houver necessidade.
Em relação aos conteúdos praticados no Ensino Médio, os PCN1 “reafirmam que os con-
teúdos e as estratégias de aprendizagem devem propiciar o ensino por competências. Nesse 
sentido, […] o ensino da Biologia deve servir como ‘meio para ampliar a compreensão sobre a 
realidade, recurso graças ao qual os fenômenos biológicos podem ser percebidos e interpre-
tados, instrumento para orientar decisões e intervenções’. (PCN1).
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Reconhecendo que os principais temas biológicos referem-se à compreensão da vida na 
Terra, das consequências dos avanços tecnológicos e da intervenção humana, os PCN1 sin-
tetizam, a título de referência, seis temas estruturadores:
1. interação entre os seres vivos;
2. qualidade de vida das populações humanas;
3. identidade dos seres vivos;
4. diversidade da vida;
5. transmissão da vida, ética e manipulação gênica;
6. origem e evolução da vida.
[...]. Não se trata simplesmente de mudar o planejamento para que a ação pedagógica 
se enquadre nos temas estruturadores, e sim de utilizar esses temas biológicos como ins-
trumentos para que a aprendizagem tenha significado, de forma que o aluno seja capaz de 
relacionar o que é apresentado na escola com a sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
Um professor que utilize o livro didático em suas aulas conta com uma sequência já orga-
nizada de apresentação dos assuntos. Diante da proposta dos temas estruturadores, e con-
siderando a sua realidade específica, as necessidades de seus alunos, as particularidades 
de sua escola e região, o professor pode selecionar os temas que são mais significativos e 
resolver como deverão ser trabalhados de modo a possibilitar situações de aprendizagem a 
partir das vivências dos alunos”.3
Ao iniciar uma seção do capítulo, sugerimos ao professor que converse com os estudan-
tes e avalie seus conhecimentos prévios sobre o assunto, sejam concepções baseadas 
no senso comum, sejam conceitos aprendidos em ciclos escolares anteriores e que são 
pré-requisitos para a construção e o ancoramento de novos conhecimentos. Conversar 
sobre as habilidades a serem desenvolvidas e discutir as ideias que os estudantes têm a 
respeito dos temas tratados na seção são ações importantes para detectar os conceitos 
que exigirão mais discussões e explicações.
A ideia de ligar o que se aprende na escola ao cotidiano aparece nos capítulos sempre 
que possível. Os estudantes geralmente se motivam quando percebem conexões entre 
fatos próximos à sua vida e conteúdos estudados na escola. Isso fica evidente no inte-
resse que eles manifestam em conteúdos referentes a saúde, higiene, questões sobre 
reprodução, contracepção e DSTs, por exemplo. Assuntos veiculados pela imprensa podem 
ser utilizados como instrumentos de problematização de conteúdos. Jornais e revistas 
costumam ter seções especializadas em ciências naturais; é possível estabelecer, na sala 
de aula, uma rotina para acompanhar notícias de interesse científico, que podem ser apre-
sentadas em um mural, por exemplo.
Nesta obra, as relações das ciências da natureza com o cotidiano e com o exercício da 
cidadania são especialmente destacadas nos quadros Ciência e cidadania. Cada quadro 
aborda, em texto acompanhado de ilustrações, um assunto relacionado ao capítulo. Os 
parágrafos do texto dos quadros são numerados, em função das atividades propostas no 
Guia de Leitura; este tem como principal objetivo mostrar aos estudantes estratégias para 
o aprimoramento de sua capacidade leitora. 
É consenso entre os professores do Ensino Médio que muitos estudantes têm dificul-
dade na leitura compreensiva dos textos escolares. Em geral, eles leem um texto rapida-
mente, do início ao fim, com pouca reflexão sobre o que estão lendo. Ao final, na melhor 
das hipóteses, têm apenas uma compreensão desconexa das ideias centrais do texto. Em 
nossa experiência como professores, concluímos que essa é uma das principais razões de 
a leitura de um texto ser tão desestimulante para muitos estudantes: eles geralmente não 
compreendem bem o que leem e preferem esperar por uma aula expositiva, na esperança 
de que o professor lhes forneça as informações necessárias.
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12
O Guia de Leitura dos quadros Ciência e cidadania se propõe a fazer uma “varredura fina” 
do texto, parágrafo por parágrafo, estimulando o estudante a descobrir as ideias principais, 
a utilizar conhecimentos prévios sobre o assunto, a emitir opiniões pessoais e a comparar 
informações de diversas fontes. Além disso, o Guia propõe aos estudantes a produção de 
textos, a organização de dados em forma de tabelas, desenhos ou gráficos, ajudando-os a 
sistematizar conhecimentos e a apresentá-los em diferentes linguagens. Esse tipo de ativi-
dade possibilita instrumentalizar uma das propostas constantes nas Orientações Curricu-
lares para o Ensino Médio: “Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar 
logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferências, apontar contradições, 
fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes códigos e de diferentes meios 
de comunicação, são competências gerais, recursos de todas as disciplinas. Por isso, devem 
desenvolver-se no aprendizado de cada uma delas.”3
Sugerimos que o professor elabore guias semelhantes aos utilizados nos quadros Ciên-
cia e cidadania para orientar a leitura de outros textos, tanto do livro didático quanto de 
jornais e de revistas de divulgação científica. O mesmo pode ser feito pelos estudantes, 
ajudando-os, entre outras habilidades, a desenvolver sua capacidade leitora.
A integração interdisciplinar é também uma importante estratégia de ensino. Por 
um lado, professores das diferentes disciplinas complementam informações, trocam 
ideias e desenvolvem o trabalho em equipe. Os estudantes percebem mais facilmen-
te as relações entre diferentes fenômenos da natureza quando estudam os mesmos 
conceitos em diferentes disciplinas. Considere a possibilidade de integração interdis-
ciplinar formal ou informal e, se possível, inclua no planejamento ao menos uma ativi-
dade desse tipo. Neste Suplemento, sempre que possível, sugerimos possibilidades de 
integrar assuntos do capítulo a outras disciplinas. Os PCN1 apresentam uma argumen-
tação interessantea respeito de interdisciplinaridade: “Quando na Biologia se fala em 
energia da célula, na Química, em energia da reação e, na Física, em energia da partícula, 
não basta que tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. Os três temas 
são tratados em contextos tão distintos que o aluno não pode ser deixado solitário no 
esforço de ligar as ‘coisas diferentes’ designadas pela mesma palavra. [...] Alguns con-
ceitos gerais das ciências, como os de unidades e de escalas, ou de transformação e de 
conservação, presentes de diferentes formas na Matemática, na Biologia, na Física e na 
Química, seriam muito mais facilmente compreendidos e generalizados se fossem objeto 
de um tratamento de caráter unificado, feito de comum acordo pelos professores da 
área. Com certeza, são diferentes as conotações destes conceitos nas distintas disci-
plinas, mas uma interpretação unificada em uma tradução interdisciplinar enriqueceria a 
compreensão de cada uma das disciplinas”.2
Por fim, manifestamos nossa expectativa de que os comentários e as sugestões cons-
tantes deste item do Suplemento auxiliem o professor em suas tarefas.
e) Sugestões de atividades complementares. No Suplemento para o Professor, sugeri-
mos a execução de atividades complementares, idealizadas para dinamizar o curso de 
Biologia e para motivar os estudantes. As atividades consistem de sugestões de pes-
quisas, debates, simulações, teatralizações e aulas práticas, entre outras. Sempre que 
possível, verifique a possibilidade de executar as atividades complementares sugeridas 
ao fim de cada capítulo.
Algumas atividades de laboratório requerem o uso de fogo, álcool, 
objetos cortantes, entre outros. Nesses casos, sugerimos que as 
atividades sejam feitas por você, professor, e observadas pela classe, 
evitando, assim, risco à integridade física dos alunos.
!
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13
f) Leituras complementares para o professor. Selecionamos, para cada capítulo da obra, 
um ou mais artigos das seguintes revistas de divulgação científica publicadas em por-
tuguês: Ciência Hoje, Scientific American Brasil e Genética na Escola. Os artigos sele-
cionados podem ajudar o professor a ampliar temas tratados no capítulo e, eventual-
mente, serem utilizados em atividades para os estudantes.
Documentos citados
1 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999. Dis-
ponível em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf (Acesso em: mar. 2010.)
2 PCN1 Ensino Médio: orientações curriculares complementares aos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais — Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/
Semtec, 2002. Disponível em: portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view= 
article&id=12598:publicacoes&catid=195:seb-educacao-basica (Acesso em: mar. 2010.)
3 Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias. Vol. 2 — Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, 2006. Disponível 
em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf (Acesso em: mar. 
2010.)
4 Matriz de Referência para o ENEM 2009. MEC/INEP. Disponível em: portal.mec.gov.br/in-
dex.php?option=com_docman&task=doc (Acesso em: mar. 2010.)
5 Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 
Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf 
(Acesso em: mar. 2010.)
6 Benchmarks for Science Literacy: Project 2061. American Association for the Advance-
ment of Science. Oxford: Oxford University Press, 1993.
7 UNESCO – Ciência na Escola: um direito de todos. Disponível em: http://unesdoc.unesco.
org/images/0014/001400/140099porb.pdf (Acesso em: mar. 2010.)
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14
AUSUBEL, D. P.; NOVAk, J. D; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
COLL, C. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2003.
; MARTIN, E.; MAURI, T. M. M.; ORNUBIA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. O Construtivismo na sala de 
aula. 6 ed. São Paulo: Ática, 2002.
kRASILCHIk, M. Prática de ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2008.
LUCkESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15 ed. São Paulo: Cortez, 
2003.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB, 1999.
. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão crítica, 2006. (Disponível em: <www.
marcoantoniomoreira.com.br> Acesso em: mar. 2010.)
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4 ed. São Paulo: Cortez e UNESCO, 2004.
NOVAk, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitação 
nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Universitária, 2000.
; GOwIN, D. B. Aprendendo a Aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógicas. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
wEISSMAN, H. (org.) Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 
1998.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
Sugestões de leitura didático-pedagógica
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destaques temáticos, 
objetivos de ensino 
e sugestões para 
este volume
15
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16
Destaques temáticos, objetivos de 
ensino e sugestões para o volume 3
UNIDADE A
Genética
CAPÍTULO 1 A descoberta da 
segregação dos genes
apresentação
De que maneira os filhos herdam caracte-
rísticas dos pais? A tentativa de responder 
a essa pergunta levou ao surgimento da Ge-
nética.
Neste capítulo estudaremos os funda-
mentos da lei da segregação dos fatores 
hereditários, os genes.
Habilidades sugeridas
seção 1.1 — Primeiras ideias sobre 
hereditariedade
Compreender a hipótese da pangênese de •	
Hipócrates e explicar por que Aristóteles 
se opunha a ela.
seção 1.2 — As bases da 
hereditariedade
Explicar e comparar os pontos centrais da •	
teoria da pré-formação e da epigênese.
Estar informado sobre como e quando •	
ocorreu a descoberta dos gametas e da 
fecundação.
seção 1.3 — Descoberta dos 
cromossomos e das divisões celulares
Conceituar mitose e meiose e compreen-•	
der as principais diferenças entre esses 
processos de divisão celular, representan-
do-os simplificadamente por meio de es-
quemas e ilustrações.
seção 1.4 — A importância de Mendel 
para a Genética
Estar informado sobre as principais carac-•	
terísticas da ervilha, o organismo escolhido 
por Mendel para os estudos sobre heredita-
riedade.
Conceituar características dominantes e •	
características recessivas e explicar, de 
acordo com a lei da segregação dos fato-
res, o aparecimento da proporção fenotípi-
ca – 3 dominantes : 1 recessivo – na descen-
dência de cruzamentos entre híbridos para 
determinada característica hereditária.
seção 1.5 — A universalidade da primeira 
lei de Mendel
Representar a segregação dos cromosso-•	
mos e dos alelos de um gene na meiose 
por meio de esquemas ou modelos.
Conceituar herança monogênica, ou mo-•	
noibridismo.
Compreender os princípios de construção •	
do quadrado de Punnett, aplicando-os na 
solução de problemas sobre herança mo-
nogênica.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competências
Compreender as ciências naturais e as •	
tecnologias a elas associadas como 
construções humanas, percebendo seus 
papéis nos processos de produção e no 
desenvolvimento econômico e social da 
humanidade.
Apropriar-se de conhecimentosda Biolo-•	
gia para, em situações problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Confrontar interpretações científicas com •	
interpretações baseadas no senso co-
mum, ao longo do tempo ou em diferentes 
culturas.
Reconhecer mecanismos de transmis-•	
são da vida, prevendo ou explicando a 
manifestação de características dos se-
res vivos.
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17
Interpretar modelos e experimentos para •	
explicar fenômenos ou processos biológi-
cos em qualquer nível de organização dos 
sistemas biológicos.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
A Genética é um dos temas que mais des-
pertam o interesse dos estudantes do Ensi-
no Médio. Além de ter estreita ligação com 
o cotidiano das pessoas, o grande desen-
volvimento científico das últimas décadas 
popularizou temas genéticos, que hoje es-
tão entre os mais explorados pelos meios 
de comunicação. Isso possibilita encontrar 
extenso material para utilizar em pesquisas, 
elaboração de murais, debates etc. Conver-
se com os estudantes sobre a necessidade 
da participação popular informada e crítica 
em assuntos polêmicos da cidadania, como 
o patenteamento de seres vivos e de genes, 
a produção e a utilização de organismos ge-
neticamente modificados (transgênicos), a 
terapia gênica, o aborto terapêutico etc.
Em comparação com outras áreas da 
Biologia, a Genética apresenta um núme-
ro relativamente pequeno de conceitos. 
Entretanto, a abstração necessária à sua 
compreensão exige atenção e cuidado por 
parte de professores e de estudantes. Uma 
confusão conceitual relativamente fre-
quente é a que ocorre entre os conceitos 
de gene e de alelo; gene é um segmento 
de DNA com a “receita” codificada para um 
RNA ou proteí na; alelo é uma das versões 
em que aquela receita ocorre na natureza. 
Por exemplo, quando falamos do “gene do 
albinismo tipo I”, estamos nos referindo a 
um segmento de DNA envolvido na produ-
ção de melanina. A receita “correta” desse 
gene – o alelo normal – condiciona a pro-
dução do pigmento, enquanto uma versão 
“incorreta” da receita genética – o alelo 
mutante – é incapaz de atuar na produção 
de melanina, causando, na condição homo-
zigótica, o albinismo.
No capítulo são tratados diversos concei-
tos como: cromossomo, DNA, cromossomo 
homólogo, alelo, meiose etc. Certifique-se 
de que realmente os estudantes dominem 
esses conceitos, pois eles serão a base 
para a compreensão dos fenômenos ge-
néticos.
Embora os aspectos históricos sejam im-
portantes para dar amplitude às noções bá-
sicas da hereditariedade, as Seções 1.1, 1.2 
e 1.3 podem ser trabalhadas em casa pelos 
estudantes, com fechamento dos assuntos 
e discussão das eventuais dúvidas em sala 
de aula.
O maior desafio do capítulo é levar os 
estudantes a relacionar a segregação dos 
cromossomos na meiose à segregação dos 
fatores hereditários, os genes. Esses as-
suntos são apresentados nas Seções 1.4 e 
1.5. Invista tempo nessa empreitada, pois 
as dificuldades podem se localizar em qual-
quer ponto na cadeia integrada de conheci-
mentos que envolve os conceitos de célula, 
núcleo, cromossomos-homólogos, meiose, 
gametas, fecundação, genes, alelos, segre-
gação etc. Note que alguns conceitos mal-
compreendidos podem bloquear a sequên-
cia da aprendizagem. Procure executar a 
atividade complementar sugerida de simu-
lação do comportamento dos genes e dos 
cromossomos na meiose (p. 50), pois ela 
permite concretizar os conceitos tratados e 
identificar eventuais problemas de compre-
ensão dos estudantes.
A dificuldade de muitos estudantes no 
aprendizado da Genética pode se localizar 
na conceituação de certas operações mate-
máticas envolvendo frações e proporções. 
Por isso, sugerimos a integração dos con-
teúdos iniciais de Genética com a área de 
Matemática. Converse com seus colegas 
dessa disciplina sobre a melhor maneira de 
trabalhar conjuntamente frações e probabi-
lidades aplicadas à Genética.
sugestão de atividade complementar
1. Atividade prática: Simulando a trans-
missão de algumas características huma-
nas (p. 49)
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18
leitura complementar para o professor
CRUZ, A. D.; SILVA, A. M. T. C. Gregor Mendel: per-
sistência nos jardins do mosteiro. Ciência Hoje, 
n. 184, jul. 2002, pp. 76-77.
Gregor Mendel (1822-1884) foi o primeiro cien-
tista a determinar as leis da hereditariedade e, 
por isso, é considerado o fundador da Genética. 
Infelizmente, ele morreu antes de ver a sua obra 
valorizada. O artigo procura apontar fatores que 
podem explicar a fria recepção das ideias do 
monge durante sua vida.
CAPÍTULO 2 Relação entre 
genótipo e 
fenótipo
apresentação
Os estudos genéticos têm aplicação prá-
tica na saúde humana, nas tecnologias de 
cultivo de plantas e de criação de animais 
domésticos.
Neste capítulo damos continuidade aos 
estudos sobre a transmissão dos genes 
ao longo das gerações, com destaque para 
a aplicação da teoria das probabilidades à 
Genética.
Habilidades sugeridas
seção 2.1 — Os conceitos de genótipo e 
fenótipo
Conceituar genótipo e explicar sua rela-•	
ção com o fenótipo.
Explicar a utilidade dos cruzamentos-teste.•	
Conhecer os princípios de construção de •	
heredogramas e compreender a importân-
cia desse tipo de representação gráfica.
seção 2.2 — Interação entre alelos de 
um mesmo gene
Conceituar: alelo dominante; alelo reces-•	
sivo; indivíduo homozigótico; indivíduo 
heterozigótico; dominância incompleta; 
codominância.
Inferir, a partir das proporções obtidas •	
nos cruzamentos que envolvem um gene, 
suas relações de dominância, segregação 
e combinação dos gametas ao acaso.
Conceituar pleiotropia, alelos letais e ale-•	
los múltiplos.
seção 2.3 — Variação na expressão dos 
genes
Conhecer os seguintes conceitos relativos •	
à expressão gênica: variação descontínua, 
norma de reação gênica, penetrância gê-
nica e expressividade gênica variável.
seção 2.4 — Herança de grupos 
sanguíneos na espécie humana
Conhecer o sistema de grupos sanguíneos •	
ABO e compreender os princípios envolvi-
dos na incompatibilidade entre certos ti-
pos de sangue.
Conhecer a determinação genética do sis-•	
tema de grupos sanguíneos Rh e compreen-
der os princípios envolvidos na incompati-
bilidade entre mãe e feto responsável pela 
eritroblastose fetal.
seção 2.5 — A teoria das probabilidades 
aplicada à Genética
Aplicar conhecimentos relativos à teoria •	
das probabilidades na resolução de pro-
blemas sobre cruzamentos genéticos que 
consideram um par de alelos.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competências
Compreender as ciências naturais e as •	
tecnologias a elas associadas como 
construções humanas, percebendo seus 
papéis nos processos de produção e no 
desenvolvimento econômico e social da 
humanidade.
Apropriar-se de conhecimentos da Biolo-•	
gia para, em situações problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Confrontar interpretações científicas com •	
interpretações baseadas no senso co-
mum, ao longo do tempo ou em diferentes 
culturas.
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19
Reconhecer mecanismos de transmissão •	
da vida, prevendo ou explicando a manifes-
tação de características dos seres vivos.
Interpretar modelos e experimentos para •	
explicar fenômenos ou processos biológi-
cos em qualquer nível de organização dos 
sistemas biológicos.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
Este capítulo permite operacionalizar e 
ampliar as noções básicas da segregação 
genética estudadas no capítulo anterior. 
Um aspecto importante no aprendizado 
da Genética é a retomada e a reinterpre-
tação constante de assuntos trabalhados 
anteriormente. A cada retomada, concei-
tos importantes se tornam mais claros 
e mais integrados à rede conceitual que 
os estudantes estão desenvolvendo. Nãoperca oportunidade de detectar possíveis 
dificuldades individuais ainda em seu iní-
cio; sanar as dúvidas de um estudante em 
sala de aula pode ajudar a muitos outros, 
que podem apresentar o mesmo questio-
namento, porém sem manifestá-lo com 
clareza.
A Seção 2.1 apresenta os conceitos de 
genótipo, fenótipo, cruzamento-teste, além 
dos princípios da construção de heredo-
gramas. Embora fáceis de compreender, 
esses conceitos devem ser trabalhados 
em profundidade, pois são essenciais à 
compreensão de outros assuntos da Ge-
nética. Para otimizar o tempo disponível, 
sugerimos que os estudantes leiam em 
casa o item referente aos heredogramas e 
elaborem um sobre si mesmo e sua família, 
identificando, se possível, cada pessoa por 
nome e idade.
Na Seção 2.2, é importante trabalhar em 
profundidade os conceitos de dominância 
e recessividade, que possibilitam estabele-
cer uma ponte entre o nível bioquímico de 
ação dos genes e sua manifestação no fe-
nótipo. Uma vez que se apropriaram desses 
aspectos, os estudantes podem ler, resumir 
e fazer as atividades relacionadas às outras 
formas de interação entre alelos: dominân-
cia incompleta, codominância, pleiotropia, 
alelos letais e alelos múltiplos. O fechamen-
to desses assuntos em sala de aula, com a 
participação ativa dos estudantes, permite 
ao professor diagnosticar e sanar eventuais 
concepções equivocadas.
A Seção 2.3, relativa à variação na ex-
pressão dos genes, trata de assuntos 
interessantes, porém não essenciais à 
compreensão dos fundamentos básicos 
da Genética. Se houver tempo e interes-
se, essa seção pode ser trabalhada pelos 
estudantes em casa para uma discussão 
posterior em sala de aula.
A Seção 2.4 contém assuntos motivado-
res aos estudantes: os tipos sanguíneos 
dos sistemas ABO e Rh humanos. Embora 
o destaque do capítulo seja nos aspectos 
genéticos dessas características – alelos 
múltiplos no sistema ABO e dominância sim-
ples no sistema Rh – pode-se aproveitar a 
oportunidade para estabelecer ligações 
com o cotidiano: transfusões sanguíneas e 
doação de sangue. Esses aspectos são tra-
tados no quadro Ciência e cidadania: “Siste-
ma ABO e transfusões sanguíneas”. Sugira 
aos estudantes que trabalhem o quadro em 
casa, seguindo as orientações do Guia de 
Leitura. Comente que a doação de sangue 
voluntária é um ato de cidadania que pode 
salvar vidas. Adicionalmente, pode-se enca-
minhar uma pesquisa para descobrir quais 
são os requisitos necessários para uma 
pessoa doar sangue, e qual o alcance dessa 
atitude.
Finalmente, a Seção 2.5 refere-se à teo-
ria das probabilidades aplicada à Genética. 
Esse assunto é importante e deve ser traba-
lhado criteriosamente com os estudantes. 
Apesar das eventuais dificuldades, trata-se 
de uma ótima oportunidade para retomar a 
importância dos trabalhos de Mendel para 
a Genética, em que pioneiramente foram 
aplicados raciocínios matemáticos à expli-
cação de fenômenos biológicos. Converse 
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20
com seus colegas professores de Matemá-
tica sobre a melhor maneira de trabalhar 
probabilidades aplicadas à Genética.
Um aspecto importante a ser trabalhado 
em Genética é a resolução de problemas, 
uma atividade que demanda um procedi-
mento organizado. Assim, incluímos nesse 
capítulo o quadro Resolvendo problemas de 
Genética: “Probabilidade”, em que o estu-
dante pode seguir passo a passo o raciocí-
nio utilizado na resolução de um problema 
referente ao tema do capítulo. Justifique 
para os estudantes a necessidade de um 
raciocínio organizado para resolver proble-
mas desse tipo. Exercite esses aspectos 
solicitando aos estudantes que resolvam os 
problemas apresentados na Seção 2.5. Es-
colha as questões que julgar mais represen-
tativas para discussão em sala de aula.
leituras complementares
para o professor
CARVALHO, R. B. Sinal verde para as transfusões. 
Ciência Hoje, n. 162, ago. 2000, p. 86.
Graças às pesquisas de Landsteiner, as trans-
fusões se tornaram rotineiras e podem ser 
realizadas sem maiores complicações.
DASILIO, k. L. A.; PAES, M. F. Genética no cotidiano: 
o sistema ABO na transfusão sanguínea. Gené-
tica na Escola, v. 4, n. 2, pp. 30-35, 2009.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
MAGALHãES, J. C. M.; JOAqUIM, L. M. Um passo 
além na Biologia. Ciência Hoje, n. 264, out. 2009,
pp. 34-39.
Em 1909, o botânico dinamarquês Ludvig
Johannsen criou o termo gene, que se tornou 
um dos conceitos mais importantes do pen-
samento biológico no século 20. Johannsen 
também cunhou os termos fenótipo e genótipo. 
Este artigo celebra os 100 anos de criação 
desses conceitos que revolucionaram a biologia 
evolutiva.
MIyAkI, C. y.; MORI , L.; ARIAS, M. C.; SILVEIRA, R. V. 
M. Mendel enrolando a dupla-hélice. Genética 
na Escola, v. 1, n. 2, pp. 67-70, 2006.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
CAPÍTULO 3 Genes com 
segregação 
independente
apresentação
O paralelismo entre a segregação dos fa-
tores mendelianos e a segregação cromos-
sômica na meiose levou à descoberta de 
que os genes se situam nos cromossomos. 
Pode-se concluir então que a segregação in-
dependente de certos genes ocorre porque 
eles se encontram em pares diferentes de 
cromossomos homólogos.
Neste capítulo, além da teoria cromossô-
mica da herança, estudaremos como Mendel 
deduziu a lei da segregação independente e 
em que casos ela se aplica. Veremos, tam-
bém, alguns tipos de interação entre genes 
que apresentam segregação independente.
Habilidades sugeridas
seção 3.1 — Mendel e a descoberta
da segregação independente
Conhecer os experimentos de Mendel •	
considerando duas características simul-
taneamente e compreender o significado 
da segregação independente dos fatores 
para os casos estudados.
Aplicar conhecimentos relativos à segre-•	
gação independente de dois pares de 
alelos e à teoria das probabilidades na re-
solução de problemas que envolvem cru-
zamentos genéticos.
seção 3.2 — A teoria cromossômica
da herança
Estar informado sobre as principais evi-•	
dências que levaram ao estabelecimento 
da teoria cromossômica da herança.
Representar a segregação independente •	
de genes localizados em diferentes cro-
mossomos por meio de esquemas ou mo-
delos do processo meiótico.
seção 3.3 — Interações entre genes 
com segregação independente
Conceituar interação gênica, exemplifican-•	
do com a forma da crista em galináceos e 
cor da pelagem em cães labradores.
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21
Caracterizar herança quantitativa e estar •	
informado sobre a existência desse tipo 
de herança na espécie humana.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competências
Compreender as ciências naturais e as tec-•	
nologias a elas associadas como constru-
ções humanas, percebendo seus papéis 
nos processos de produção e no desen-
volvimento econômico e social da huma-
nidade.
Apropriar-se de conhecimentos da Biolo-•	
gia para, em situações problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Confrontar interpretações científicas com •	
interpretações baseadas no senso co-
mum, ao longo do tempo ou em diferentes 
culturas.
Reconhecer mecanismos de transmissão •	
da vida, prevendo ou explicando a mani-
festação de características dos seres 
vivos.
Interpretar modelos e experimentos para •	
explicar fenômenos ou processos biológi-
cos em qualquer nível de organização dos 
sistemas biológicos.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
Este capítulo trata da segunda lei de Men-
del. Na Seção 3.1, são apresentados e inter-
pretados os resultados de Mendel ao estu-
dar determinadas características da ervilha. 
É importante levar os estudantes a perceber 
o mérito de Mendel em aplicar pioneiramen-
te um raciocínio matemático-probabilístico 
ao estudo da hereditariedade, que permitiuantever a segregação meiótica, descoberta 
mais de 30 anos depois. Isso é abordado na 
Seção 3.2, que apresenta a teoria cromossô-
mica da herança. Reflita com os estudantes 
como o conhecimento é “construído” passo 
a passo, graças à contribuição dos diversos 
pesquisadores e da interação crítica entre 
cada descoberta, característica fundamen-
tal da ciência.
Trabalhe com os estudantes o ponto cen-
tral do capítulo, que é a segregação inde-
pendente de genes localizados em diferen-
tes cromossomos. Se os estudantes ainda 
não realizaram a atividade complementar 
“Simulando o comportamento de genes e 
de cromossomos durante as divisões celu-
lares”, considere a possibilidade de realizá-
-la neste momento. Esta pode ser realizada 
em sala de aula, em grupos de dois ou três 
estudantes, com a supervisão do professor. 
Muitas concepções equivocadas podem ser 
percebidas durante atividades como essa, o 
que permite ao professor atuar diretamente 
nos pontos de dificuldade para cada estu-
dante.
A Seção 3.3 destina-se a ilustrar algu-
mas formas de interação gênica em que se 
manifestam as proporções mendelianas, 
indicando a segregação independente dos 
genes envolvidos. Lembre sempre aos es-
tudantes que a segregação independente 
ocorre quando os genes estão situados em 
cromossomos diferentes. Se o tempo dispo-
nível for reduzido, atenha-se a um exemplo 
mais conhecido, como o da cor da pelagem 
de cães labradores, que costuma motivar os 
estudantes.
Chame a atenção dos estudantes sobre 
como experimentos com diferentes organis-
mos têm levado à compreensão de fenôme-
nos gerais da Genética, aplicáveis a todos 
os seres vivos. Enfatize como o domínio do 
conhecimento básico possibilita aplicações 
práticas da Genética, como será visto mais 
adiante no Capítulo 5.
Um aspecto importante a ser trabalhado 
em Genética é a resolução de problemas, 
uma atividade que demanda um procedi-
mento organizado. Assim, incluímos nesse 
capítulo os quadros Resolvendo problemas 
de Genética: “A herança de grupos sanguí-
neos” e “Herança quantitativa”, nos quais o 
estudante pode seguir passo a passo o ra-
ciocínio utilizado na resolução de problemas 
referente a temas do capítulo.
suplemento Bio Plus volume 3_parte especifica.indd 21 5/4/10 3:42:55 PM
22
sugestão de atividade complementar
2. Atividade prática: Simulando o compor-
tamento de genes e de cromossomos du-
rante as divisões celulares (p. 50)
leituras complementares
para o professor
CAMARGO, S. S.; INFANTE-MALACHIAS, M. E. A 
genética humana no Ensino Médio: algu-
mas propostas. Genética na Escola, v. 2, n. 1,
pp. 14-16, 2007.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
MIyAkI, C. y.; MORI, L.; ARIAS, M. C. Dos genes 
aos fenótipos. Genética na Escola, v. 2, n. 1,
pp. 10-13, 2007.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
NUNES, F. M. F.; FERREIRA, k. S.; SILVA Jr., W. A.; 
BARBIERI, M. R.; COVAS, D. T. Genética no Ensino 
Médio: uma prática que se constroi. Genética 
na Escola, v. 1, n. 1, pp. 19-24, 2006.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
CAPÍTULO 4 Genética 
relacionada ao sexo 
e ligação gênica
apresentação
Neste capítulo, estudaremos os sistemas 
de determinação do sexo em diversos ani-
mais e a herança de genes localizados em 
cromossomos sexuais. Além disso, veremos 
por que genes localizados no mesmo cro-
mossomo não se segregam independente-
mente e como esse fato permite a constru-
ção dos mapas gênicos.
Habilidades sugeridas
seção 4.1 — A determinação do sexo
Conceituar cromossomo sexual e conhe-•	
cer os principais sistemas de determina-
ção cromossômica do sexo: Xy, XO, ZW e 
haploide/diploide.
seção 4.2 — Herança e sexo
Compreender e explicar os processos de •	
determinação genética do daltonismo e 
da hemofilia.
Aplicar os conhecimentos relativos à heran-•	
ça de genes localizados em cromossomos 
sexuais e à probabilidade na resolução de 
problemas que envolvem cruzamentos ge-
néticos.
seção 4.3 — Ligação gênica e 
mapeamento cromossômico
Compreender por que genes localizados •	
em um mesmo cromossomo não se segre-
gam independentemente.
Explicar, por meio de esquemas e mode-•	
los, a transmissão de genes localizados 
em um mesmo cromossomo na ausência 
e na presença de permutação cromos-
sômica.
Compreender de que maneira as frequên-•	
cias de recombinação entre genes ligados 
permitem estimar sua distância relativa e 
elaborar mapas gênicos.
Aplicar conhecimentos relativos ao con-•	
ceito de ligação gênica e à teoria das pro-
babilidades na resolução de problemas 
que envolvem cruzamentos genéticos.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competências
Compreender as ciências naturais e as •	
tecnologias a elas associadas como 
construções humanas, percebendo seus 
papéis nos processos de produção e no 
desenvolvimento econômico e social da 
humanidade.
Apropriar-se de conhecimentos da Biolo-•	
gia para, em situações problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Confrontar interpretações científicas com •	
interpretações baseadas no senso co-
mum, ao longo do tempo ou em diferentes 
culturas.
suplemento Bio Plus volume 3_parte especifica.indd 22 5/4/10 3:42:55 PM
23
Reconhecer mecanismos de transmissão •	
da vida, prevendo ou explicando a mani-
festação de características dos seres 
vivos.
Interpretar modelos e experimentos para •	
explicar fenômenos ou processos biológi-
cos em qualquer nível de organização dos 
sistemas biológicos.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
Este capítulo, além de estudar a heran-
ça relacionada ao sexo, consolida a teoria 
cromossômica da herança. A Seção 4.1 tra-
ta dos sistemas cromossômicos de deter-
minação do sexo. Esse assunto pode ser 
mais bem compreendido se os estudantes 
elaborarem modelos (em massa, argila ou 
papel) que concretizem a distribuição dos 
cromossomos sexuais para os gametas, 
em cada sistema de determinação do sexo. 
Dependendo da disponibilidade de tempo, 
isso pode ser feito fora do período de aula, 
em grupos, com exposição dos trabalhos 
pelos estudantes e fechamento dos assun-
tos em sala de aula.
Concentre o estudo do capítulo na Seção 
4.2, principalmente na herança dos genes lo-
calizados no cromossomo X, exemplificados 
pela herança da hemofilia e do daltonismo 
na espécie humana. É importante que os es-
tudantes pratiquem a resolução de diversos 
tipos de problemas envolvendo esse tipo de 
herança.
Na Seção 4.3 são estudados os genes li-
gados, que não apresentam segregação in-
dependente. Não deixe de fazer com os es-
tudantes a simulação do processo meiótico, 
conforme sugerido na atividade complemen-
tar, a seguir. A concretização do processo de 
segregação de cromossomos e genes por 
meio de modelos permite localizar pontos 
de dúvida e concepções equivocadas.
Trabalhe a ideia de que, quanto mais per-
to estão os genes ligados em um cromos-
somo, menor a probabilidade de ocorrer 
permutação entre eles. De modo inverso, 
quanto maior é a probabilidade de ocor-
rer permutação entre dois genes ligados, 
maior a distância entre eles, o que pode 
ser evidenciado pelos resultados dos cru-
zamentos. Certifique-se de que os estu-
dantes compreendem a lógica da constru-
ção dos mapas gênicos. Uma boa maneira 
de fazer isso é apresentar aos estudantes, 
antes do estudo dos mapas gênicos, o pro-
blema que trata da determinação da ordem 
das cidades em um mapa rodoviário. Isso 
mostra a lógica simples empregada para a 
construção dos mapas dos genes nos cro-
mossomos.
Não deixe de enfatizar, sempre que pos-
sível, como conhecimentos teóricos podem 
ter aplicações práticas. No caso da herança 
relacionada ao sexo, o estudo de doenças 
humanas como a hemofilia e o daltonismo 
permitem estimar as chances de um casal 
vir a ter filhos afetados. Analise com os es-
tudantes a árvore genealógicada família 
real inglesa, que relaciona diversas pessoas 
da nobreza afetadas pela hemofilia. Se for 
o caso, mostre aos seus colegas da área 
de História o heredograma da família real e 
troque informações que permitam alguma 
integração, ainda que informal, entre as dis-
ciplinas.
Um aspecto importante a ser trabalhado 
em Genética é a resolução de problemas, 
uma atividade que demanda um procedi-
mento organizado. Assim, incluímos nesse 
capítulo os quadros Resolvendo problemas 
de Genética: “Herança autossômica e heran-
ça ligada ao cromossomo X” e “Ligação in-
completa de genes”, nos quais o estudante 
pode seguir passo a passo o raciocínio utili-
zado na resolução de problemas referente a 
temas do capítulo.
sugestão de atividade complementar
3. Atividade prática: Simulando a ocor-
rência de recombinação gênica na meiose 
(p. 53)
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24
leituras complementares
para o professor
CAPELLI, L. P.; SILVEIRA, R. V. M. O “X” da questão: 
a diversidade gerada pela segregação cromos-
sômica independente e a cor da pelagem de 
gatos. Genética na Escola, v. 4, n. 1, pp. 17-24, 
2009.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
de SOUZA, S. J. O ponto X do sexo. Ciência Hoje,
n. 215, maio 2005, pp. 11-12.
O destaque do artigo é uma análise do sequen-
ciamento do cromossomo X humano. Esses 
resultados deverão ajudar na elucidação da 
origem das diferenças sexuais da espécie hu-
mana e servir como plataforma de estudo em 
diversas doenças genéticas.
MORI, L.; PEREIRA, M. A. q. R.; VILELA, C. R. Ma-
peamento cromossômico no fungo Sordaria 
fimicola. Genética na Escola, v. 3, n. 1, pp. 19-29, 
2008.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
RODRIGUES, M. B. Genética ou ambiente? Ciência 
Hoje, n. 216, jun. 2005, pp. 69-71.
O artigo destaca a constatação, em 1905, de 
que o sexo está associado ao cromossomo X. 
Essa e outras descobertas marcaram o início 
da Genética.
VILAS-BOAS, A.; BUCCIARELLI-RODRIGUEZ, M. 
Entendendo ligação gênica: uma simulação. 
Genética na Escola, v. 1, n. 1, p. 16, 2006.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
CAPÍTULO 5 Aplicações do 
conhecimento 
genético
apresentação
Hoje, por meio da manipulação genética, 
podemos produzir variedades de seres vi-
vos inexistentes na natureza e utilizá-las na 
produção de medicamentos e como fonte 
de alimentos.
Neste capítulo discutiremos alguns avan-
ços do conhecimento genético, assim como 
dúvidas e conflitos que os novos conheci-
mentos trazem à sociedade contemporânea.
Habilidades sugeridas
seção 5.1 — Como se expressam os 
genes
Compreender que a ação dos genes se dá •	
pelo controle da síntese de proteínas.
Caracterizar o gene como um segmento •	
de DNA delimitado por sequências es-
pecíficas de bases nitrogenadas: região 
promotora e região de término da trans-
crição.
Compreender o papel de cada um dos ti-•	
pos de RNA – RNA mensageiro, RNA trans-
portador e RNA ribossômico – no proces-
so de síntese de proteínas.
Compreender a organização descontínua •	
dos genes eucarióticos, distinguindo in-
tron e exon.
seção 5.2 — Melhoramento genético
Conceituar melhoramento genético, com-•	
preendendo e exemplificando o fenômeno 
da heterose, ou vigor híbrido.
Conceituar e explicar variabilidade genética.•	
seção 5.3 — Aconselhamento genético
Conceituar aconselhamento genético e •	
explicar sua importância no diagnóstico
e na prevenção de doenças hereditárias.
Conhecer o fundamento dos principais •	
métodos de diagnóstico pré-natal – amnio-
centese e amostragem vilo-coriônica.
seção 5.4 — A Genética Molecular e 
suas aplicações
Conhecer os princípios básicos da mani-•	
pulação genética e algumas de suas apli-
cações.
Conhecer e compreender o que são or-•	
ganismos transgênicos; aplicar esses 
conhecimentos na formação de opinião 
a respeito de temas polêmicos, que en-
volvem a aplicação de conhecimentos 
genéticos.
suplemento Bio Plus volume 3_parte especifica.indd 24 5/4/10 3:42:56 PM
25
seção 5.5 — Desvendando o 
genoma humano
Estar informado sobre as metas e os re-•	
sultados do Projeto Genoma Humano, ex-
plicando suas possíveis aplicações em be-
nefício da humanidade.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competências
Compreender as ciências naturais e as •	
tecnologias a elas associadas como 
construções humanas, percebendo seus 
papéis nos processos de produção e no 
desenvolvimento econômico e social da 
humanidade.
Apropriar-se de conhecimentos da Biolo-•	
gia para, em situações problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Confrontar interpretações científicas com •	
interpretações baseadas no senso co-
mum, ao longo do tempo ou em diferentes 
culturas.
Reconhecer mecanismos de transmis-•	
são da vida, prevendo ou explicando a 
manifestação de características dos se-
res vivos.
Interpretar modelos e experimentos para •	
explicar fenômenos ou processos biológi-
cos em qualquer nível de organização dos 
sistemas biológicos.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
O enfoque do capítulo é a Genética Mole-
cular e algumas de suas aplicações. Esses 
assuntos permitem trabalhar fatos, con-
ceitos, princípios, procedimentos, atitudes, 
normas e valores. Ao abordar os conheci-
mentos relativos à natureza do material 
hereditário e sua aplicação na sociedade, 
contribuímos para que a escola cumpra seu 
importante papel de transmitir o conheci-
mento socialmente produzido.
Há professores que trabalham a primei-
ra seção deste capítulo, sobre a expressão 
dos genes pela síntese de proteínas, jun-
tamente com estudo da célula, no primeiro 
ano do Ensino Médio. Outros preferem tra-
tar esse assunto no contexto da Genética. 
Neste último caso, lembre-se de retomar 
os assuntos referentes ao código genético 
e à síntese de proteínas. Esses assuntos 
poderiam ser previamente trabalhados em 
casa pelos estudantes e posteriormente 
discutidos em sala de aula, juntamente 
com a realização das atividades comple-
mentares apresentadas a seguir. As ativi-
dades concretizam aspectos importantes 
da síntese de proteínas e torna mais aces-
sível a compreensão dos princípios da co-
dificação genética.
Não deixe de realizar a atividade comple-
mentar “Simulando uma técnica para iden-
tificar pessoas pelo DNA”, que trata de si-
mulações de um teste de paternidade e da 
identificação de um criminoso pela análise 
do DNA. Esse tema é muito divulgado pela 
mídia e os estudantes, em geral, mostram 
grande interesse em compreender seus fun-
damentos básicos, o que facilita a apropria-
ção significativa de conceitos genéticos bá-
sicos. Esta atividade pode ser realizada em 
sala de aula, individualmente ou em grupos 
de dois ou três estudantes, com a supervi-
são do professor.
Ao discutir aspectos morais, religiosos e 
culturais das questões decorrentes da apli-
cação de conhecimentos genéticos, os es-
tudantes percebem que o aprendizado es-
colar está relacionado à vida das pessoas e 
que o conhecimento científico pode auxiliar 
a humanidade a enfrentar os desafios para 
manter e, se possível, melhorar a qualidade 
de vida de nossa espécie, em equilíbrio com 
os ecossistemas naturais.
É possível integrar os assuntos deste ca-
pítulo à área de Filosofia ou de disciplinas 
correlatas, que tratem de questões éticas 
e morais, com as quais se poderia executar 
um trabalho conjunto sobre aspectos filosó-
ficos, éticos e morais do emprego do moder-
no conhecimento científico. Os resultados 
suplemento Bio Plus volume 3_parte especifica.indd 25 5/4/10 3:42:56 PM
26
desse trabalho poderiam ser apresentados 
em seminários, paineis ou debates, envol-
vendo toda a escola.
sugestões de atividades 
complementares
4. Atividade prática: Simulando uma técni-
ca para identificar pessoas pelo DNA (p. 54)
5. Atividade prática:Simulando a síntese 
de proteínas (p. 55)
6. Atividade lúdica: Teatralizando a sínte-
se de proteínas (p. 55)
7. Atividade de laboratório: Extraindo DNA 
do bulbo de cebola (p. 57)
leituras complementares 
para o professor
ARAGãO, F. J. L. Melhoramento de plantas: o pano-
rama nacional. Ciência Hoje, n. 203, abr. 2004, 
pp. 33-35.
O grande impulso da produção agrícola bra-
sileira é resultado da crescente utilização de 
tecnologias modernas, sobretudo do melhora-
mento genético de plantas, que tem gerado va-
riedades mais adaptadas às diversas condições 
de cultivo e aos diferentes solos existentes 
no Brasil.
BONETTI, A. M.; VIEIRA, C. U.; SIqUIEROLI, A. C. S. 
Amplificação de DNA (simulação de reação 
de polymerase chain reaction-PCR) atividade 
para sala de aula. Genética na Escola, v. 1, n. 2, 
pp. 63-65, 2006.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
GERSTEIN, M.; ZHENG, D. Pseudogenes na vida 
real. Scientific American Brasil, n. 52, set. 2006, 
pp. 52-59.
Genes desativados, antes considerados simples 
detritos, recontam histórias evolutivas e podem 
não estar inteiramente mortos.
HERCHER, L. DNA e nutrição individual. Scientific 
American Brasil, n. 68, jan. 2008, pp. 66-71.
Vendedores na internet afirmam que um teste 
genético pode gerar uma dieta personalizada. 
Eles estão promovendo ciência de ponta ou 
astrologia high-tech?
LACEy, H. Perspectivas éticas: o uso de OGMs 
na agricultura. Ciência Hoje, n. 203, abr. 2004, 
pp. 50-52.
A utilização de organismos transgênicos, como 
ocorre quando da introdução de qualquer nova 
tecnologia, suscita inevitavelmente questões 
éticas que precisam ser discutidas pela so-
ciedade.
MARINO, C. L. Melhoramento genético de plantas 
e os transgênicos. Genética na Escola, v. 1, n. 2, 
pp. 75-77, 2006.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
MIyAkI, C. y.; DESSEN, E. M. B.; MORI, L. A contri-
buição da Genética na conservação biológica. 
Genética na Escola, v. 2, n. 2, pp. 15-24, 2007.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
PATERNIANI, E. Técnicas de manipulação genética 
em plantas: uma análise crítica. Genética na 
Escola, v. 1, n. 1, pp. 25-29, 2006.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
PAVAN, O. H. O. DNA recombinante. Genética na 
Escola, v. 1, n. 2, pp. 55-62, 2006.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
PESqUERO, J. B.; BAPTISTA, H. A.; MOTTA, F. L. T.; 
OLIVEIRA, S. M. Aplicações dos animais trans-
gênicos. Scientific American Brasil, n. 56, jan. 
2007, pp. 78-85.
Os diversos tipos de transgenia em animais 
encontram diferentes usos na medicina e na 
indústria.
ROTHSTEIN, M. A. Proteção da privacidade de 
seus genes. Scientific American Brasil, n. 77, out. 
2008, pp. 46-51.
É preciso melhorar a legislação para evitar dis-
criminação genética.
SILVEIRA, R. V. M. Desenvolvimento da capaci-
dade de leitura nas aulas sobre síntese de 
proteínas. Genética na Escola, v. 3, n. 2, pp. 
37-38, 2008.
(Disponível em: <http://www.geneticanaescola.
com.br/menuRevista.html> Acesso em: abr. 
2010.)
VIEIRA, C. L. Alimentos transgênicos: bem ou mal? 
Ciência Hoje, n. 203, abr. 2004, pp. 6-8.
O artigo reproduz uma entrevista da revista 
Ciência Hoje com a microbióloga Gabrielle Persley, 
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27
renomada autoridade na área de biotecnologia 
e consultora de instituições como o Conselho 
Internacional para a Ciência (ICSU) e o Ban-
co Mundial. A entrevistada discorreu sobre 
várias questões relacionadas a alimentos 
transgênicos.
VIEIRA, L. G. E. Organismos geneticamente modi-
ficados: uma tecnologia controversa. Ciência 
Hoje, n. 203, abr. 2004, pp. 28-32.
As técnicas de produção de organismos geneti-
camente transformados podem ser considera-
das a continuação de uma longa lista de méto-
dos tradicionais de melhoramento genético. No 
entanto, a modificação de bactérias, animais e 
plantas com essas novas técnicas da Biologia 
Molecular, superando barreiras naturais, vem 
gerando muitas polêmicas.
UNIDADE B
Evolução biológica
CAPÍTULO 6 Breve história das 
ideias evolucionistas
apresentação
Segundo a teoria da evolução biológica, 
a enorme variedade de espécies viventes 
resulta de processos de transformação e 
adaptação inerentes à própria vida. A ab-
soluta maioria dos biólogos acredita que 
todas as manifestações do fenômeno vital, 
do nível molecular ao populacional, somente 
fazem sentido se encaradas sob o ponto de 
vista da evolução.
Neste capítulo apresentamos alguns as-
pectos de duas teorias evolucionistas con-
sideradas pioneiras e as principais evidên-
cias da evolução biológica.
Habilidades sugeridas
seção 6.1 — O pensamento evolucionista
Conhecer as principais diferenças entre a •	
visão evolucionista e a visão fixista e cria-
cionista sobre a origem das espécies.
Conhecer e compreender os aspectos •	
principais das teorias de Lamarck e de 
Darwin para a evolução biológica.
seção 6.2 — Evidências da
evolução biológica
Conhecer e compreender algumas das •	
principais evidências da evolução biológi-
ca: o documentário fóssil e as semelhan-
ças anatômicas, fisiológicas e bioquími-
cas entre os organismos.
Caracterizar órgãos homólogos e órgãos •	
análogos, reconhecendo os primeiros 
como evidências da evolução biológica e, 
os segundos, como resultado da adapta-
ção de seres vivos a modos de vida seme-
lhantes.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competências
Compreender as ciências naturais e as tec-•	
nologias a elas associadas como constru-
ções humanas, percebendo seus papéis 
nos processos de produção e no desen-
volvimento econômico e social da huma-
nidade.
Apropriar-se de conhecimentos da Biolo-•	
gia para, em situações problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Compreender o papel da evolução na pro-•	
dução de padrões, processos biológicos 
ou na organização taxonômica dos seres 
vivos.
Confrontar interpretações científicas com •	
interpretações baseadas no senso co-
mum, ao longo do tempo ou em diferentes 
culturas.
Reconhecer mecanismos de transmissão •	
da vida, prevendo ou explicando a mani-
festação de características dos seres 
vivos.
Interpretar modelos e experimentos para •	
explicar fenômenos ou processos biológi-
cos em qualquer nível de organização dos 
sistemas biológicos.
Associar características adaptativas dos •	
organismos com seu modo de vida ou com 
seus limites de distribuição em diferentes 
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28
ambientes, em especial em ambientes 
brasileiros.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
Neste capítulo é apresentada a ideia de 
evolução biológica, que unifica e dá sentido 
a todos os aspectos da vida, daí sua impor-
tância. Com raríssimas exceções, os biólo-
gos acreditam que as estruturas vivas, por 
mais complexas que sejam, originaram-se 
por um processo de evolução, que teve iní-
cio há 3,5 bilhões de anos ou mais. Assim, 
conhecer a história e a evolução da vida é 
fundamental para explicar a imensa diversi-
dade de seres vivos e a própria presença de 
nossa espécie na Terra.
Segundo o biólogo evolucionista Theodosius 
Dobzhansky, em Biologia nada faz sentido a 
não ser sob a óptica da evolução. Por exem-
plo, considere a classificação biológica; sem 
levar em conta a evolução da vida, ela não 
passa de um catálogo de seres vivos. Entre-
tanto, sob a óptica evolucionista, a classifi-
cação transforma-se em uma imensa árvore 
filogenética, que conta a história do paren-
tesco entre os seres vivos.
O capítulo apresenta um pouco da histó-
ria das ideias evolucionistas, com ênfase 
no trabalho e na importância de Darwin. É 
interessante levar os estudantes a imagi-
nar o contexto