MÉTODOS-E-TÉCNICAS-DE-EDUCAÇÃO-DE-JOVENS-E-ADULTOS-APOSTILA

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NÚCLEO DE 
COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
DISCIPLINA 
 
 
MÉTODOS E TÉCNICAS DE 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
Sumário 
1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS ......................................................................................................................3 
2. INFORMÁTICA APLICADA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS ...................................................................................................................... 5 
3. DIDÁTICA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................ 12 
4. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................... 34 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ..... 39 
ANEXOS .............................................................................................. 43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS 
 
Para Mello (2010, s/p) o planejamento é fundamental ao processo 
de organização do trabalho pedagógico. Planejar é prever e organizar 
ações, tendo como referência as metas e objetivos que se pretende alcançar 
através dessas ações, considerando os alunos reais com os quais se 
trabalha e suas necessidades, bem como os recursos necessários à 
consecução do trabalho. Um planejamento bem elaborado constitui-se no 
detalhamento da proposta pedagógica da escola expressa no plano diário 
de ensino de cada professor. O planejamento não é mera formalidade ou 
rotina burocrática que se elabora para cumprir uma obrigação. Mas, com 
certeza é o instrumento básico de trabalho do professor que lhe oportuniza 
organizar os conteúdos a serem veiculados, pensar as estratégias de 
ensino, prever o material e os recursos necessários e transformar as ideias 
em ações, tendo clareza de objetivos a serem alcançados e prever os 
resultados desejados através de sua operacionalização no cotidiano da sala 
de aula. Além do fato de que a ação do professor e da escola como um todo 
não pode ser improvisada, ainda é importante considerar que um bom 
planejamento facilita o trabalho escolar, notadamente o trabalho do 
professor. 
A escola como um todo deve participar do planejamento tomando 
coletivamente as decisões sobre os rumos de seu trabalho. Na reflexão 
coletiva será possível prever e organizar as ações a serem efetivadas. 
Para que o planejamento seja um instrumento efetivo de trabalho é 
necessário: prever e selecionar os recursos auxiliares (livros, gravuras, 
músicas, jogos, alfabetos, filmes, brinquedos, etc), bem como as 
estratégias a serem utilizadas (leituras, passeios, entrevistas, mostras, etc). 
A organização do trabalho pedagógico na EJA tem especificidades 
que devem ser observadas: precisam contemplar conteúdos significativos 
para a vida do aluno, tempo diferenciado de aprendizagem, horários 
diversificados, observando os limites e possibilidades de cada educando 
em sua singularidade, pois cada um possui seu tempo próprio de 
formação, elaborando conceitos a partir de uma perspectiva de 
ressignificação do mundo e de si mesmo. 
Nessa visão, cabe ao processo educacional da EJA, apontar para uma 
nova relação entre ciência, trabalho e cultura que constitua uma base 
sólida de formação científica e histórica, possibilitando aos educandos, 
além do desenvolvimento de suas potencialidades como seres humanos, 
também o desenvolvimento do senso crítico, das capacidades de ler e 
interpretar o mundo, por meio da atividade reflexiva. 
No transcurso do processo, a autonomia dos educandos deve ser 
estimulada para lhes facilitar a continuidade dos estudos com sucesso, 
pois se sabe que, algumas das vicissitudes biográficas que ocasionaram 
suas dificuldades em frequentar a escola no passado, podem dificultar a 
sua perseverança no presente. 
Será sempre necessário atentar para os motivos desses alunos e 
compreendê-los em suas dificuldades de maneira muito mais sutil do que 
se faria com outras turmas, não esquecendo de que são trabalhadores, 
jovens, adultos e/ou idosos que já possuem uma caminhada e cuja 
experiência pode ser um rico veio no qual o professor poderá fundamentar 
o processo de ensino. (MELLO, 2010, s/p) 
 
 
 
 
2. INFORMÁTICA APLICADA EM EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS 
 
Para Brito (2008, s/p) o Ministério da Educação brasileiro (MEC) 
ainda não formalizou uma política efetiva de incorporação das Tecnologias 
de Informação e Comunicação (TIC’s) nos processos de ensino-
aprendizagem. Os poucos programas de equipamento das escolas e 
capacitação de professores, como o Programa Nacional de Tecnologia 
Informacional (PROINFO), ainda demonstram pouca clareza de objetivos e 
resultados. (ANDRADE, 2008) No que concerne às políticas de Educação de 
Jovens e Adultos (EJA), coordenadas pela Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), não há diretrizes 
específicas. 
Uma pesquisa que analise as recomendações de especialistas e 
organismos internacionais, as práticas escolares de utilização de 
computadores ainda não sistematizadas e as valorações de educandos e 
educadores da EJA pode contribuir para a fundamentação de políticas 
públicas de inclusão digital e formação de educadores. Diferentemente da 
maioria dos estudos de políticas educacionais, que avaliam programas e 
políticas consolidados, ela seguiria a recomendação de Pierre Lévy, quando 
afirma que nos estudos da cibercultura, “não se trata apenas de raciocinar 
em termos de impacto (qual o impacto das infovias‟ na vida política, 
econômica ou cultural), mas também em termos de projeto (com que 
objetivo queremos desenvolveras redes digitais de comunicação 
interativa)”.(LÉVY, 1999,p. 13) Inovações tecnológicas são criações sociais 
que remodelam sociedades. Aspectos diversos como trabalho, capital e 
tempo vêm sendo ressignificados e têm exercido influência mútua com a 
presença das chamadas tecnologias da informação e da comunicação, o que 
permite afirmar que a sociedade está em rede. (CASTELLS, 1999, apud Brito, 
2008, s/p) 
Neste contexto, segundo Brito (2008, s/p) um conjunto de técnicas 
materiais e imateriais “de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e 
de valores” se desenvolve. É a chamada cibercultura (LÉVY, 1999, p. 17). 
Segundo Lévy (1999, p. 170), na cibercultura: “as universidades e, cada vez 
mais, as escolas primárias e secundárias estão oferecendo aos estudantes a 
possibilidade de navegar no oceano de informação e de conhecimento 
acessível pela Internet. Há programas educativos que podem ser seguidos à 
distância na world wid web. Os correios e conferências eletrônicas servem 
para o tutoring inteligente e são colocados a serviço de dispositivos de 
aprendizagem cooperativa. Os suportes hipermídia permitem acessos 
intuitivos, rápidos e atraentes a grandes conjuntos de informações.” 
Ainda que essa perspectiva venha sendo apontada como a desejável 
em diversos estudos brasileiros, ela é uma realidade distante na maioria das 
escolas. Andrade, em sua dissertação de mestrado (2007), mostra que 
“equipamentos interativos de última geração têm incrementado salas de 
aulas como uma imposição para educandos e educadores transformando
 potencialidades em obrigações.” (ANDRADE, 2007, p. 98). Pretto 
(2008, p. 81) também chama a atenção para a necessidade de qualificação 
no uso das tecnologias: “a presença de tecnologias mais simples, como os 
livros impressos, ou de outras mais avançadas, como os computadores em 
rede, produzindo novas realidades, exige o estabelecimento de novas 
conexões que as situem diante dos complexos problemas enfrentados pela 
educação, sob o risco de que os investimentos não se traduzam em alterações 
significativas das questões estruturais da educação.” 
Três décadas antes das discussões sobre a cibercultura, Anísio 
Teixeira (1963)falou sobre uma revolução dos meios de comunicação de 
seu tempo: “A educação para este período de nossa civilização ainda está 
para ser concebida e planejada e, depois disto, para executá-la, será 
preciso verdadeiramente um novo mestre, dotado de grau de cultura e de 
treino que apenas come amos a imaginar.” Animado com as possibilidades 
da televisão, do cinema e do disco na escola, Teixeira mostrava 
preocupação com a qualificação do professor, que deveria estar apto a 
conduzir os alunos pelos novos meios de aprendizado. Com computadores 
conectados à Internet, somados à televisão, ao cinema e ao “disco”, o 
desafio do professor parece ainda maior. Segundo Oliveira (2001, p. 62): 
“o uso da informática na educação exige em especial um esforço constante 
do educador para transformar a simples utilização do computador numa 
abordagem educacional que favoreça efetivamente o processo de 
conhecimento do aluno. Dessa forma, a interação com os objetos de 
aprendizagem, o desenvolvimento de seu pensamento hipotético e 
dedutivo, de sua capacidade de interpretação e análise da realidade 
tornam-se privilegiados e a emergência de novas estratégias cognitivas 
do sujeito é viabilizada”. (BRITO, 2008, s/p) 
Ainda conforme Brito (2008, s/p) não se pode esperar que o 
professor esteja pronto para o desafio. Habituado ao livro didático, e 
muitas vezes à escassez de apoio pedagógico, o professor sente 
dificuldades para realizar um trabalho interativo com as diversas mídias. 
“A sensação é de que o desenvolvimento de habilidades para lidar com a 
TV e o vídeo ainda não haviam sido incorporados ao fazer pedagógico 
quando “as novas mídias” como o computador e a Internet, invadiram ‟o 
cotidiano escolar.” (BERGMANN, 2006, p. 277) Logo, ao analisar a 
introdução das novas tecnologias na educação é essencial discutir a 
formação dos professores, mediadores do processo (ANDRADE, 2007, p. 
17). 
Além de pensar as TIC’s como mediação na educação, cabe ressaltar 
a desigualdade social que pode ser alimentada se seu uso não atingir 
pessoas de todas as classes sociais. Segundo o sociólogo Sérgio Amadeu da 
Silveira (2001, p. 18), a não apropriação das novas tecnologias tende a 
ampliar o distanciamento entre ricos e pobres: “a exclusão digital impede 
que se reduza a exclusão social, uma vez que as principais atividades 
econômicas, governamentais e boa parte da produção cultural da 
sociedade vão migrando para a rede, sendo praticadas e divulgadas por 
meio da comunicação informacional. Estar fora da rede é ficar fora dos 
principais fluxos de informação. Desconhecer seus procedimentos
 básicos é amargar a nova ignorância”. Apesar de reconhecer a 
importância das TICs, é evidente que não se pode compreender o acesso a 
elas como sinônimo de desenvolvimento social ou cognitivo. A 
apropriação que os sujeitos fazem das tecnologias é que vão definir à 
medida que elas contribuem, ou não, para o aprendizado e o exercício da 
cidadania (DURAN, 2008). 
Analisar a apropriação que jovens e adultos em processo de 
escolarização fazem das TIC’s também pressupõe atenção às 
particularidades da modalidade de ensino. A maioria dos estudantes da 
EJA cresceu no campo, em famílias pobres e numerosas que necessitavam 
do trabalho de todos. A dificuldade de acesso ou a falta de escolas rurais 
limitaram a escolarização na infância e na adolescência. Para os que se 
alfabetizaram, as situações de leitura e escrita foram raras, levando muitos 
de volta à condição de analfabetos. Vivendo no campo ou migrando para 
grandes cidades, os estudantes enfrentaram situações de preconceito por 
não saberem ler, escrever ou calcular. Superar essa condição é o que levou 
muitos de volta aos bancos escolares. (GALVÃO, DI PIERRO, 2007, p. 16-
20, apud Brito, 2008, s/p). 
Segundo Brito (2008, s/p) Di Pierro (2008, p. 370) resume em 
quatro as funções sociais primordiais que a EJA tem assumido na América 
Latina: a escola é o espaço para os migrantes rurais adquirirem os códigos 
culturais para a inserção no ambiente urbano; é na EJA que pessoas de 
baixa escolaridade conseguem as credenciais escolares exigidas pelo 
mercado de trabalho; essa modalidade de ensino oferece a jovens 
excluídos precocemente do ensino regular um canal de reinserção e 
aceleração de estudos; e independentemente do nível de escolaridade dos 
indivíduos, na EJA há espaço para atualização e qualificação, tão 
importantes na cultura globalizada em que vivemos. Desde a década de 
1940 o governo oferece escolarização a pessoas adultas. Depois das 
campanhas de alfabetização nos idos de 1950, do Mobral e da 
institucionalização do Ensino Supletivo, na década de 1970, o 
reconhecimento do direto de todos à escolarização se firmou com a 
Constituição de 1988 (Haddad, Di Pierro, 2000, p. 127), cujo artigo 208 
garante: 
“I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, 
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso 
na idade própria; 
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições 
do educando; 
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de
 programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde; 
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB) ratifica o 
que diz a Constituição, em seu Título III: “Do Direito Educação e do Dever 
de Educar, VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, 
com características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições 
de acesso e permanência na escola”. 
Mesmo com este amparo legal, a EJA não tem sido privilegiada como 
modalidade de ensino, conforme alertam Haddad e Di Pierro (2000, p. 
128): “o ensino fundamental de jovens e adultos perde terreno como 
atendimento educacional público de caráter universal, e passa a ser 
compreendido como política compensatória coadjuvante no combate às 
situações de extrema pobreza, cuja amplitude pode estar condicionada às 
oscilações dos recursos doados pela sociedade civil, sem que uma política 
articulada possa atender de modo planejado ao grande desafio de superar 
o analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da população.” 
Muitos governantes justificam a falta de atenção à EJA 
argumentando priorizar a educação das novas gerações. Os que estão mais 
ao fim da vida dariam pouco retorno social e econômico. E ao investir na 
educação das crianças, seria uma questão de tempo para o analfabetismo 
estar erradicado (GALVÃO, DI PIERRO, 2007, p. 60). Das inúmeras falhas 
deste tipo de análise, vale ressaltar que se desconsidera que a educação ao 
longo da vida é um direito de pessoas de todas as idades. Marta Kohl de 
Oliveira tem se dedicado a pesquisar a cognição de jovens e adultos em 
processo de escolarização. Ela aponta características que tornam os alunos 
de EJA um grupo homogêneo, como a condição de excluídos da escola 
regular, a baixa remuneração e qualificação profissional, e a origem nas 
camadas “populares” da população (em oposição às classes médias e aos 
grupos dominantes). Mas Oliveira (1999, p. 21) ressalta que: “embora a 
pertinência a determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonte 
primordial para a formação do psiquismo e, portanto, para o 
desenvolvimento de formas peculiares de construção de conhecimento e 
da aprendizagem, não podemos postular formas homogêneas de 
funcionamento psicológico para os membros de um mesmo grupo, já que 
o desenvolvimento psicológico é, por definição, um processo de constante 
transformação e de geração de singularidades.” (BRITO, 2008, s/p) 
Dessa maneira, conforme Brito (2008, s/p) por mais que algumas 
características se repitam no funcionamento cognitivo de muitos desses 
alunos, como dificuldades de operação com categoriasabstratas ou de 
utilização de estratégias de planejamento, há pessoas que não apresentam 
essas características, assim como em grupos altamente escolarizados há 
indivíduos com essas características: “A escola voltada educação de 
jovens e adultos, portanto, ao mesmo tempo um local de confronto de 
culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” 
dos membros dos grupos pouco ou não escolarizados, no sentido de 
conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, 
como qualquer situação de interação social, um local de encontro de 
singularidades.” (OLIVEIRA, 1999, p. 22) 
Considerando as especificidades da EJA, na última conferência da 
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura) sobre a educação de adultos, a CONFINTEA, realizada em 1997, 
em Hamburgo, Alemanha, com a participação de agentes governamentais 
e não governamentais de diversos países firmaram compromissos para a 
formulação de políticas de acesso às novas tecnologias, incluindo o Brasil. 
Segundo a “Agenda para o Futuro”, que detalha tais compromissos para a 
EJA, as chamadas TICs devem promover, na educação de adultos, uma 
comunicação interativa, uma maior compreensão e cooperação entre 
povos e culturas, a difusão de filosofias, criações culturais e modos de vida 
dos alunos, o acesso à educação à distância, a exploração de novas 
modalidades de aprendizado, o exercício crítico a partir de análises dos 
meios de comunicação, a divulgação de material didático, a promoção do 
uso legal de propriedade intelectual e o reforço a bibliotecas e instituições 
culturais. (CONFERÊNCIA, 1999, p. 49-50) 
Mas como tantas recomendações, como os usos educativos das TICs 
se concretizam nas escolas? Para Pretto (2008, p. 82), a ideal apropriação 
criativa dos meios tecnológicos de produção de informação, capaz de 
suscitar revisões de valores, práticas e modos de ser, pensar e agir depende 
de novas políticas públicas. (BRITO, 2008, s/p) 
 
 
3. DIDÁTICA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
- Uma possibilidade: segundo Schinzare, et al (2008, p. 62) um dos 
elementos metodológicos que potencializam o aprendizado dos alunos, e 
deve ser organizado pelo professor, é o agrupamento produtivo. Estes 
agrupamentos se constituem a partir do objetivo da atividade proposta. 
Sua finalidade é possibilitar aos alunos que troquem seus conhecimentos, 
de maneira que propiciem um avanço no tipo de conhecimento que está 
em jogo. Se o objetivo da atividade for a reflexão sobre a construção do 
sistema de escrita de maneira que se contraponham hipóteses, é 
interessante reunirmos um aluno silábico com valor sonoro convencional 
e um silábico-alfabético, pois dessa maneira os conhecimentos deste 
último podem contribuir para que o primeiro avance em sua hipótese; 
podemos agrupar um aluno que esteja silábico com valor e um sem valor 
sonoro, assim como podemos reunir um pré-silábico com um aluno 
silábico, com a mesma finalidade. Caso o objetivo da atividade seja o de 
trabalhar um conteúdo específico onde alunos diferentes detenham 
informações diferentes, o agrupamento se dará na perspectiva de 
complementar ou contrapor informações, e não estar diretamente 
relacionado às hipóteses de escrita que cada um tenha. Neste caso, o 
registro escrito pode se dar através de um aluno não alfabético que dite 
uma carta, por exemplo, a um aluno alfabético. Este aluno não alfabético 
(pré-silábico, silábico, ou silábico-alfabético) estará refletindo sobre o 
sistema. Outro dado importante diz respeito ao relacionamento, pois às 
vezes um agrupamento pode não funcionar por não existir afinidade entre 
os participantes, o que dificulta a troca de impressões entre eles. 
O trabalho em grupo também é um conteúdo a ser ensinado, pois 
muitas vezes pensamos que pelo fato de estarem reunidos, o trabalho se 
realiza, mas definir os passos do trabalho conjuntamente, a divisão das 
tarefas, o reconhecimento das habilidades de cada um para cada tarefa, é 
um aprendizado que deve ser proposto, além de o educador deixar de ser 
o único informante. 
Durante as atividades em grupo o educador poderá priorizar 
algumas duplas, ou grupos, para intervir com maior intensidade em alguns 
dias da semana, enquanto os demais estarão, conforme combinados, 
desenvolvendo outras atividades. Além disso, os agrupamentos têm a 
função de subsidiar o educador no planejamento das atividades que 
atendam diferentes necessidades de aprendizagens dos alunos, 
elaborando e adequando as variações de uma mesma atividade com 
comandos diferentes que atendam aos agrupamentos, por exemplo. 
Algo que também deve ser colocado aqui diz respeito ao ambiente da 
sala. Você já deve ter ouvido falar em ambiente alfabetizador; ele faz 
parte de uma escolha metodológica de trabalho que busca possibilitar aos 
alunos o acesso a diferentes materiais escritos. Um elemento essencial que 
não pode faltar na sala é o alfabeto, exposto de maneira visível a todos. 
Além dele, outros materiais devem compô-lo. Abaixo seguem indicações 
de como construir este ambiente e a sua importância: “(...) um ambiente 
alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita oferecido pelas formas 
de organização da sala e de toda a escola, capaz de disponibilizar aos 
alunos a familiarização com a escrita e a interação com diferentes tipos, 
gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulação 
social de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, 
publicidade, notícias do ambiente escolar e de periódicos da comunidade 
ou do município, cartazes, relatórios, registros de eleições e muitas outras 
possibilidades permitem a inserção dos alunos em práticas sociais de 
letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de 
treinamento da escrita em contextos estritamente escolares.” 
(BREGUNCI, 2004) Dessa maneira, um ambiente alfabetizador 
proporciona aos alunos acentuada aproximação com o universo da escrita 
e com um objetivo que a autora deixa claro: não se refere a uma visão da 
escrita como ação tipicamente escolar. Essa preocupação deve estar 
presente se concordamos que a aquisição da leitura e da escrita deve se dar 
na perspectiva do letramento. Além disso, é necessário que neste ambiente 
existam textos “de reconhecida qualidade estético-literária, que remetem 
a uma discussão sobre a vida e a sociedade.” (VALE, 1999, p. 56, apud 
SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 63) 
Outro elemento importante, de acordo com Schinzare, et al (2008, 
p. 63) que não pode deixar de ser citado é a utilização desses materiais, 
uma vez que o fato de apenas estarem expostos não garante sua efetiva 
utilização e, por isso mesmo, não cumprem a função de oportunizar o real 
acesso. Nesse sentido, poderíamos dizer que o ambiente alfabetizador se 
compõe pelos materiais e pelo uso deles na função social que lhes é 
própria. Uma verdadeira comunidade de leitura e escrita, isto é, o 
ambiente alfabetizador requer reflexões sobre o uso que fará o aluno deste 
ambiente, de práticas como os textos de memória, as listas de nomes, o 
calendário do mês, aniversários, empréstimo de livros, agenda da semana, 
lista das leituras realizadas na semana, jogos, músicas, passeios do mês, 
dentre outros materiais afixados nas paredes. Estes devem servir como 
modelos estáveis para outras escritas, onde o aluno vai buscar ou é 
convidado a observar, comparar, analisar, justificar as escritas dos 
mesmos (textos, palavras e segmentos de palavras), buscar pistas para 
escrever novas palavras, ou lê-las. 
Tratando ainda da organização do trabalho pedagógico, entraremos 
agora no que Delia Lerner (2002, p. 88) denomina modalidades 
organizativas. Elas são instrumentos para o educador, auxiliando na 
organização de seu trabalho e aliando duas preocupações: o tempo e os 
conhecimentos que precisam ser tratados. Dessa maneira, a autoraapresenta quatro formas de organização que podem coexistir e se articular 
durante o ano escolar: “Projetos: oferecem contextos nos quais a leitura 
ganha sentido e aparece como uma atividade complexa cujos diversos 
aspectos se articulam ao se orientar para um propósito. Permite uma 
organização flexível do tempo.” O trabalho com projetos, na perspectiva 
aqui apresentada, deve levar em consideração um ou vários propósitos 
sociais da leitura. Deve ter um produto final que cumpra uma finalidade 
que existe na realidade e não apenas para cumprir uma função escolar. É 
necessário que se articulem propósitos didáticos com propósitos 
comunicativos. 
Nesse sentido, é uma forma de trabalho que permite um 
aprofundamento em atividades de leitura e escrita que ganham um sentido 
social. A sua realização tem o tempo de duração que o educador considerar 
necessário. Podemos abranger com os projetos as demais áreas do 
conhecimento através de jornal mural, hemeroteca, mural apenas com 
textos de opinião, informativos de esportes, atualidades, dicas, 
curiosidades, painel de “Você sabia” após repertoriar os alunos, oferta de 
leitura e sequências didáticas, podemos elaborar livros de animais em 
extinção, selvagens, domésticos, livros de assombração, receitas, causos, 
dicas de qualidade de vida. “Atividades habituais: ocorrem de forma 
sistemática e previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante 
vários meses ou ao longo de todo o ano escolar, oferecem a oportunidade 
de interagir intensamente com um gênero determinado em cada ano da 
escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos 
aspectos do comportamento leitor.” (LERNER, 2002, p. 88, apud 
SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 65) 
Nesta modalidade para Schinzare, et al (2008, p. 65) pode-se 
encaixar o trabalho de leitura de um livro, por exemplo. Uma vez por 
semana lê-se um capítulo ou trecho, ou então, caso o educador queira 
trabalhar um determinado tipo de texto como crônicas, esta leitura pode 
ser realizada nestes momentos. Não podemos deixar de inserir na rotina, 
também, atividades de leitura e escrita com foco na reflexão sobre o 
sistema de escrita. 
- Sequências de atividades: estão direcionadas para se ler diferentes 
exemplares de um mesmo gênero ou subgênero (poemas, contos de 
aventuras, contos fantásticos), diferentes obras de um mesmo autor ou 
diferentes textos sobre um mesmo tema. (LERNER, 2002. p. 89) As 
sequências permitem a organização de um conjunto de atividades que 
permitam, principalmente, a leitura compartilhada. Não estão relacionadas 
a se ter um produto final, como no caso dos projetos. Visam a despertar o 
interesse pela leitura nos seus diferentes aspectos. Apesar de ter como 
objetivo principal a leitura compartilhada, uma sequência pode prever 
momentos coletivos, grupais e individuais. As atividades sequenciada podem 
privilegiar as etapas de um projeto, por exemplo, escolha dos livros para 
análise, pesquisa, leitura compartilhada com focalização nos termos que 
apontam as marcas temporais do autor, os elementos linguísticos do texto, 
as belas palavras e/ou as que se destacam os recursos que o autor utiliza para 
diferentes aspectos discursivos que marcam o gênero. 
As atividades sequenciadas também nos servem para planejar uma 
situação de produção textual - reconto, reescrita, revisão; uma sequência 
para trabalhar as normas ortográficas - regularidades e irregularidades, 
a partir das observações, produção e revisão dos textos. “Situações 
independentes: situações ocasionais: permite trabalhar algum conteúdo 
significativo que embora pertença a outro gênero ou trate de um tema que 
não está sendo desenvolvido no momento, justifica-se por sua relevância.” 
(LERNER, 2002. p. 89) Esta é uma situação em que surge na sala um assunto 
que não estava previsto pelo educador e que mostra a importância de ser 
trabalhado. Assim, mesmo que os alunos estejam participando de outros 
projetos ou de outras atividades, o assunto merece ser desenvolvido. 
“Situações de sistematização: guardam sempre uma relação direta com os 
conteúdos que estão sendo trabalhados e permitem sistematizar os 
conhecimentos linguísticos construídos através das outras modalidades 
organizativas. Exemplo: depois de ter confrontado certos problemas 
relativos à pontuação no âmbito de um projeto de escrita, é possível propor 
uma situação cujo objetivo, passar a limpo ‟os conhecimentos construídos 
ao resolver esses problemas.” (LERNER, 2002, p. 90) 
Aqui é o momento em que a leitura e a escrita não apresentam um 
propósito, ou um objetivo de se apropriar dos conteúdos de um ou mais 
textos, mas sim sistematizar a reflexão sobre a língua presente neles ou 
conhecimentos de outras áreas, já que o tratamento do conteúdo realizou-se. 
É possível, nesta modalidade, efetuar o registro de descobertas, conclusões 
da turma, o que não vale mais esquecer ou errar. (...) (SCHINZARE, ET AL, 
2008, p. 66) 
• Projetos: são situações didáticas que se articulam a partir de 
um objetivo e de um produto final. Contextualizam as atividades de 
linguagem oral e escrita (ler, escrever, estudar, pesquisar); têm finalidade 
básica compartilhada por todos e duração de dias ou meses; 
• Atividades sequenciadas: são situações didáticas articuladas, 
que possuem uma sequência de realização, cujo critério principal são os 
níveis de dificuldade (são parecidas com os projetos e podem integrá-los, 
mas não fornecem um produto final predeterminado). A periodicidade é 
variável; 
• Atividades permanentes: são situa es didáticas propostas com 
regularidade, com o objetivo de construir atitudes, criar hábitos, etc. Por 
exemplo, atividades planejadas para promover o gosto pela leitura e pela 
escrita e desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores e escritores 
adquirem a partir da prática de leitura e escrita; 
• Situações independentes: Situações ocasionais: trabalha-se 
algum conteúdo significativo, mesmo sem relação direta com o que está 
sendo desenvolvido. 
• Situações de sistematização: não se relacionam a propósitos, 
mas sim a objetivos e conteúdos definidos para a série, pois se destinam 
justamente a sistematizar os conhecimentos. Por exemplo: discutir usos da 
pontuação. 
A intenção de trazer esses elementos é como já dissemos
 apresentar instrumentos que auxiliem na organização do 
planejamento e realização do trabalho pedagógico. Um outro elemento 
importante para a organização desse trabalho é o estabelecimento de uma 
rotina. Sabemos que na educação de jovens e adultos a rotina é bastante 
diferente da rotina de uma sala do ensino fundamental com crianças. Mas, 
como podemos propor, a partir da realidade que temos (como a questão 
da frequência irregular dos alunos, por exemplo), uma organização dos 
tempos do trabalho? Cada educador, a partir da observação de seu grupo, 
pode tentar organizar uma rotina e, depois de algum tempo, avaliar se ela 
foi interessante ou não. Segue abaixo um exemplo de organização de 
rotina.1 (SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 67) 
 
Segunda-feira Terça-feira Quarta-
feira 
Quinta-feira Sexta-feira 
 
Roda de 
 
Roda de 
 
Roda de 
 
Biblioteca; 
Roda de 
conversa; 
leitura de 
notícias do final 
de semana; 
conversa; 
leitura 
feita pelos 
alunos; 
conversa; 
leitura feita 
pelo 
professor; 
conversa; 
leitura feita 
pelos 
alunos e com 
o professor; 
atividades 
de 
escrita; 
matemática; 
Trabalho 
individual com 
escrita 
Atividades 
de 
matemática 
em duplas 
Expressões 
plásticas 
Atividades 
diversificadas 
Jogos de 
lógica 
 
Trabalho em 
grupo: projetos; 
registro coletivo 
do dia. 
 
Trabalho 
em grupo: 
projetos; 
registro 
individual 
do dia. 
 
Trabalho 
em grupo: 
projetos; 
registro 
coletivo 
do dia. 
 
Trabalho em 
grupo: 
projetos; 
registro 
individual 
do dia. 
 
Roda de 
conversa: 
avaliação da 
semana;indicações 
de 
atividades 
para o final 
da semana.1 
 
 
Este quadro foi montado por algumas professoras da EJA. A ideia é 
a de que você organize sua rotina e seu trabalho, a partir de seus 
conhecimentos, da sua experiência, de seus objetivos e do tempo que tem 
com os alunos. O que estamos propondo aqui são instrumentos que podem 
auxiliá-lo. Às vezes, na intenção de trabalharmos diferentes conteúdos no 
pouco tempo que temos, podemos nos perder no desenvolvimento do 
 
1 Este quadro foi extraído de “A Sala de Aula como Espaço de Vivência e Aprendizagem”, da 
coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, MEC, 2006, pág.41. 
 
trabalho em si. Estes instrumentos nos auxiliam nesse sentido e 
também de tornar mais claro no nosso planejamento qual é a intenção do 
trabalho e como ele irá se desdobrar. 
- A dificuldade em planejar o trabalho considerando a dificuldade na 
alfabetização e o letramento: uma das questões levantadas (...) foi a 
preocupação em equilibrar essas duas dimensões do trabalho. Como não 
priorizar uma em detrimento da outra? Como trabalhar um projeto, por 
exemplo, sem que este trabalho não foque demais a discussão 
do conteúdo pertinente a ele e as atividades diretamente relacionadas à 
apropriação do sistema de escrita tenham sua importância 
diminuída? Ou, em uma situação oposta, uma preocupação muito 
grande em relação à alfabetização, onde a utilização dos textos seja 
proposta muito mais como base para uma tarefa de escrita do que 
propriamente pelo conteúdo que ele contém. Como equilibrar essas duas 
dimensões? Temos que trabalhar as duas, pois como vimos elas são 
processos diferentes, mas interdependentes. A ideia que deve estar 
presente é a de que alfabetizamos em contextos letrados, onde ocorre a 
preocupação com o sistema e com a linguagem escrita. 
Em algumas situações a língua escrita é o objeto do conhecimento 
sobre o qual me debruço para conhecê-lo, em outras, é o instrumento que 
me permite acessar outros conhecimentos e experiências. Neste 
sentido, o caminho que podemos percorrer seja considerar como as 
pessoas se apropriam do sistema de escrita e propor atividades adequadas 
a esse processo e como o uso social da escrita pode ser trabalhado em 
situações escolares sem perder, o máximo possível, sua característica de 
objeto social. Um outro passo, que subsidia este, refere-se ao 
conhecimento dos diferentes gêneros e tipos de texto e às possibilidades 
de trabalho que eles proporcionam. 
- Trabalhando a alfabetização e o letramento: (...) letramento e 
alfabetização são processos distintos e interdependentes. Como 
trabalhar esses processos? Vamos começar tratando do que é ler e 
escrever. A leitura não é um processo que se inicia com a decodificação 
nem se encerra nele. O domínio do sistema de escrita proporciona 
autonomia ao leitor, uma vez que ele não depende da leitura de outros, 
mas o acesso a textos escritos se dá de diferentes maneiras. Podemos dizer 
que uma pessoa que nunca leu um jornal, pois não é alfabetizado, não teve 
acesso a textos jornalísticos? Caso ele assista aos telejornais ou teve 
contato com textos jornalísticos, pode não saber reproduzi-los, ou 
caracterizar a diferença deste para outros tipos de texto, mas teve contato 
com eles. 
Durante a vida estamos constantemente em contato com diferentes 
tipos de textos. A leitura também não é algo que se encerre na 
decodificação. Ela é um diálogo entre leitor e escritor, carregada de 
sentidos e intenções. Enquanto lemos um texto, estabelecemos uma série 
de relações com outros conhecimentos, sentimentos e ideias que temos. É 
um processo que além de intelectual é afetivo e emocional. O leitor realiza 
a leitura a partir de seu lugar social e histórico. Sua leitura é composta das 
interpretações pautadas na sua maneira de ver a vida, mas ao dialogar com 
o texto, ele recria o sentido do texto e pode reelaborar sua maneira de ver 
a vida. Podemos nos perguntar: como trabalhar essa dimensão da leitura 
com alunos que não se apropriaram do sistema de escrita? Não podemos 
desconsiderar que é necessário propor atividades que permitam ao aluno 
se apropriar do sistema de escrita, mas temos que considerar também 
dois elementos importantes: a qualidade dos textos que serão utilizados 
nas aulas e o acesso ao seu conteúdo. 
Podemos trabalhar um texto pequeno, ditados populares, por 
exemplo, em que os alunos, tendo o texto de memória, reunidos em grupos 
ou duplas produtivas, tentem realizar a leitura: 
“CASA DE FERREIRO, ESPETO DE PAU” 
“EM BRIGA DE MARIDO E MULHER, NINGUÉM METE A 
COLHER” 
“DE GRÃO EM GRÃO A GALINHA ENCHE O PAPO” 
“CABEÇA VAZIA, OFICINA DO DIABO’ 
De acordo com Schinzare, et al (2008, p. 69) são textos curtos, 
onde os alunos podem tentar realizar a leitura, se for o caso, com 
interferências do professor, e são textos ricos em conteúdos a serem 
discutidos. O objetivo da atividade aqui é trabalhar com a alfabetização, 
mas isso não quer dizer que porque meu objetivo é esse não deva trazer 
textos que apresentem conteúdos interessantes e adequados. Por exemplo, 
não precisamos recorrer a textos infantis para esse trabalho, pois há textos 
que fazem parte do universo adulto e se adéquam a essa finalidade, como 
no caso dos ditados populares, canções conhecidas pelos alunos e outros. 
É importante termos em mente que nas propostas de leitura e escrita 
não devemos infantilizar a oferta de textos aos jovens e adultos. 
Uma outra maneira de terem acesso a textos escritos é o professor 
fazer a vez do leitor. Se o seu objetivo com determinado texto é trabalhar 
com as informações que ele traz ou a apreciação dele (que no caso está 
relacionado à perspectiva do letramento), não é necessário esperar que o 
aluno se alfabetize para ter acesso, até porque, dependendo do texto, o 
domínio da leitura pressupõe adquirir uma série de habilidades que 
envolvem um leitor proficiente, e estas habilidades demandam certo 
tempo para serem adquiridas. 
É preciso que o educador leia muitos textos para os alunos 
possibilitando que oralmente tenham acesso não só aos conteúdos dos 
textos, mas aos seus estilos e estruturas próprios, ter acesso aos diferentes 
gêneros, se apropriando das características específicas de cada gênero e 
os conteúdos contidos nestes, enfim, acesso a linguagem escrita (isso é 
letramento). Para que um aluno possa escrever um conto, deve ter ouvido 
muitos contos, pois assim terá referências desse tipo de texto. Para 
escrever cartas, o mesmo ocorre. Não é por ter trabalhado somente uma 
vez determinado tipo de texto que podemos solicitar ao aluno que o 
identifique e o reproduza. Esse é um aprendizado que resulta de um 
trabalho organizado para isso. Listamos abaixo alguns exemplos de 
atividades que trabalham com a alfabetização, ou seja, tem como objetivo 
a apropriação do sistema de escrita: 
Leitura de listas: separar uma lista em categorias (homens e 
mulheres, comidas e bebidas); relacionar a imagem de um personagem, 
artista, cantor, com seu nome escrito; ouvir o fragmento da história lida 
pela professora, identificar o título na lista e depois copiá-lo; identificar 
na lista o que for solicitado pelo professor. 
Ordenação de textos de memória: recortar os versos e/ou palavras e 
ordenar o texto solicitado; enumerar os versos para ordenar o texto 
solicitado; ordenar as palavras do texto solicitado, copiando-as na ordem. 
Leitura de textos de memória: ler o texto oferecido ajustando o 
falado ao escrito (se faz necessário que o aluno mostre onde está lendo); 
identificar no texto que está sendo lido algumas palavras ou versos (de 
todas as categorias gramaticais e não só substantivos); ouvir a música e 
acompanhá-la no texto e depois marcar onde o professor fez a pausa (na 
letra da música). 
As atividades propostas acima se destinam aos alunos que ainda não 
estãoalfabetizados, ela é mais um instrumento de auxílio ao seu trabalho 
quando seu objetivo for trabalhar a alfabetização. É importante que ao 
pensarmos nessas atividades, consideremos como elas podem estar 
inseridas em uma sequência de atividades, por exemplo. Mas as questões 
da leitura como já disseram, não se restringem somente à decodificação 
do sistema de escrita. Uma perspectiva que também deve ser trabalhada 
é a leitura como instrumento de outros conhecimentos, saberes e 
sentimentos. Aqui estamos tratando da leitura enquanto letramento e 
retomamos a questão da avaliação inicial, momento onde levantamos os 
temas que são importantes e se relacionam à vida e à expectativa dos 
alunos. (SCHINZARE, et al, 2008, p. 70) 
 
Conforme Schinzare, et al (2008, p. 70) vamos apresentar uma 
experiência descrita pela professora Simone Silva (2001), na cidade de 
Cosmópolis, onde realizou, enquanto pesquisadora, um trabalho com a 
escolha dos textos e das temáticas que levou para uma sala de aula a fim 
de ilustrar a importância pedagógica e social que uma boa escolha de 
gêneros e temas pode proporcionar. 
Não descreveremos em detalhes a experiência, mas colocaremos os 
aspectos que devem ser destacados aqui. Um primeiro critério de escolha 
foi a apresentação de diferentes gêneros literários para se construir um 
universo de textos variados: contos, crônicas, poesias, peças teatrais, 
fábulas e alguns outros. 
O segundo critério foi o de tornar a leitura um momento cultural, por 
isso foram selecionados autores conhecidos da literatura brasileira e o 
terceiro e mais importante critério, segundo ela, o interesse dos alunos. 
Alguns exemplos de textos escolhidos foram: O Professor de Grego, 
crônica de Manuel Bandeira, por ter uma temática política que 
propiciaria discussão e por ser um assunto de interesse dos alunos; uma 
crônica de Fernando Sabino chamada Conversa de Botequim, onde se 
poderia discutir a questão do preconceito racial e social; A Carta 
Testamento de Getúlio Vargas, pois os alunos demonstraram curiosidade 
por temas referentes à história do Brasil; A Ópera do Malandro 
(prólogo e epílogo, por ser uma obra extensa), de Chico Buarque, por 
ser uma obra contemporânea, bem como as músicas Folhetim e Teresinha; 
Morte e Vida Severina, de João Cabral de Melo Neto, por proporcionar 
reflexões sobre a vida do nordestino; Canção do Exílio, de Gonçalves Dias, 
por se tratar de uma poesia que inclusive inspirou o Hino Nacional 
Brasileiro; Soneto da Fidelidade, de Vinícius de Moraes, pois os alunos 
apresentavam preferência por temas amorosos, e do mesmo autor, O 
Poeta e a Rosa com Direito o Passarinho e Soneto da Hora Final; para 
tratar do amor através de outro autor foram lidos sonetos de Camões; para 
trabalhar contos escolheram, de Machado de Assis, Cantiga de Esponsais, 
por tratar da frustração e da necessidade de se justificar a passagem pela 
vida e A Igreja do Diabo, que apresentava uma escrita próxima ao 
romance; foram escolhidas também fábulas: A Leiteira e o Pote de Leite e 
Os Ratos da Cidade e o Rato do Campo, que enfocava a diferença dos 
modos de vida urbano e rural. 
O que o desenvolvimento do trabalho mostrou, diferentemente do 
que as professoras colocavam como sendo um problema, pois os alunos 
não demonstravam interesse em ler a não ser que fossem textos de cunho 
informativo, instruções de embalagens e outros, foi o interesse pelos textos 
lidos, a participação em sala com o envolvimento de praticamente todos e 
o desejo por escrever poesias suscitado pelas que foram lidas, bem como 
a oportunidade de se expressarem e ouvirem os outros, oportunizada pelas 
discussões realizadas. 
Este trabalho também pode ser realizado em outras turmas, uma vez 
que nas atividades existia a leitura compartilhada. Como já dissemos, o 
professor pode fazer a vez do leitor e neste caso não foi solicitada atividade 
escrita, pois o objetivo era a leitura. Somente no caso da Ópera do 
Malandro, após a discussão, foi solicitado aos alunos que escrevessem 
sobre um malandro. É importante que o educador tenha objetivos claros 
ao propor o trabalho aos alunos e saber que um texto não precisa ser 
trabalhado com a única finalidade de servir como pretexto para o trabalho 
com a língua. Isso é respeitar o uso social que ela tem. (SCHINZARE, ET 
AL, 2008, p. 71) 
- Propostas: as atividades não estão propostas sob a forma de 
sequências de atividades, mas apenas do que seria possível trabalhar a 
partir do texto e do portador. Caso alguma das propostas seja aplicada a 
uma sala, deverá então receber o tratamento didático adequado. Além 
disso, é preciso considerar a avaliação da classe para se propor a 
atividade adequada, porque as que estão listadas são, como já dissemos, 
possibilidades de trabalho, e algumas são mais apropriadas para alunos 
que já conseguem realizar a leitura autonomamente; outras são mais 
direcionadas para a apropriação do sistema de escrita, bem como algumas 
objetivam mais a questão do letramento. 
- Portadores escolhidos e tipos de textos: 
Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Batata Cozida, 
Mingau de Cará – tradição oral. Eloí Elisabete Bocheco. Brasília: 
Ministério da Educação, 2006. 
Parlenda: Texto escolhido por se relacionar a um conhecimento de 
domínio dos alunos, por meio de práticas orais e de memória; O que ele 
possibilita: 
• Leitura em grupo, jogral; 
• Depois de ouvida a parlenda, organizar os versos em sequência; 
• Escolha de alguns poemas para a apresentação de um sarau; 
• Questionamento sobre o tipo de texto: levantamento da 
formatação, comparação com outros textos. 
 
Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Tubarão com a 
Faca nas Costas - crônicas. Cezar Dias. Brasília: Ministério da Educação, 
2006. 
Crônica – Texto escolhido por ser um estilo de fácil aceitação, e 
pode, também, relacionar-se a conhecimentos ou experiências dos alunos; 
O que ele possibilita: 
• Roda de leitura; 
• Leitura individual; 
 
• Leitura compartilhada; 
• Roda de conversa (levantamento de hipóteses sobre o que trata o 
texto, através da leitura dos títulos presentes no índice); 
• Apresentação e contextualização do portador; 
• Leitura realizada pelo professor; 
• Pelo índice, escolha de um texto para a leitura ser feita pelo 
professor; confirmação de hipóteses. 
 
Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Cabelos Molhados
 – Contos. Luís Pimentel. Brasília: Ministério da Educação, 2006. 
Conto – Texto escolhido pelo seu conteúdo que traz questões 
referentes à língua (apresenta a questão dos estrangeirismos); O que ele 
possibilita: 
• Antecipação do sentido através do título; 
• Leitura realizada pelo professor; 
• Trabalho com intertextualidade, relacionando-o a uma música que
 apresenta relação com o texto; 
• Leitura oral dos diálogos presentes no texto, depois de leitura 
anterior realizada pelos alunos (somente um trecho do texto). 
 
Portador: Encarte de supermercado 
Encarte de supermercado: Escolhido por ser de fácil acesso, presente 
no cotidiano; O que ele possibilita: 
• Atividade de leitura em duplas produtivas, onde o professor ir 
observar e fazer as intervenções; 
• Levantamento do custo da receita com o auxílio da pesquisa de 
presos no encarte; 
 
• Leitura do texto “Respeite a Vaga de Estacionamento da Pessoa 
Portadora de Necessidades Especiais”; 
• Trabalho com leitura de símbolos (idoso, deficiente, gestante); com 
as diferenças, preconceitos, inclusão, cidadania e ética; 
• Leitura de embalagens. 
 
Portador: Jornal 
Jornal: Escolhido por ser de uso social e ser o maior portador de 
textos. O que ele possibilita: 
• Explorar os gêneros textuais (informativos, crônicas, gráficos, 
charges, horóscopo, cadernos, etc.); 
• Roda de jornal: ler uma notícia ou artigo e socializar, todos os 
alunos comentam; 
• Roda de conversa; 
• Ler diferentes notícias em pequenosgrupos - bons agrupamentos; 
• Eleger a notícia para relatar; 
• Pensar/eleger o conte do a ser trabalhado e buscar no jornal para 
ampliar os conhecimentos sobre o tema; 
• Comparar a mesma notícia com diferentes jornais 
analisando-as/comparando-as, etc.; 
• Hora da curiosidade; 
• Leitura autônoma e compartilhada - monitorando, calçando o 
aluno; Ler notícias em conjunto; 
• Ler manchete - em equipe e/ou grupos; 
• Tratar com diferentes procedimentos de leitura diferentes textos; 
• Listar as manchetes. 
 
Este trabalho foi colocado para que se tivesse uma ideia da dimensão 
que o trabalho com leitura pode proporcionar. Ressaltamos mais 
uma vez que as atividades não estão organizadas em 
sequências, apenas listadas, como forma de ilustrar as inúmeras 
atividades das quais podemos lançar mão para construir uma sequência 
de atividades com um objetivo claramente proposto. É importante fazer 
essa ressalva, pois podemos correr o risco de propormos uma série de 
atividades de leitura e escrita aos alunos, sem termos claro exatamente o 
que estamos querendo. 
Outro dado interessante do trabalho é que ele mostra que não 
precisamos recorrer aos livros didáticos como única forma de trabalho 
com textos. O livro didático também é um portador que pode ser utilizado 
na aula, os textos didáticos são mais um instrumento do qual podemos 
fazer uso, e quando há livros suficientes para que cada aluno possa 
utilizar, para ele isso tem um significado social importante, além de 
facilitar o trabalho do professor, sempre considerando que o objetivo da 
proposta seja claro. (SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 75) 
É importante, para Schinzare, et al (2008, p. 75) apenas tomarmos 
cuidado uma vez que muitos livros didáticos trazem textos 
fragmentados, resumidos em excesso, porque priorizam a tarefa escolar 
em detrimento da qualidade do texto. 
Mas há uma grande variedade de portadores textuais que podemos 
levar para serem trabalhados em sala de aula, considerando seu uso social. 
Vale lembrar que na elaboração das atividades devem ser consideradas: 
• Os diversos saberes dos alunos, prevendo os agrupamentos; 
• Tornar observável o propósito do professor e intencionalidades; 
• Comandas/consignas claras para o desenvolvimento das 
atividades; 
• A escolha do texto/gênero de acordo com o que se pede, por 
exemplo, qual o melhor texto para retirarmos uma informação sobre os 
esportes, ou sobre a economia atual. Os textos oferecidos dão conta de 
localizarem as informações necessárias, compreenderem, refletirem, a 
partir do que se pede? Nas atividades propostas, os alunos possuem 
conhecimentos para o desenvolvimento autônomo? Sozinhos farão, sem 
serem acolhidos, calçados, acompanhados? O que fizemos com os 
conhecimentos prévios dos alunos, levantados antes das propostas de 
atividades? Foram validados, ampliados? No final da atividade, ou 
sequência de atividade, retornamos ao que os alunos sabiam? O que 
aprenderam, ampliaram e o que falta aprender? Atendeu total ou 
parcialmente aos objetivos iniciais ao final da atividade? Poderá dar 
continuidade às etapas da sequência ou abordar e/ou construir novos 
conceitos, conteúdos, a partir da atividade realizada? 
Tratando ainda da leitura e escrita, vamos listar algumas orientações 
que constam do Guia para o Planejamento do Professor Alfabetizador, do 
Projeto Toda Força ao 1º Ano, da SME. Este livro está destinado à 
alfabetização de crianças, mas há orientações que não mudam para os 
adultos e algumas podem ser readequadas: 
• Desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos 
alunos aprender os nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a 
diferença entre a escrita e outras formas gráficas e convenções da escrita 
(orientação do alinhamento, por exemplo); 
• Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar 
atividades de escrita em que os alunos façam uso de letras móveis; 
• Planejar situa es em que os alunos tenham necessidade de fazer uso 
da ordem alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais; 
• Propor atividades de reflexão sobre o sistema alfabético a partir da 
escrita de nomes próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros 
materiais afixados nas paredes (ou murais) da sala, tais como listas, 
calendários, cantigas, títulos de histórias, de forma que os alunos 
consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo que está escrito e 
refletir sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que ordem 
elas aparecem); 
• Planejar situa es em que os alunos sejam colocados para escrever 
textos cuja forma não sabem de memória, pois isso permite ao professor 
descobrir as ideias que orientam as escritas dos alunos e assim planejar 
boas intervenções e agrupamentos produtivos; 
• Propor atividades de leitura para os alunos que são sabem ler 
convencionalmente, oferecendo textos conhecidos de memória, como 
parlendas, adivinhas, quadrinhas, canções, de maneira que a tarefa do 
aluno seja descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, 
obrigando-o a ajustar o falado ao que está escrito e a fazer uso do 
conhecimento que possui sobre o sistema de escrita; 
• Participar de situa es de escrita nas quais os alunos possam utilizar, 
num primeiro momento, a letra bastão e assim construir um modelo regular 
de representação gráfica do alfabeto. Proporcionar também contato, por 
meio da leitura, com textos escritos em letras de estilos variados, inclusive 
com letras minúsculas; 
• Propor situa es nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente 
textos cujo registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de 
auxiliá-los a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores 
e atitudes relacionados ao ato de escrever; 
• Planejar situações nas quais os alunos tenham de elaborar 
oralmente textos cujo registro escrito será realizado pelo professor com o 
objetivo de auxiliá-los a entender fatos e construir conceitos, 
procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de escrever; 
• Planejar situações de produção de texto individual, coletiva ou em 
grupo para que os alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme 
as intenções que se tem com o texto e o seu destinatário; 
• Propor momentos em que os alunos sintam-se capazes de elaborar 
várias versões de um mesmo texto para melhorá-lo e, assim, compreender 
a revisão como parte do processo de produção; 
• Participar de situações de análise de textos impressos (utilizados 
como referência ou modelo) para conhecer e apreciar a linguagem que se 
usa para escrever; 
• Participar de situa es de escrita e revisão de textos para que possam 
aprender a se preocupar com a qualidade das produções escritas próprias, 
seja no que se refere aos aspectos textuais, seja na apresentação gráfica; 
• Planejar propostas de produção de textos (coletivas, em duplas ou 
grupos) definindo previamente quem serão os leitores, o propósito e o 
gênero, de acordo com a situação comunicativa; 
• Planejar situa es que levem os alunos a aprender alguns 
procedimentos de escrita, tais como: prever o conteúdo de um texto antes 
de escrevê-lo, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação do texto, 
sempre com a ajuda do professor; 
• Desenvolver projetos didáticos ou sequências didáticas nas quais 
os alunos produzem textos com diferentes propósitos e, assim, revisem 
distintas versões até considerarem o texto bem escrito, cuidando da 
apresentação final, sempre com a ajuda do professor; 
• Desenvolver atividades de revisão de textos (coletiva, individual, 
em dupla ou grupo) em que os alunos se coloquem na perspectiva de leitor 
do texto para melhorá-lo (modificar, substituir partes do texto), sempre 
com a ajuda do professor; 
• Programar atividades de análise de textos bem elaborados de 
autores reconhecidos para que os alunos consigam, com a ajuda do 
professor, observar e apreciar como autoresmais experientes escrevem 
(como descrevem um personagem, como resolvem os diálogos, evitam 
repetições, fazem uso da letra maiúscula, pontuação, etc.); 
 
• Propor atividades de escrita (coletivas, em duplas ou grupos) nas 
quais os alunos tenham de discutir entre si sobre a escrita de algumas 
palavras (os nomes da turma, os títulos de histórias conhecidas, etc.) e, 
assim, compartilhar suas dúvidas e decidir sobre a escrita dessas palavras, 
sempre com a ajuda do professor. (SME, 2006, p. 30-32) 
Essas orientações auxiliam na organização do planejamento. O 
objetivo é que elas sejam elementos que constituam o trabalho pedagógico 
dentro de uma organização que você estabeleça a partir do que pode 
observar em sua sala. Lembramos que é fundamental a avaliação 
constante do trabalho, não no sentido de frequentemente realizar 
sondagem de escrita nos alunos, mas a avaliação que é o resultado da 
reflexão sobre o trabalho proposto, através da participação dos alunos, das 
considerações que fazem do objetivo proposto e do desenvolvimento das 
atividades, de como a entendem, enfim, dos diversos elementos que 
constituem o trabalho pedagógico. Dessa maneira, é possível replanejar o 
trabalho e proporcionar aos alunos um salto qualitativo no seu 
conhecimento. (SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 78) 
4. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
Conforme Oliveira, Matos (2009, s/p) o presente artigo faz parte de 
uma reflexão frente a pratica pedagógica vivenciada ao longo do exercício 
do magistério, por acreditar que o sistema de avaliação é dos entraves 
da educação. A forma equivocada como é concebida no interior da 
instituição educativa como também pela sociedade em geral sentiu-se a 
necessidade de discorrer sobre a temática visando refletir sobre a 
variedade de instrumentos e suas possibilidades de uso. A educação 
escolar é orientada por metas constituídas e por intenções da ação 
educativa. Neste sentido, se considerarmos a natureza social e a função 
socializadora da educação escolar, esta terá como razão última promover 
o desenvolvimento humano. Promover o desenvolvimento humano 
significa intervir neste desenvolvimento, dando-lhe um determinado 
sentido. 
Os instrumentos de avaliação deverão assumir características mais 
condizentes com a realidade de nossas escolas, tais como: resgatar a 
identidade do aluno, trabalhar na sua autoestima, valorizar suas 
experiências de vida e principalmente, conceber o aluno como sujeito 
deste processo, como ser pensante, crítico e criativo. Como e quando o 
professor utilizará este ou aquele instrumento? A tomada de decisão deve 
ser feita ao realizar o planejamento, ou seja, na formulação das situações 
de ensino e dos seus desdobramentos para trabalhar o tema com a sala. 
Existem muitos instrumentos de avaliação que podem ser utilizados pelo 
professor e pelo coletivo da escola, com o objetivo de envolver o próprio 
aluno no processo avaliativo. Dentre os instrumentos avaliativos mais 
usuais nas instituições de ensino temos: 
 Mapa conceitual: fonte de coleta de dados para avaliação dos 
educandos, com o objetivo de verificar de que maneira se 
estrutura o conhecimento; 
 Portfólio: permite a compilação de todos os trabalhos 
realizados pelos estudantes, para auxiliá-los a desenvolver a 
capacidade de avaliar seu próprio trabalho, refletindo sobre 
ele, melhorando-o e ao professor, traçar referencias de classe 
como um todo, a partir das análises individuais, como foco na 
evolução dos educandos ao longo do processo de 
aprendizagem; 
 Discussão coletiva: permite a socialização de saberes, 
confronto de ideias e reflexão compartilhada; 
 Conselho de classe: permite a troca de informação, registro 
pelo coletivo de professores com objetivo de promover o 
desenvolvimento do aluno, respeitando sua individualidade, 
seus limites e potencialidades 
 Autoavaliação: instrumento capaz de conduzir o aluno a uma 
modalidade de autoconhecimento que se põe em prática a vida 
inteira; 
 Relatório: constitui-se pelo registro de dados que expressam a 
comunicação dos restados de planejamento concretizados; 
 Observação: é elemento fundamental no processo de 
avaliação, fornece informações referentes à área cognitiva, 
afetiva e psicomotora do aluno. (OLIVEIRA, MATOS, 2009, 
s/p) 
 
Oliveira, Matos (2009, s/p) apontam que acreditam que 
dentre alguns instrumentos de avaliação apresentados, o que realmente 
importa é saber, conhecer o mais adequado para determinado grupo de 
aluno, trabalho a ser desenvolvido. 
Faz-se necessário a construção de um referencial para avaliação que 
seja diferente da tradicional e que questione, por exemplo, a ideia de erro 
e sua importância no processo de aprendizagem. Entendemos então, que 
não existe o melhor ou pior instrumento de avaliação, pode-se mesclá-los, 
de acordo com a turma, com o objetivo de perceber como os alunos 
constroem o seu conhecimento, principalmente na EJA, uma vez que os 
alunos já possuem experiências de vida que podem servir de ponto de 
partida para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. Luckesi (1996, 
p. 38) assim expressa: pais, sistema de ensino, profissionais da educação, 
professores e alunos, todos tem suas atenções centradas na promoção, ou 
não, do estudante de uma série de escolaridade para outra. O sistema está 
interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos 
educandos; pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de 
escolaridade; os professores se utilizam permanentemente, por meio de 
ameaças; os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser 
aprovados ou reprovados, e para isso, servem-se dos mais variados 
expedientes. O nosso exercício pedagógico é atravessado mais por uma 
pedagogia do exame do que uma pedagogia do 
ensino/aprendizagem. (OLIVEIRA, MATOS, 2009, s/p) 
Conforme Oliveira, Matos (2009, s/p) Luckesi (1996) considera que 
a modalidade de avaliação aqui referida representa um instrumento de 
opressão sobre os educandos. Tal observação é feita tanto em relação aos 
professores e aos pais, quanto à própria sociedade que parece classificar 
conforme o nível de escolaridade. O autor ainda constata que a avaliação 
pautada essencialmente nas provas e nos exames remete ao plano 
secundário o significado do ensino e da aprendizagem, quando 
superestima estes mecanismos, perdendo assim a função de subsidiar a 
decisão de melhoria da educação oficial. 
Com relação ao autoritarismo implícito nas provas e nos exames, 
Luckesi (1996, p. 38) assim expressa: a comunicação do que se pede num 
teste pode não ser claro, mas o professor com sua autoridade, sempre 
tenderá a dizer que ele tem razão e que o aluno não sabia, por isso, não deu 
a resposta. Não poderia ser porque não entendeu o que se pediu?
 A ambiguidade do que se solicita num teste pode revelar mal à 
expectativa do professor e deste modo a resposta do aluno poderá ser 
considerado inadequadamente, por não estar capacitado e só não 
manifestar o desempenho esperado por ter sido impossível entender o que 
se queria. Então o professor, autoritariamente, decide que a comunicação 
estava bem feita e o aluno deve ser classificado como incompetente. 
A reflexão que fazemos é no sentido de a avaliação e seus 
respectivos instrumentos não podem ser concebidos na 
contemporaneidade como uma “arma”, punição, pois essa concepção 
revela que o educador tem o prazer de evidenciar a não aprendizagem de 
seu alunado, e com isso não percebe que o fracasso de seus alunos, 
consequência muitas vezes de um trabalho desenvolvido d 
maneira equivocada. (...) é importante, entretanto que o professor seja 
competente na elaboração desses instrumentos, o que certamente exige 
uma formação técnica que atualmente é muito rejeitada, tanto em cursos 
de formação quanto em treinamentos. (CANDAU, 1994, p. 142) 
A opção por uma abordagem transformadora na educação tem forteincidência nos objetivos que a escola passa a perseguir, no tipo de ensino 
e, consequentemente, no tipo de instrumento que usa para avaliar seus 
alunos. De acordo com Candau (1994, p. 3): (...) a avaliação é, sem dúvida 
um dos aspectos mais problemáticos da prática na escola. (...) mesmo 
em escolas que desenvolvem um bom trabalho junto aos alunos 
demonstram debilidade nas suas práticas avaliativas. Analisando 
criticamente, considera-se que a avaliação deva ser caracterizada como 
uma atividade mental que deve permitir análise, conhecimento e 
diagnóstico do professor em relação ao aluno em qualquer modalidade de 
ensino. 
Trata-se de um processo de autoconhecimento, reforçando assim, 
sua natureza de pertinência às ações humanas, sobretudo no que se 
refere à educação formal, capaz de perpassar gerações. (OLIVEIRA, 
MATOS, 2009, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONSULTADAS 
 
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ANEXOS 
 
Conforme Mapedagogia (2009, s/p) para um bom trabalho na turma 
de EJA todo professor ao realizar o planejamento deve levar em 
consideração a sua turma e qual a demanda de aluno de sua escola. O 
modelo que aqui está é um planejamento que foi elaborado pensando em 
uma turma da EJA em um estágio já alfabetizado ou o antigo supletivo. 
Em hipótese nenhuma acredito que este planejamento será usado na 
integra. É somente um suporte aos professores. É bom lembrar que
 ao fazer seu planejamento se deve levar em conta sempre a 
proposta pedagógica da escola. 
- Planejamento para a educação de jovens e adultos. 
- Apresentação: aqui serão apresentadas algumas formas de como 
trabalhar com a EJA, levando em consideração seus interesses, 
experiências, temores, saber suas opiniões, raciocínio, seus sentimentos e 
emoções. O planejamento será distribuído por área de conhecimento 
para melhor desenvolvimento do trabalho, não sendo necessariamente um 
método para se trabalhar, podendo o professor utilizar a globalização das 
áreas do conhecimento, não sendo necessário à separação. 
(MAPEDAGOGIA, 2009, s/p) 
 
Língua Portuguesa 
- Objetivos gerais: criar condições para que o aluno desenvolva sua 
competência comunicativa, discursiva, sua capacidade de utilizar a língua 
de modo variado e adequado ao contexto, às diferentes situações sociais, 
interessando-se em ampliar seus recursos expressivos, seu domínio da 
língua padrão em suas modalidades oral e escrita. Fortalecer nos jovens 
e adultos a importância de saber ouvir o outro, desenvolvendo o 
respeito mútuo e desenvolver sua capacidade de interação. 
- Objetivos específicos: inserir o jovem e o adulto no contexto da 
sociedade, valorizando sua cultura e seu conhecimento. Alfabetizar 
priorizando o método fonético e incluindo outros métodos (letramento, 
global, silábico, etc.). Trabalhar a expressão oral desenvolvendo 
habilidades para emitir opiniões, com clareza. 
Desenvolver capacidades mínimas de inserção na sociedade, 
eliminando discriminações e desenvolvendo capacidades de 
uso diário como: saber fazer uso de seus direitos e também conhecendo 
os seus deveres. Conhecer e distinguir e saber usar diferentes textos de uso 
cotidiano. Trabalhar diversos tiposde textos, diferentes linguagens e 
diversos tipos de leitura. 
- Leitura e escrita: 
- Alfabeto maiúsculo e minúsculo. 
- Emprego adequado de letras 
- Montagem de palavras, sentenças e textos. 
- Identificação de ideias básica do texto. 
- Sílabas, fonemas e grafia. 
- Produção de textos. 
- Interpretação de texto. 
- Comparação e diferenciação de escritas diversas. 
- Exploração de material escrito: nomes, rótulos, textos, 
propagandas, etc. 
- Identificar poesia, propaganda e textos. 
- Linguagens oral, verbal e não verbal: 
- Relato de histórias ouvidas, casos, poemas e reprodução oral 
de textos diversos: (informativos, publicitários e poéticos). 
- Relato de filmes, reportagens e causos. 
- Mímica, dança e atividades lúdica. 
 
- Localização e identificação de rimas. 
- Leitura e análise de texto informativo e poético. 
- Verbalização de opiniões e comentários. 
- Gramática: 
- Ortografia. 
- Partição Silábica. 
- Tonicidade. 
- Ordem alfabética. 
- Alfabeto móvel. 
- Jogos: caça-palavras, adivinhações com letras e sílabas, ditado 
de sílabas ou palavras, etc. 
- Pesquisa de palavras, sílabas e gravuras: (jornais, revistas e 
rótulos). 
- Quadras e poesias. 
- Classes de palavras: substantivos, adjetivos, verbos, advérbios, 
artigos, numeral, pronomes, etc. 
- Metodologia: 
- Trabalhar o alfabeto móvel, letras de imprensa e manuscrita e 
acróstico. O aluno deverá montar nomes que tenham significado para ele 
(o seu nome, o das pessoas da família, o dos colegas, etc.). 
- O alfabeto móvel deverá estar sempre presente, para 
conscientização de letra e/ ou interiorização da escrita convencional. 
- Leitura de diversos tipos de textos. 
- A leitura de rótulos, propaganda, bulas, receitas, contas de 
água e luz marcas de produtos para conscientização das letras. 
- Textos informativos, expositivos e prescritivos. 
- Ortografia. 
- Achar palavras dentro de outra. 
 
- Ilustrar poemas e dramatiza–los. 
- Ensinar sílabas e palavras através de: adivinha, trava–línguas, 
rimas, etc. 
- O trabalho com rimas facilitará a relação som-letra. 
- Leitura silenciosa, em voz alta ou pelo professor. 
- Debates e conversas informais, desenvolvendo assim 
habilidades de comunicação. 
- Palavras formadoras do esquema silábico: (consoante + vogal). 
- Distinção entre vogal e consoante. 
- Identificação de versos e estrofes. 
- Localização e identificação de rima. 
- Atividades que envolvam classes de palavras. 
 
Matemática 
- Objetivos Gerais: dominar conceitos e procedimentos da 
matemática necessários a sua vida pessoal, social e profissional.
 Fazer uso da matemática em situações de seu cotidiano, em seu 
meio e nas suas necessidades. 
- Objetivos Específicos: trabalhar a importância da matemática para 
solucionar problemas que envolvam somar, subtrair, multiplicar e 
dividir. Ler e registrar quantias. Realizar o troco em situações reais, 
usando o processo de adição e subtração através de situações 
problemas; por escrito e oralmente. Efetuar operações cujos 
termos são quantias em dinheiro (sistema monetário). 
Reconhecer o valor social das unidades de medidas padronizadas e 
utiliza-las adequadamente. Trabalhar números cardinais, ordinais e 
romanos; por extenso e algarismos. Trabalhar dezenas, centenas e 
unidades. Utilizar os números pares e ímpares; sabendo distingui-los. 
Promover cálculo mental e estimativo. Familiarizar com formas e 
propriedades geométricas simples. Agrupar quantidades conforme as 
regras do sistema de numeração decimal. Estabelecer relações entre as 
operações. Ler, interpretar e escrever as unidades de medidas. Trabalhar 
conjuntos. 
Promover atividades que envolvam o sistema monetário brasileiro. 
- Metodologia: 
- Escrevendo os números em ordem crescente e decrescente. 
- Utilização do número (aspecto funcional) em situações do 
cotidiano. 
- Resolução de problemas que envolvam as quatro operações. 
- Trabalhar com cálculos com o conhecimento que os alunos já 
possuem, favorecendo a troca de opiniões e sugestões dos alunos. 
- Incentivar a criação de novos procedimentos pessoais de cálculo. 
- Usar jogos, revistas, fichas, atividades, etc, para a fixação das 
aprendizagens. 
- Usar calendário para fixação de numerais, meses e ano. 
- Usar dobraduras e outras artes para a aprendizagem da geometria. 
- Utilizar o livro didático com suas atividades. 
- Exercícios no quadro e atividades mimeografadas, ou fotocopiadas. 
- Utilizar fichas com numerais cardinais, ordinais e romanos
 em números e por extenso. 
- Trabalhar com outras formas de fixação de atividades como: jogos 
com numerais, tabelas, quadro valor de lugar etc. 
 
 
 
 
História e Geografia 
- Objetivos Gerais: identificar as diferenças entre o Urbano e o Rural. 
Conhecer e distinguir a História e a Geografia do município, do estado e 
do país. Construir conceitos de cidadania a partir da realidade local 
articulando a política, a cultura, questões sociais e o meio ambiente. 
Conhecer a formação do povo brasileiro. Entender as leis, como: Leis 
trabalhistas, Constituição Federal, Estatuto do Idoso, etc. 
- Objetivos Específicos: conhecer a trajetória política brasileira 
desde a chegada dos portugueses até nossos dias. Identificar os vários 
momentos pelos quais perpassa a História e a importância desses 
momentos ontem e hoje. Conhecer e identificar as características de lugar 
em que vivem. Conhecer a formação de um bairro como espaço 
geográfico e histórico. Compreender as leis que regem o país.
 Refletir e entender os problemas relativos ao trabalho individual e o 
coletivo. Preocupar-se com os problemas sociais e procurar melhora-los. 
Entender e saber utilizar os meios de comunicação necessários ao 
conhecimento e busca de informação. Conhecer e identificar o Brasil e suas 
regiões. Ter noções do relevo do Brasil, clima e vegetação. 
- Metodologia: 
- Usar em sala de aula: mapas, Atlas e globo terrestre. 
- Trabalhos com informação através de: revistas, jornais, 
informática e leis. 
- Usar atividades mimeografadas, fotocopiadas e o livro 
didático. 
- Uso da biblioteca para pesquisa. 
- Uso do quadro e caderno. 
- Trabalhar com palestras e debates. 
 
 
Ciências 
- Objetivos Gerais: conhecer o nosso sistema solar, o nosso planeta, 
os seres vivos, o corpo humano, as doenças provocadas por vírus, os 
métodos contraceptivos, as doenças sexualmente transmissíveis. 
Entender e preservar animais ameaçados de extinção, desnutrição, formas 
de energia, primeiros socorros, poluição no planeta, sistema reprodutor 
masculino e feminino, sistemas respiratório, circulatório, digestivo, 
glandular e nervoso. 
- Objetivos Específicos: aprender sobre o nosso universo e o nosso 
planeta, tendo noções do movimento de translação e a força da 
gravidade. Compreender a importância da preservação da água do ar e 
solo, entendendo como forma de sobrevivência humana. Conhecer os 
animais vertebrados e invertebrados, partes da planta, a importância das 
plantas. Localizar no corpo humano os seus órgãos, o sistema muscular, 
sistema esquelético, os agentes causadores de doenças. Ter conhecimento de 
métodos contraceptivos como: Tabelinha ou calendário. Temperatura, 
muco cervical ou esterilização. Aprender sobre preservativo masculino e 
feminino, DIU, diafragma, espermicidas, pílula, pílula do dia seguinte e coito 
interrompido. Saber sobre AIDS, formas de transmissão e como evitar. 
Conhecer as formas de energia, como cuidar do lixo, e material reciclável.
 Aprender sobre a cadeia alimentar, animais ameaçados de extinção. 
Segurança no trabalho. Primeiros socorros. Respeitar o corpo evitando 
drogas: como o hábito de beber e fumar, as doenças que causam as drogas. 
Trabalhar sobre a fecundação, genética, sistema digestivo e sistema nervoso. 
- Metodologia: 
- Trabalhos em sala de aula com: vídeos, revistas, cartazes, debates, 
palestras e atividades