Alfabetização e Letramento

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: 
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E 
“LETRAMENTO” 
 
 
https://hayzblog.files.wordpress.com/2014/05/livroo3.jpg 
 
O professor canadense Serge Wagner, já em 1990, apresenta-nos conceitos muito 
interessantes, pois acompanham o termo “alfabetização” e tecem sentidos a este, refinando-
o e, por isso, permitem trabalhos mais precisos junto com minoria linguísticas no âmbito do 
ensino, da pesquisa e da extensão. São eles: a- “analfabetismo de minorias”; “analfabetismo 
de opressão”; “analfabetismo de resistência”; e “alfabetização de afirmação nacional”. 
Para compreendermos as suas definições, é importante levarmos em consideração 
como este autor define “minoria linguística”, pela sua composição, a saber: 
1- Povos aborígenes: grupo de pessoas que se encontram no local há muito tempo 
e que podem ser considerados os “primeiros” habitantes da terra: indígenas no 
Brasil. 
 
 
2- Minorias estáveis: grupos que se estabelecem no local há muito tempo e que 
mantêm certas diferenças com a população local: Catalões na Espanha. 
3- Novas Minorias: grupos recém-chegados na nova localidade, chamados também 
de migrantes: nordestinos em São Paulo. 
Para Wagner (1990), quando uma minoria linguística se vê em contato com uma 
língua majoritária, dominante em determinado local, existem duas formas de manifestação 
do “analfabetismo”: o “analfabetismo de opressão” ou o “analfabetismo de resistência”. Este 
é uma reação de um grupo de pessoas, que recusa o processo de assimilação, ou, ainda, 
de aculturação proposto. Pontuamos que está “recusa” pode se dar do mais consciente até 
o inconsciente, com o objetivo de salvaguardar a cultura de origem da parte “mais fraca” da 
sociedade em questão. Nesta direção, quando ocorre esta modalidade de “alfabetização”, a 
pessoa, ou o grupo, pode reivindicar o direito de aprender à escrita e a leitura de sua própria 
língua, quando esta possui versão escrita; e caso esta língua não possua escrita, o grupo, 
ou pessoa, torna-se “duplamente analfabeto”, pois não pode aprender a língua que gostaria 
e não aprende a língua majoritária. 
 
http://www.atividadesparaeja.online/2013/10/atividade-para-alfabetizacao.html 
 
 
Por outro lado, o “analfabetismo de opressão” tende a se desenvolver quando a 
minoria em questão é obrigada a aprender a língua do grupo dominante, seja pelo sistema 
público de ensino, seja pela necessidade de inserção no mercado de trabalho. Para Wagner 
(1990), neste caso, ao longo do tempo, a cultura da minoria, em processo de alfabetização 
na língua do outro, desaparece. Temos as minorias que frequentam escolas públicas, onde 
são “obrigadas” a aprender a língua do grupo social dominante. Tal situação de “obrigação” 
provoca, para o estudioso canadense, todos os tipos de efeitos pedagógicos. 
Dentre eles, destacamos: “o aluno pertinente à minoria fica defasado”; “o aluno perde 
sua língua de origem e aprende mal a língua dominante por meio da qual ele deve pensar, 
agir, trabalhar”, e, ainda, “um sujeito mal equipado do ponto de vista linguístico”. O outro 
conceito de Serge Wagner (1990) que destacamos é o de “alfabetização de afirmação 
nacional”, que significa o aceitamento do aprendizado de uma língua, que não é a sua língua 
materna, sabendo que este processo deve ocorrer para determinados fins de afirmação do 
seu país, e de si mesmo, porém, tal aprendizado não significa romper com suas raízes. Ou 
seja, é uma alfabetização que significa o “aprender mais uma língua”, que nada se relaciona 
com o abandono da sua própria. Wagner ressalta termos decorrentes desta situação social: 
“alfabetização de afirmação comunitária” e “alfabetização de afirmação individual”. 
Finalmente, não obstante está “aceitação”, caso estas minorias venham a manter sua língua 
materna, sempre em paralelo com a do grupo dominante, por meio de instâncias 
institucionalizadas, com o passar dos anos, uma situação de separatismo político-
administrativo pode ocorrer. 
 
http://www.vereadorpaulocamara.com.br/dia-mundial-da-alfabetizacao/ 
 
 
No artigo, O ser e as Letras: da voz à letra, um caminho que construímos todos, 
Biarnés (1998) afirma que cada um de nós constrói uma relação com o mundo das letras e, 
por meio desta relação, constrói-se a si mesmo. Ou seja, ninguém está fora deste mundo e, 
mais do que isto, ele atribui e re-atribui sentidos para esta relação ao longo da vida. Vejamos 
abaixo diferentes passagens deste artigo, que juntas nos dão clareza acerca da relação 
entre Homem e letra: 
A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo, construir 
‘meu outro’ em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o outro se a escrevo, 
é um espelho mágico que me permite reconhecer-me, descobrindo-me outro. O 
problema do acesso à leitura, como o da iniciação à escrita, está aí. Para que, pela 
letra, eu possa conhecer-me outro, é necessário que eu possa antes reconhecer-me 
nela [...] Construir uma relação de funcionalidade com a letra é ser em vir-a-ser. Mas 
ser em vir-a-ser implica um duplo movimento: abandonar o presente e construir o 
futuro, ‘fazer não ser o meu ser e ser um não-ser’ [...] A funcionalidade da letra não 
é saber preencher o formulário da Previdência, ou saber responder ao questionário 
da assistente social, ou da apostila do professor. Propor esse tipo de exercício em 
um estágio de formação, ou na escola, é um non-sens?, se o exercício não servir de 
estímulo à leitura do livro. A funcionalidade da letra é ser capaz de descobrir o 
segredo contido no livro! Só se aprende ou se reaprende a ler nos livros! Foi isso, 
exatamente, que nos mostrou aquela pessoa que tinha "falado de literatura" com sua 
professora. Só a letra do livro pode deslocar o sujeito de sua aderência ao espaço-
tempo de seu meio, daquela "imagem do mesmo", e abrir, então, o espaço do jogo 
onde a letra tem sentido. 
 
http://www.educacao.al.gov.br/comunicacao/sala-de-imprensa/noticias/2012/maio/alagoas-recebera-novo-material-didatico-para-alfabetizacao-de-criancas 
 
 
O QUE É LETRAMENTO? 
Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas 
exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive. 
(SOARES, 2000). O termo letramento passou a ter veiculação no setor educacional há pouco 
menos de vinte anos, primeiramente entre os linguistas e estudiosos da língua portuguesa. 
No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra "No 
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos depois, passou a representar 
um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em "Adultos não 
alfabetizados: o avesso dos avessos". 
Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua portuguesa 
quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas edições mais 
recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se de uma versão feita 
da palavra da língua inglesa "literacy", com a representação etimológica de estado, condição 
ou qualidade de ser literate, e literate é definido como educado, especialmente, para ler e 
escrever. 
Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais centradas na 
escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser alfabetizado, ou seja, saber ler 
e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às 
demandas da sociedade atual, é preciso letrar-se, ou seja tornar-se um indivíduo que não 
só saiba ler e escrever, mas exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na 
sociedade em que vive (Soares, 2000). 
 
http://primundoletrado.blogspot.com.br/p/sobre-letramento.htmlSOCIEDADE LETRADA/SUJEITO LETRADO 
 
"Letrado" poderia ser, então, o sujeito - criança ou adulto - que, independentemente 
de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido alfabetizado?), usasse ou 
compreendesse certas estratégias próprias de uma cultura letrada. (KLEIMAN, 1995, p. 19, 
apud MELLO; RIBEIRO, 2004, p. 26). 
Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha frequentado a 
escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite a leitura de mundo no seu 
cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua comunidade, atuando em associações, clubes, 
instituições, igreja, entre outros. Quem é letrado 
[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo 
alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio analfabeto que 
dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos necessários da língua para 
se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas particularidades. Ele 
demonstra com isso que conhece de alguma forma as estruturas e funções da 
escrita. O mesmo faz quando pede para alguém ler alguma carta que recebeu, ou 
texto que contém informações importantes para ele. (SOARES, 2003, p. 43 apud 
PEIXOTO et al, 2004). 
 
http://www.alototal.com.br/a-importancia-da-leitura-na-infancia/ 
 
 
O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas possui um 
determinado grau de letramento pela prática de vida que tem em uma sociedade grafo 
Centrica, ele é letrado, porém não com plenitude. Uma criança que mesmo antes de estar 
em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, tem contato 
com livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de 
leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só 
encenação, criando seus próprios textos "lidos", ela também pode ser considerada letrada. 
(SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 
Como Soares nos relata, este é um outro grau de letramento, e há ainda aquele 
indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, possui um grau de 
letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao fazer o 
uso adequado da leitura e da escrita, não possuindo habilidade para essas práticas, não 
sendo capaz de compreender e interpretar o que lê assim como não consegue escrever 
cartas ou bilhetes. Por esse indivíduo ser alfabetizado mas não dominar as práticas sociais 
da leitura e da escrita, considera-se um sujeito iletrado. No entanto, em uma sociedade grafo 
Centrica, acredita-se que não há sujeito com grau "zero de letramento", ou seja, sujeito 
iletrado, pois os tipos e os níveis de letramento estão ligados às necessidades e exigências 
de uma sociedade e de cada indivíduo no seu meio social. 
 
http://www.adrigomes.com/trocaliteraria/2013/12/12/falta-de-tempo-para-sossegar-esta-prejudicando-os-habitos-de-leitura-das-criancas/ 
 
 
ALFABETIZAR LETRANDO 
 
https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRnt1b7RoYkUOQw_wtIdMGgIJTNgIyhcHk_9GcaePr8Cswf8Skp8w 
 
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos ou 
sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também 
aproximá-los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da educação, do 
conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de 
alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de 
alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito 
de letramento, como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90 apud 
COLELLO, 2004) 
O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma sociedade grafo 
Centrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas que 
fazem uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material escrito. Assim ela 
vai conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da escrita. Já o processo da 
alfabetização inicia-se quando a criança chega à escola. Cabe à educação formal orientar 
esse processo metodicamente, mas, segundo Peixoto (et al, 2004), não basta apenas o 
 
 
saber ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às 
exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se 
ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza 
os aspectos sócio históricos da aquisição de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud 
COLELLO, 2004). 
Depois que iniciaram-se os estudos do letramento, o conceito de alfabetização foi 
reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e escrever. Não devemos 
desmerecer a árdua tarefa, a importância de ensinar a ler e a escrever, pois a aquisição do 
sistema alfabético se faz necessária para o indivíduo entrar no mundo da leitura e da escrita. 
 
https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTsUTtl2eW53faEUG_3_VDbr_8JMwyiPQ1SZDsAXtWTvSwVcUAm 
 
Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham juntos, ou 
melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetização, permeia todo o 
processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos alfabetizados. Segundo 
Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando: Alfabetizar letrando significa orientar a criança 
para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de 
escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, 
enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que 
tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos. 
 
 
 
O PAPEL DO EDUCADOR NO LETRAMENTO 
 
http://conhecimentopratico.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/30/artigo219556-1.asp 
 
O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor-letrador" considera que: 
[...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos, nem 
transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é 
uma contribuição "no processo de humanização". Processo este de fundamental papel no 
exercício de educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o 
desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperação para o 
crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e 
conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004). 
Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há anos 
exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera aquisição 
de decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as transformações que ocorrem 
na sociedade contemporânea atingem todos os setores, assim como também a escola e os 
saberes do educador, pois métodos que aprenderam há décadas podem e devem ser 
aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O conhecimento não pode manter-se 
estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda. 
 
 
Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" é 
necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, as 
ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de textos. Mas 
para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o processo de 
letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. E Soares (2000) pensa 
que: Os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam 
centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, 
e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos 
naquela área. 
Percebemos que a ineficácia na formação dos professoresreflete na formação de um 
sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos a que o 
próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda não são todos 
os que têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender sempre. O 
professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais 
e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa que traz, em linguagem simples, o ensino 
da língua de forma contextualizada para auxiliá-lo em sua prática em sala de aula e em seu 
planejamento. 
 
http://www.revide.com.br/blog/elaine-assolini/letramento-na-educacao-infantil/ 
 
 
Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor-letrador, 
ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos para o 
desempenho desse papel que considero relevante citar: 
1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as 
à sala de aula e aos conteúdo a serem trabalhados; 
2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o 
aluno poderá utilizá-la; 
3) desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes 
gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; 
4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, 
descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, 
requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 
5) recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo 
que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse 
conhecimento; 
6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa 
sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e 
linguagens diferentes; 
7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada 
indivíduo; 
8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a alegria de 
conviver e cooperar; 
9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor 
aprendiz tanto quanto os seus educandos; e 
10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado 
repetitivo, baseados na descontextualização. 
Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que buscam 
exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador". 
 
 
 
POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO? 
 
http://arivieiracet.blogspot.com.br/2011_06_01_archive.html 
 
A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há séculos, ela já está 
presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal. É um fenômeno 
interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega (recorde a análise da palavra 
analfabetismo na página 2: a(n) + alfabetismo = privação de alfabetismo), e não sentíamos 
necessidade do substantivo que afirmasse: alfabetismo ou letramento. Por que só agora, no 
fim do século XX, a palavra letramento se tornou necessária? 
Palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos surgem. 
Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, pessoas 
analfabetas, desde o Brasil Colônia, e ao longo dos séculos temos enfrentado o problema 
de alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno do estado ou 
condição de analfabeto nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um 
nome para ele: analfabetismo. 
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior 
de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade 
 
 
vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafo Centrica), um novo 
fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se 
alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática 
da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a 
escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não leem livros, jornais, revistas, 
não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher um 
formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não 
conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa 
conta de luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que 
é minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social, 
cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, 
fazendo emergirem novas necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o 
novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na língua, 
é que um novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo 
fenômeno, surgiu a palavra letramento. 
 Compreendido o que é letramento, por que surgiu a palavra letramento, qual a origem 
da palavra letramento, pode-se voltar à diferença entre letramento e alfabetização: 
 Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever 
 Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas 
cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. 
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita 
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita 
Precisaríamos de um verbo "letrar" para nomear a ação de levar os indivíduos ao 
letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não 
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a 
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se 
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. 
Alfabetizado e/ou letrado - uma nova pergunta se impõe. 
 
 
COMO DIFERENCIAR O APENAS 
ALFABETIZADO DO LETRADO? 
 
 
http://gestor.cursosposgraduacaoonline.com.br/_noticia/noticia71785.jpg 
 
Ler 
É um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde 
simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães 
Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não 
ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim: ler é um conjunto de 
habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo 
continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada 
alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa 
pode ser considerada letrada, no que se refere à leitura? 
 
 
 
Escrever 
É também um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde 
simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese de doutorado... uma pessoa 
pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não ser capaz de escrever uma 
argumentação defendendo um ponto de vista, escrever um ensaio sobre determinado 
assunto... Assim: escrever é também um conjunto de habilidades, comportamentos, 
conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em que ponto desse 
continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere à 
escrita? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, 
no que se refere à escrita? 
 
http://meussonhosdevida.blogspot.com.br/2012/12/blog-post_12.html 
 
Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das 
necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural. 
 
 
O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA 
ALFABETIZAÇÃO 
 
A principal atenção deste volume se volta para fornecer subsídios para a apropriação, 
pelo aluno dos anos iniciais, dosistema de escrita alfabético e de capacidades necessárias 
não só à leitura e produção de textos escritos, mas também à compreensão e produção de 
textos orais, em situações de uso e estilos de linguagem diferentes das que são corriqueiras 
no cotidiano da criança. O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas - ler e escrever, 
falar e ouvir com compreensão em situações diferentes das familiares - não acontece 
espontaneamente e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente. 
Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam essas 
capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo 
de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, também, que o trabalho a ser 
feito nesses três anos iniciais não se esgotam na alfabetização ou no desenvolvimento 
dessas capacidades linguísticas. 
 
http://www.colegiograjau.com.br/index.php?acao=3 
 
 
Mas elas são, como já se indicou, o foco desta Coleção, porque é na alfabetização e 
no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os problemas localizados não 
apenas na escolarização inicial, como também em fracassos no percurso do aluno durante 
sua escolarização. 
Espera-se, por isso, que a consolidação dos princípios aqui definidos possa se 
combinar com propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como com 
propostas das outras áreas de conhecimento pertinentes a esse nível inicial de nosso 
sistema de ensino, favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar. 
Um sistema de escrita é uma maneira estruturada, e organizada com base em 
determinados princípios, para representação da fala. Há sistemas de escrita que são logo 
gráficos (que representam o significado das palavras) e há aqueles que representam o 
aspecto sonoro da língua, sua "pauta sonora". São chamados de sistemas de escrita 
"fonográficos". Nosso sistema de escrita (chamado de "alfabético" ou "alfabético-
ortográfico") representa "sons" ou fonemas, em geral cada "letra" correspondendo a um 
"som" e vice-versa. É, portanto, um sistema de escrita ortográfico. Mas há sistemas de 
escrita logo gráficos que representam sílabas. Num sistema como esse, a palavra 
"apaixonado" poderia ser escrita APXAD (em que cada "letra" corresponderia a uma sílaba". 
 
http://arquidiocesano.com/apoio-educacional/atividades-extracurriculares/oficina-de-escrita/ 
 
 
UMA QUESTÃO TERMINOLÓGICA 
Seria possível falar das capacidades das crianças usando termos e conceitos 
similares, frequentemente empregados como sinônimos, tais como "competências", 
"procedimento" e "habilidades". Esses três vocábulos têm sido utilizados como equivalentes, 
nos documentos oficiais de orientação curricular e em muitos estudos teóricos no campo 
educacional. No entanto, optou-se, aqui, pelo uso do termo "capacidades", aliado, quando 
necessário, aos termos "conhecimentos" e "atitudes". 
Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o suficiente 
para abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos motores 
indispensáveis à aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em patamares 
progressivos de abstração, que possibilitam ampliações na compreensão da leitura, na 
produção textual e na seleção o de instrumentos diversificados para tais aprendizagens. 
Com essa escolha, pretende-se também evitar que a proposta de organização geral da 
alfabetização que aqui apresentamos seja vinculada exclusivamente a uma única teoria, 
considerando que as teorizações, em geral, são parciais e se restringem a um só aspecto 
do fenômeno que tentam explicar. Prefere-se, então, um termo mais genérico, não 
comprometido com um modelo teórico específico, para evitar qualquer distorção de 
interpretação que leve a uma compreensão fragmentada do campo cognitivo da criança. 
Busca-se, com isso, deixar claro que não devem ser subestimadas dimensões 
imprescindíveis à totalidade do processo de alfabetização. 
Como se poderá observar, as capacidades serão descritas por procedimentos 
observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia de 
objetivos comportamentais, a uma percepção imediatista de desempenhos ou a uma 
concepção estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui é a 
possibilidade de interpretação das capacidades da criança pelo professor, por meio de 
critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização. 
Esses componentes "observáveis" deverão orientar as ações do professor na 
definição do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho pedagógico. Em outras 
 
 
palavras, esses componentes podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as 
capacidades já desenvolvidas por seus alunos, o que ele deverá: 
 Introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdo e 
conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou 
capacidades já consolidadas em período anterior); 
 Trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos; 
 Procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando 
os avanços em seus conhecimentos e capacidades. 
 
 
 
Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em relação a tais 
capacidades e abordagens propiciará a base para uma descrição dos desempenhos dos 
alunos e das condições necessárias à superação de descompassos e inconsistências em 
suas trajetórias ao longo dos três primeiros anos. Vê-se, aqui, mais uma vez, a importância 
que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta à 
real situação de seus alunos. Espera-se que o docente – em conjunto com toda a escola - 
alie acuidade e disposição positiva para implementar esta proposta, atentando para as 
efetivas circunstâncias em que deverá desenvolver seu trabalho. 
 
http://institutosingularidades.edu.br/novoportal/bons-leitores-sao-bons-alunos-em-qualquer-disciplina/ 
É importante que esses tipos de abordagem das capacidades 
(Introduzir (I), trabalhar (T), consolidar (C), retomar (R)) sejam bem 
compreendidos, pois eles serão utilizados mais à frente, na distribuição 
das capacidades ao longo do período. 
 
 
 
OS EIXOS 
As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais relevantes 
para a apropriação da língua escrita: 
1) Compreensão e valorização da cultura escrita; 
2) Apropriação do sistema de escrita; 
3) Leitura; 
4) Produção de textos escritos; 
5) Desenvolvimento da oralidade. 
 
http://www.construirnoticias.com.br/o-drama-do-professor/ 
 
As capacidades associadas a tais eixos ou campos serão objeto de sistematização 
neste volume. Todas elas serão abordadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-
se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribuídas de acordo 
com os três primeiros anos da Educação Fundamental. Veja o exemplo no quadro. 
 
 
 
http://images.slideplayer.com.br/2/5594303/slides/slide_20.jpg 
 
 A gradação dos tons de cinza: O tom mais claro significa que a capacidade deve ser 
introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos em foco, 
ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O 
médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemática, com vista 
ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido 
trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a assegurar sua consolidação. 
 As letras inseridas nas quadrículas: A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu 
uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo ou introduzida 
ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que já 
tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, 
consolidar. 
 
 
LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUAA língua é um sistema discursivo, isto é, um sistema que tem origem na interlocução 
e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação linguística entre sujeitos). 
Esse sistema inclui regras vinculadas às relações das formas linguísticas entre si e às 
relações dessas formas com o contexto em que são usadas. Seu centro é, pois, a interação 
verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. 
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da 
língua nas diferentes situações sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de 
estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o 
trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos 
sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso implica, certamente, a rejeição 
de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno 
conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de 
aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma 
adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de 
capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta 
compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da 
língua). 
 
http://cariocaped.blogspot.com.br/2013/08/quais-os-objetivos-do-ensino-de-lingua.html 
 
 
ALFABETIZAÇÃO 
 
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou como ensino-aprendizado 
da "tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas 
gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os 
em "sons", e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em 
sinais gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as 
contribuições dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, particularmente com os 
trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberovsky. 
De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria 
ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a 
codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, 
desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a 
natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de 
representação. 
 
 
 
Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de alfabetização 
também foi ampliado em decorrência das necessidades da vida social contemporânea, que 
mostraram as limitações do conceito compreendido apenas como o domínio das "primeiras 
letras". Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e 
aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos 
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e 
escrita. O termo, alfabetizado, nesse quadro, passou a designar não apenas aquele que 
Os termos "grafemas" e "fonemas” correspondem, 
aproximadamente, a "letra" e "som", usados na linguagem 
corrente. A conceituação de fonema e grafema é apresentada 
mais à frente. 
 
 
domina as correspondências grafo-fonêmicas, mas também utiliza esse domínio em 
situações sociais de uso da língua escrita. 
É diante dessas novas exigências que surgiu uma nova adjetivação para o termo –
alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da 
leitura e da escrita e, posteriormente, a palavra letramento, Com o surgimento dos termos 
letramento e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a 
distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu 
sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do 
funcionamento do sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os 
termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as 
competências de uso) da língua escrita. Outros pesquisadores tendem a utilizar apenas o 
termo alfabetização para significar tanto o domínio do sistema de escrita e das 
correspondências grafo fonêmicas quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. 
Nesse caso, quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as 
expressões "aprendizado do sistema de escrita" e "aprendizado da linguagem escrita". 
 
http://naescola.eduqa.me/atividades/o-problema-de-alfabetizar-as-criancas-cedo-demais/ 
 
 
LETRAMENTO 
 
É uma palavra recém-chegada ao vocabulário da Educação e das Ciências 
Linguísticas: é na segunda metade dos anos 1980 que ela surge no discurso de especialistas 
dessas áreas, como uma tradução da palavra da língua inglesa literacy. Sua tradução se faz 
na busca de ampliar o conceito de alfabetização, chamando a atenção não apenas para o 
domínio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas também para os 
usos dessas habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são necessários. 
Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo -cy, que denota 
qualidade, condição, estado, fato de ser (como, por exemplo, em innocency, a qualidade ou 
condição de ser inocente. Ou seja: literacy é o estado ou condição que assume aquele que 
aprende a ler e escrever e faz uso dessas habilidades em práticas sociais. Implícita nesse 
conceito está a ideia de que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências 
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em 
que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. 
 
https://www.buzzero.com/educacao-e-inclusao-social-60/educacao-infantil-62/curso-online-letramento-e-alfabetizacao-com-certificado-5276 
 
Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever – 
alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, adquirir a "tecnologia" do ler e do escrever e, ao 
mesmo tempo, envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem consequências 
 
 
sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição. De um ponto de vista social, a introdução 
da escrita implicaria em novas formas de organização, de relação entre grupos e com o 
conhecimento, vale dizer, implicaria a construção de uma cultura escrita. É este, pois, o 
sentindo que tem letramento, palavra que criamos traduzindo "ao pé da letra" o inglês 
literacy: letra-, do latim littera, e o sufixo -mento, que denota o resultado de uma ação (como, 
por exemplo, em ferimento, resultado da ação de ferir). 
Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, 
bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais: o estado ou 
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se 
apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a 
cultura escrita. Como os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas são 
extremamente variadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é frequente levar 
em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo 
em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por 
exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla 
autonomia, com ajuda de um professor ou mesmo por meio de alguém que escreve, por 
exemplo, cartas ditadas por analfabetos –, a literatura a assume ainda a existência de tipos 
de letramento ou de letramentos, no plural. Em Portugal se prefere a palavra literária. Na 
produção acadêmica brasileira em parte das décadas de 1980 e 1990, o termo alfabetismo 
é utilizado comosinônimo de letramento. 
 
http://varelanoticias.com.br/governo-vai-investir-r-27-bilhoes-em-pacto-para-alfabetizar-criancas-ate-os-8-anos/ 
 
 
ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA 
 
A língua é sistema discursivo, que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, 
sempre contextualizado. No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é 
a apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito 
específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema 
fonológico da língua e às suas inter-relações. Explicando e exemplificando: as relações entre 
consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente do 
gênero textual em que aparecem e da esfera social em que ele circule; numa piada ou nos 
autos de um processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam 
segundo as mesmas regras. 
O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a 
necessidade de firmar posições consistentes, evitando tanto reducionismos quanto atitudes 
dogmáticas. Não há interesse, aqui, em assumir a defesa ou em colocar à prova concepções 
relacionadas a qualquer referencial ou ideário identificado como vanguarda pedagógica. 
Antes disso, pretende-se evidenciar que certas polarizações têm comprometido o avanço 
das práticas pedagógicas pertinentes à apropriação da língua escrita. Pender 
exclusivamente para um único polo sempre implica ignorar ou abandonar dimensões 
fundamentais da totalidade do fenômeno. Algumas questões conhecidas dos professores 
podem tornar mais acessíveis essas ponderações. 
A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns aspectos 
importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma progressão fixa e 
previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos linguísticos, quando subtrai o 
valor de uso e as funções sociais da escrita. Da mesma forma, os métodos de base fônica, 
embora focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema alfabético, que 
é a relação entre fonema e grafema, persistem em práticas reducionistas quando valorizam 
exclusivamente o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de elementos que 
transitam entre fonemas e sinais gráficos. 
 
 
Por sua vez, os métodos analíticos, que orientam a apropriação do código escrito pelo 
caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das 
sílabas em grafemas/fonemas), apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em 
unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, tendem a se valer de frases e textos 
artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização, considerada 
fundamental. Essas três tendências podem ser consideradas perseverantes e coexistentes 
no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da produção de livros e materiais 
didáticos em geral. 
 
http://www.portaleduka.com.br/materia/formacao_docente/lingua-portuguesa/a-construcao-do-conhecimento-no-ensino-da-lingua-escrita 
 
As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, 
trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da 
aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da 
leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, 
algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de 
reducionismo, na medida em que relegam aspectos psicomotores ou grafo motores a um 
plano secundário, reduzindo-os a restritas noções de prontidão ou de maturação, 
desprezando o impacto desses aspectos no processo inicial de alfabetização e descuidando 
 
 
de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e 
da leitura, o que prejudica sobretudo as crianças que vivem em condições sociais 
desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidade de contato mais amplo com livros, 
revistas, cadernos, lápis, etc., quando ingressam na escola. 
Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino 
meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e 
regras que lhe são apresentados prontos, sem que ele tenha a oportunidade de analisar o 
fenômeno em estudo e formular o conceito ou descobrir a regra. O problema é que, em nome 
da crítica à abordagem transmissiva, algumas interpretações equivocadas do construtivismo 
têm recusado ao professor o papel de agregar informações relevantes ao avanço dos alunos, 
como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser 
construídos pelos próprios alunos sem a contribuição e a orientação de um adulto mais 
experiente. Mais um problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem 
sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação 
pedagógica ao patamar dos conhecimentos prévios dos alunos. 
Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e a avaliação de 
capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, como 
justificativa para o que não deu certo. Do mesmo modo que as opções pelos métodos 
silábico, fônico ou global e as práticas inspiradas no construtivismo, algumas orientações 
inadequadas fundadas no conceito de letramento valorizam de forma parcial importantes 
conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e 
da escrita, mas fragilizam o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da 
escrita, deixando em segundo plano a imprescindível exploração sistemática do código e 
das relações entre grafemas e fonemas. Como consequência, dissociam, equivocadamente, 
o processo de letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou 
substituísse o outro, ou como se o primeiro fosse apenas ou um período de preparação ou 
um acréscimo posterior à tarefa restrita de alfabetizar. Para selecionar as capacidades 
analisadas neste volume, entende-se alfabetização como o processo específico e 
indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e 
 
 
ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento 
como o processo de inserção e participação na cultura escrita. 
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as 
diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, 
revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação 
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros 
científicos, de obras literárias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetização e 
letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas 
complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis. A fonte de muitos equívocos e 
polêmicas quanto aos conceitos de alfabetização e letramento é a não-compreensão de que 
os dois processos são complementares, e não alternativos. 
 
http://pedagogiautopiaerealidade.blogspot.com.br/2009/10/alfabetizacao-e-letramento-repensando-o.html 
 
Explicando: não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar 
letrando. Quando se orienta a ação pedagógica para o letramento, não é necessário, nem 
recomendável, que, por isso, se descuide do trabalho específico com o sistema de escrita. 
Noutros termos: o fato de valorizar em sala de aula os usos e as funções sociais da língua 
escrita não implica deixar de tratar sistematicamente da dimensão especificamente 
linguística do "código", que envolve os aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e 
sintáticos. 
 
 
Do mesmo modo, cuidar da dimensão linguística, visando à alfabetização, não implicaexcluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Outra fonte de equívocos é 
pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o 
letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a 
alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento. O 
desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar 
esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-
ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e 
escrita. Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a 
língua escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, 
inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua 
utilidade, seu funcionamento, sua configuração. 
Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e 
artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos 
desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto. Por 
outro lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a escrita significa perder 
oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a 
integração social e o exercício da cidadania. Assim, entende-se que a ação pedagógica mais 
adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a 
alfabetização e o letramento. 
 
http://www.alfaebeto.org.br/ensino-da-lingua-leitura-escrita-e-gramatica-2/ 
 
 
CAPACIDADES 
 
Compreensão e Valorização da Cultura Escrita 
 
São considerados, neste eixo, alguns fatores e condições necessários à integração 
dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientação 
sistemática, com vista à compreensão e apropriação da cultura escrita pelos alunos. 
Indicam-se aqui, em verbetes, conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e 
sugerem-se, rapidamente, procedimentos pedagógicos que podem ser adotados para a 
realização desses objetivos. 
Como já foi dito no verbete Ensino da língua escrita, ressalta-se que o trabalho voltado 
para o letramento não deve ser separado do trabalho específico de alfabetização. É preciso 
investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos 
pelos alunos numa área contribuem para o seu desenvolvimento na outra área. Buscando a 
visualização disso foi feita a gradação dos tons de cinza do Quadro. O conhecimento e a 
valorização da circulação, dos usos e das funções da língua escrita na sociedade são 
capacidades que devem ser trabalhadas com vista à consolidação, nos três anos 
considerados, ainda que isso se faça com estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. 
Já as capacidades necessárias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente 
escolares devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das 
crianças e mantidas, retomadas, sempre que necessário, até o fim do período. 
 
Apropriação Do Sistema De Escrita 
Esta seção trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para 
compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético, bem como 
a ortografia da língua portuguesa. São apresentadas aqui algumas capacidades importantes 
 
 
para a apropriação do sistema de escrita do português e que devem ser trabalhadas de 
forma sistemática em sala de aula. 
 
http://images.slideplayer.com.br/2/5594303/slides/slide_31.jpg 
 
Leitura 
Nesta seção estão focalizadas as capacidades específicas do domínio da leitura. A 
concepção de leitura que orientou a elaboração desta seção foi a de que se trata de uma 
atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e 
envolve disposições atitudinais, capacidades relativas à decifração do código escrito e 
capacidades relativas à compreensão, à produção de sentido. A abordagem dada à leitura, 
aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessárias ao processo de alfabetização até 
 
 
aquelas que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, 
aquelas que contribuem para o seu letramento. 
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns 
itens das seções anteriores, acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades 
particularmente necessárias à compreensão dos textos lidos. 
 
http://2.bp.blogspot.com/-e5wVFwgORyM/Uxe1pnCefHI/AAAAAAAAR7g/-Mxm6Qg28S8/s1600/1111.png 
 
 
 
Produção Escrita 
Esta seção trata especialmente das capacidades necessárias ao domínio da escrita, 
considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção 
autônoma de textos. A produção escrita é concebida aqui como ação deliberada da criança 
com vista a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, 
assim como nas práticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter alguma 
função e dirigir-se a algum leitor. 
Assim como foi feito na seção dedicada à leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos 
à escrita retomam e desdobram alguns itens tratados nas seções "Compreensão e 
valorização dos usos sociais da escrita" e "Apropriação do sistema de escrita", 
acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades específicas do domínio da 
escrita na produção de textos. Também como foi feito com relação à leitura, incluem-se aqui 
desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetização até aquelas 
que proporcionam ao aluno a condição letrada, possibilitando-lhe a participação ativa nas 
práticas sociais próprias da cultura escrita. 
 
http://codigoalfabetico.webcindario.com/paginas/practicas_culturales.html 
 
 
 
http://image.slidesharecdn.com/minicursofalandodealfabetizacaoeletramento-131026133703-phpapp01-140316193828-
phpapp02/95/minicursofalandodealfabetizacaoeletramento-131026133703phpapp01-44-638.jpg?cb=1394998857 
 
Desenvolvimento da Oralidade 
Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as 
responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente 
a Linguística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental 
na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção. No entanto, vem 
em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais de orientação 
curricular. 
Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e 
necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses 
 
 
cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas 
diferentes da chamada "língua padrão", por um lado, têm direito de dominar essa variedade, 
que tem prestígio e é a esperada e mais bem aceita em muitas práticas valorizadas 
socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de 
falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, 
portanto, não pode ser discriminado. 
 
http://4.bp.blogspot.com/-CgnMU8vUs1E/TjX9s2DLL9I/AAAAAAAAA04/C6G27FhvmLM/s1600/imagem+1.bmp 
 
 
 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR E LETRAMENTO 
 
“Ensinamos língua para que o aluno aprenda a 
problematizar o cotidiano através da linguagem, para que possa 
interagir de forma intensa e consciente nas diferentes esferas de 
participação social”. 
 
 
http://www.rioeduca.net/admin/_m2brupload/_fck/yara/Cristiane/20131111183454.jpg 
 
É nessa perspectiva que trataremos sobre a organização da prática pedagógica e 
sobre os fenômenos interdisciplinares com os quais obrigatoriamente lidamos quando 
encaramos o ensino da língua numa abordagem sociointeracionista. 
 
 
As propostas curricularesque vêm sendo construídas a partir da década de 80 do 
século passado têm alguns aspectos em comum, oriundos das tentativas de aproximação 
desse princípio básico que acima explicitamos: 
1. Tomam como núcleo central do ensino da língua portuguesa o 
desenvolvimento das capacidades de compreensão e de produção de textos; 
2. Afirmam a necessidade de utilização de textos autênticos e pertencentes a 
diversos tipos e gêneros textuais; 
3. Propõem práticas de ensino que aproximem as atividades escolares dos usos 
e funções da linguagem nos ambientes extraescolares, entre outros. 
Para atender a esses postulados, essas propostas têm, na maior parte das vezes, 
delimitado os objetivos didáticos em quatro eixos básicos: prática de leitura; produção de 
textos escritos; análise linguística e língua oral. O fundamental, nesse contexto, é 
entendermos que esses eixos não são independentes, e que diferentes dimensões da língua 
se entrecruzam nas práticas de produção e compreensão de textos orais e escritos, exigindo 
de nós, agentes nesses processos interlocutivos, diferentes habilidades, conhecimentos e 
atitudes ante os eventos de interação mediados pela língua. É papel da escola ajudar os 
alunos a desenvolver tais habilidades, conhecimentos e atitudes. 
Na verdade, todos esses eixos, quando tratados na perspectiva que estamos 
defendendo, visam à ampliação do grau de letramento dos alunos. Quando tratamos do 
ensino da língua portuguesa nas séries iniciais, essa proposta parece, às vezes, 
incompatível com as possibilidades reais dos alunos nesses graus de escolaridade. A 
pergunta geralmente feita é: como ler e produzir textos sem saber ler nem escrever? 
Percebendo a complexidade dessa questão, muitas vezes negligenciada por autores 
que tratam da alfabetização, propomos que tenhamos que, como primeira tarefa, delimitar 
os objetivos principais do ensino da língua portuguesa, de modo a não termos a impressão 
de que precisaremos “dar conta de tudo” nos anos iniciais de escolarização. 
Nossa proposta é que centremos nossa atenção na apropriação do sistema alfabético 
e na capacidade de produção e de compreensão de diversos gêneros orais e escritos, 
 
 
levando os alunos a atentar para as diferentes finalidades que orientam nossas atividades 
de leitura, escuta, fala e escrita. Alertamos, portanto, que não nos detenhamos em 
conteúdos ligados à definição, classificação, identificação de classes gramaticais, nem em 
conhecimentos relativos à análise sintática ou à memorização de partículas formadoras de 
palavras (prefixos e sufixos, por exemplo) em turmas que não tenham de fato desenvolvido 
a capacidade básica de leitura e de produção de textos. 
Assim, estamos defendendo que, no eixo da análise linguística, priorizemos 
aspectos/objetivos que auxiliem os alunos a produzir/ compreender textos, tais como: 
sistema alfabético, ortografia, pontuação, paragrafação, concordância, coesão, estruturação 
dos períodos, sempre numa perspectiva de criar condições para que os alunos produzam e 
compreendam textos. Os objetivos ligados à reflexão sobre os gêneros textuais, que também 
vêm permeando as salas de aula, podem, nesse bojo, também ser considerados nessa 
mesma concepção. Ou seja, a reflexão sobre os gêneros deve servir muito mais para que 
os alunos pensem sobre aspectos sociodiscursivos dos textos do que para aprender a 
definir, a classificar, a identificar textos. 
 
http://professoracarina.blogspot.com.br/2011/01/desenhos-para-colorir-tema-escolar.html 
 
 
 
Nosso esforço em delimitar tais objetivos, como foi dito acima, advém da clareza que 
temos de que a aprendizagem do sistema alfabético é muito complexa e que aliar isso ao 
ensino da leitura e produção de textos, também dotado de alto grau de complexidade, é 
tarefa que exige planejamento, atenção, apropriação de saberes pelos professores, que não 
podem se sentir solitários diante de tais demandas. 
Por isso, neste capítulo, tentaremos compartilhar alternativas didáticas discutidas e 
vivenciadas por professores que encontraram, coletivamente, muitas respostas ao como 
conciliar o ensino da escrita alfabética ao ensino da produção e compreensão de textos orais 
e escritos. Sabemos que muito temos ainda para aprender, mas vamos compartilhar o que 
já construímos até agora. 
 
Por que planejar o cotidiano da sala de aula? 
 
http://www.blahcultural.com/historias-para-a-sala-de-aula-ganha-nova-edicao/ 
 
 
 
Na introdução deste capítulo, falamos da necessidade de delimitar os objetivos 
principais do ensino nas séries iniciais para que não nos dispersemos, uma vez que, 
centrando atenção no que é essencial, temos mais chances de conseguir atingir as nossas 
metas. 
Essa delimitação leva-nos a perceber que o que queremos, como objetivos principais, 
é levar os alunos a produzir e a compreender textos e que, para isso, eles precisam 
apropriar-se do sistema alfabético e de normas ortográficas básicas; desenvolver 
capacidades de localizar informações em textos; elaborar inferências; estabelecer relações 
intertextuais; estabelecer relações sintático-semânticas entre partes do texto; organizar 
sequencialmente informações em um texto, atendendo à finalidade proposta e adequando o 
texto aos seus destinatários; revisar textos quanto ao conteúdo, quanto à clareza, quanto à 
coesão textual (uso de articuladores textuais, pontuação, paragrafação) e quanto ao 
atendimento a normas cultas básicas (estruturação de períodos, concordância); conhecer 
diferentes gêneros textuais, lendo e produzindo exemplares desses gêneros; entre outras 
ações linguísticas. E tudo isso precisa ser abordado ao mesmo tempo, desde a educação 
infantil. 
Dessa forma, estamos querendo evidenciar a necessidade de organizarmos o tempo 
pedagógico, de modo a garantirmos que essas habilidades, conhecimentos, atitudes 
possam ser de fato inseridos no ensino da língua. Assim, acreditamos que, através da 
atividade de planejar, podemos refletir sobre nossas decisões, considerando as habilidades 
e os conhecimentos prévios dos alunos, e podemos conduzir melhor a aula, prevendo 
dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais sistemática e avaliando os 
resultados obtidos. 
Para realizarmos planejamento no sentido acima exposto, precisamos desenvolver 
atitudes de registro e armazenamento de material, possibilitando-nos reaproveitar ideias e 
repensar o que já foi feito. Magalhães e Yazbek (1999, p. 37), a esse respeito, afirmam que: 
 
 
São as observações, os registros de situações e as reflexões sobre essas 
observações que lhe possibilitam (o professor) distanciar-se de seu fazer e 
compreendê-lo de forma mais ampla, não mais como simples agir, mas como uma 
ação didática possível de ser generalizada e transferida para novas situações. Sem 
uma ação reflexiva, suas experiências, por melhores que sejam, mantém-se no 
âmbito da vivência, circunscritas àquele grupo e momentos únicos em que foram 
concebidas. 
Assim, o planejamento assume um papel também de auto formação profissional, na 
medida em que permite que retomemos o que fizemos e pensemos sobre o que faremos em 
outras situações, possibilitando-nos replanejamentos contínuos e sistemáticos. Em suma, o 
que queremos é salientar o quão importante é essa etapa do ensino e o quanto temos a 
ganhar quando desenvolvemos boas estratégias de planejamento e registro do nosso dia-a-
dia. A seguir, haveremos de nos deter em reflexões relativas às diferentes maneiras de 
organizar as atividades de sala de aula quando fazemos nossos planejamentos. 
 
As múltiplas formas de organização das atividades didáticas 
Para pensarmos sobre a organização das atividades didáticas, fizemos uma 
classificação dos tipos de situação de sala de aula que temos encontrado em nossas 
observações. As modalidades de organização que serão expostas com base nos exemplos 
dos professores são: 
1. Atividades permanentes; 
2. Projetosdidáticos; 
3. Atividades sequenciais; 
4. Atividades esporádicas, e 
5. Jogos. 
 
 
 
 
1- ATIVIDADES PERMANENTES 
 
A leitura faz parte da rotina de sala de aula da turma de Infantil VI (alfabetização) que 
ensino. Todos os dias, após a colocação da data no quadro, realizamos leituras de textos 
diversos (poemas, contos, parlendas, história em quadrinhos, entre outros). Os alunos ficam 
muito ansiosos por esse momento. A princípio era eu que levava o material que ia ser lido 
para a sala (do acervo da escola ou do meu acervo pessoal). Levava dois ou três para eles 
escolherem qual gostariam de ler naquele dia, mas sempre dizia que quem tivesse em casa 
podia trazer para a gente ler. 
Depois de um tempo, os alunos foram se empolgando cada vez mais e faziam questão 
de participar, trazendo materiais que tinham em casa, como livrinhos de conto de fadas, gibis 
e histórias bíblicas. Notei que com esses momentos meus alunos despertaram mais para a 
leitura. Já conseguem perceber, entre outras coisas, se o texto lido se trata, por exemplo, de 
um conto, de uma poesia ou de uma história em quadrinhos. Vários vezes os vi ensaiando 
leituras de livrinhos e mesmo que ainda não tenham muito domínio não ficam 
desestimulados. Isso tornou bem mais fácil o trabalho com a leitura na sala de aula. (Leila 
Nascimento da Silva, turma: Infantil VI (alfabetização), Escola Municipal Santa Catherine 
Labouré, em Jaboatão dos Guararapes). 
Leila deu um exemplo de uma atividade permanente que realizava: leitura diária. Os 
jovens alunos da professora mostraram interesse pelos textos que ela levava para a sala de 
aula. Interessante observar, no relato da docente, que, aos poucos, os próprios alunos 
começaram a levar textos para a sala. Esse relato leva-nos a perceber que muitas vezes 
nós subestimamos nossos alunos, quando dizemos que não podemos fazer tal solicitação 
em escolas públicas porque os alunos não dispõem de livros de literatura. Na verdade, em 
grande parte dos lares isso se confirma, mas, na medida em que um ou outro aluno traz 
esses livros, podemos verificar que existe a possibilidade, que não pode ser desperdiçada, 
de conhecermos melhor o que nossos alunos dispõem em casa ou em outros ambientes nos 
quais eles circulam, e que nós não sabemos. 
 
 
A leitura diária na escola já vem sendo apontada como uma das estratégias mais 
eficazes para inserir os alunos no mundo da literatura, da mídia, do humor. Participando 
dessas situações, os alunos se familiarizam com variados gêneros textuais e ampliam seus 
repertórios de textos, o que pode levá-los a querer ter acesso a outros textos do mesmo 
gênero, ou do mesmo autor, ou do mesmo tema. 
Entre outros “ganhos”, podemos citar a ampliação do vocabulário, que, sem dúvida, 
gera mais compreensão em textos de diferentes gêneros. Purcell-Gates (2004, p. 33) 
salienta a esse respeito que: foi demonstrado que a prática de leitura influi no aumento de 
vocabulário. A leitura de contos provoca a aprendizagem de palavras novas, introduzindo 
palavras de baixa frequência no repertório léxico do menino ou da menina. Por exemplo, 
Crain-Thoreson e Dale (1999), em um estudo sobre a leitura de contos, concluíram que a 
frequência de leitura de contos aos 2 anos de idade era um dos melhores indicadores do 
domínio posterior da linguagem, medido em conhecimento de sintaxe e vocabulário aos 12 
anos. 
Além da ampliação do vocabulário e do aumento do grau de letramento, como maior 
familiarização com os diferentes gêneros textuais, os alunos aprendem sobre as 
características da linguagem escrita. O melhor argumento, no entanto, para realizarmos 
atividades permanentes de leitura de textos é a construção de uma identidade leitora, em 
que diferentes finalidades de leitura constituam práticas permanentes desses alunos, 
incluindo-se, aí, as práticas de leitura para fruição, para deleite. O fundamental é que os 
alunos gostem / queiram ler cada vez mais. 
Lembramo-nos, ao falar sobre tal tema, da crônica “Concertos de leitura”, de Rubem 
Alves (1996), quando ele se refere a sua professora de infância: 
“Foi Dona Iva – não sei se ela ainda vive – quem me ensinou que ler pode ser 
delicioso como voar ou como patinar. Ela lia para nós. Não era para aprender nada. 
Não havia provas sobre os livros lidos. Ela lia para que tivéssemos o prazer nos livros. 
Era pura alegria. Poliana, Heidi, Viagem ao céu, O saci. Ninguém faltava, ninguém 
piscava. A voz de dona Iva nos introduziu num mundo encantado. O tempo passava 
rápido demais. Era com tristeza que víamos a professora fechar o livro.” 
 
 
Apesar de ser uma das mais citadas e mais importantes, a leitura diária não é a única 
atividade permanente que encontramos nas escolas. Hora da conversa, chamada, hora da 
música, hora da arte são outros tipos de atividade permanentes que também são ótimas 
para desenvolver capacidade de compreensão e produção de textos dos alunos. Mas, o que 
são atividades permanentes realmente? 
Entendemos que as atividades permanentes são intervenções pedagógicas 
realizadas com alta frequência, através de certa repetição de procedimentos, num intervalo 
de tempo, orientados por objetivos atitudinais (relativos ao desenvolvimento de atitudes e 
valores) e/ou procedimentais (relativos ao desenvolvimento de estratégias de ação, ao 
“como fazer”). 
Na hora da leitura, por exemplo, busca-se construir uma identidade leitora, 
aumentando o repertório de textos a que os alunos têm acesso, ajudando-os a desenvolver 
o gosto pela literatura, pela música ou pela leitura de jornal, entre outras, dependendo do 
material escolhido para ser lido. 
Na hora do desenho, podemos ter como objetivo procedimental fazer com que os 
alunos desenvolvam estratégias de representar de diferentes modos a realidade, 
diversificando as técnicas de desenho ou pintura. 
 
http://gestaoescolar.org.br/formacao/modulo-4-desenhar-pintar-arte-crianca-762715.shtml 
 
 
2- PROJETOS DIDÁTICOS 
A professora Zidinete combinou com as demais professoras da escola que iriam 
realizar um projeto sobre o índio para apresentação no Dia do Índio. Zidinete decidiu propor 
aos alunos que eles abordassem o tema “O que mudou na vida dos índios nos últimos 500 
anos?” Assim, o problema a ser investigado era a vida dos índios no período em que os 
portugueses chegaram ao Brasil e no período atual (2002), procurando identificar o que 
mudou e o que permaneceu apesar do tempo. 
O produto final foi um livro a ser doado à Biblioteca no dia da comemoração do Dia 
do Índio. Juntamente com os alunos, definiu que as etapas do projeto seriam: levantamento 
bibliográfico sobre o tema, leitura dos materiais conseguidos (dois textos por aula, fazendo 
sempre esquemas dos textos em cartazes), discussões sobre o tema a partir das 
informações colhidas nos materiais, produção de texto individual (que seria a apresentação 
do livro - cada aluno teria a sua cópia do livro com a sua apresentação), produção coletiva 
do relato histórico a partir dos esquemas produzidos. A professora comentou como fez 
levantamento bibliográfico: “Eu pedi pra que eles pegassem os livros e procurassem ver 
quais livros estavam falando sobre o Índio. Aí foram. Depois que eles pegaram os livros, aí 
eu selecionei seis livros e aí foram lidos de dois em dois. 
Segunda, quarta e sexta é aula de Português, aí eu pegava, lia os livros e fazia um 
esquema. Foram três esquemas que eu fiz com a leitura de dois livros”. O apoio da figura, 
segundo a professora, era importante porque muitos ainda não sabiam ler. Esses alunos 
escolhiam os livros que tinham figuras de índios. Os esquemas eram feitos coletivamente, 
após a leitura dos textos. A professora lia o texto e perguntava quais informações eram 
importantes para o que eles estavam pesquisando. 
Os alunos destacavam as informações mais importantes dos textos do dia e ela ia 
escrevendo em uma cartolina em forma de esquema, quedeixou expostos na sala. Ela falou 
de sua função enquanto mediadora do processo de produção de textos: “Eu estava 
observando [...] Vendo quem estava fazendo... Por que não estavam... Todos fizeram, 
 
 
entendeu? [...] Foram 32 alunos que conseguiram fazer”. (Zidinete Maria Alves Caribé, 1ª 
série, Escola Municipal Marcelo José do Amaral, Camaragibe - PE). 
Zidinete forneceu um ótimo exemplo de projeto didático. Durante um mês, os alunos 
trabalharam junto à professora para elaborar o livro sobre os índios, que foi combinado por 
eles desde o início do processo. 
De fato, os projetos didáticos são excelentes modos de levar os alunos a planejar e a 
executar um plano de ação para chegar a um produto estabelecido no grupo. Os PDs, tal 
como propõe Leite (1998), implicam intencionalidade; busca de respostas autênticas e 
originais para o problema levantado pelo grupo; seleção de conteúdos em função da 
necessidade de resolução do problema e da execução do produto final (conhecimento em 
uso) e a coparticipação de todos os envolvidos nas diversas fases do trabalho 
(planejamento, execução, avaliação). 
 
http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=20&id=3116 
 
Essa forma de trabalho favorece, de maneira dinâmica, a construção do pensamento 
científico e de atitudes de pesquisa. Assim, vários objetivos procedimentais são visados nos 
projetos didáticos. Muitos desses procedimentos que são desenvolvidos na execução de um 
projeto didático são os que pesquisadores utilizam na construção do conhecimento científico. 
 
 
García-Milà (2004, p. 133) assinala que a construção do conhecimento científico 
envolve processos estratégicos de dois tipos: básicos e integrados. Segundo a autora: 
Os processos estratégicos básicos são observar, classificar, comunicar, tomar 
medidas, fazer estimativas e predizer. Os processos estratégicos integrados 
requerem uma combinação dos anteriores e representam os processos de 
investigação científica: identificar, controlar e operacionalizar variáveis, formular 
hipóteses, projetar experimentos, compilar, representar e interpretar dados, projetar 
modelos, fazer inferências, argumentar conclusões, e, finalmente, elaborar informes 
científicos. 
Essa mesma autora defende que: 
Ao aprender ciências, desenvolvem-se formas para compreender o mundo; para isso, 
os meninos e as meninas têm de construir conceitos que os ajudem a conectar 
experiências. São também desenvolvidas estratégias para adquirir e organizar 
informação e aplicar e comprovar ideias, ao mesmo tempo em que se adquirem 
atitudes científicas. Tudo isso contribui para dar sentido ao mundo e também os 
prepara para tomar decisões e solucionar problemas na vida. 
Tudo isso que foi dito pela autora pode ser realizado via execução de projetos 
didáticos que levem os alunos a elaborar um problema, decidir como vão solucionar tal 
problema e que tenham uma meta a ser atingida. 
O ensino de língua é bastante incorporado na execução de projetos didáticos, desde 
que as diferentes estratégias de coleta e organização de informações, registro de resultados 
e de divulgação desses resultados são realizados, via de regra, através de textos orais e 
escritos de diferentes gêneros. 
De modo geral, os alunos precisam ler textos científicos, com informações sobre o 
tema pesquisado, textos instrucionais, com orientações sobre como fazer experiências, 
textos jornalísticos, quando o tema assim o exige. Esses diversos textos precisam ser 
estudados, e as informações relevantes precisam ser anotadas ou mesmo organizadas em 
esquemas, resumos, tabelas, gráficos, que são gêneros textuais de importância crucial no 
processo de escolarização. Além desses, são, ainda, produzidos outros textos para divulgar 
 
 
os resultados do trabalho ou mesmo para intervir na sociedade, em projetos que envolvem 
intervenção na comunidade. 
No caso do projeto desenvolvido por Zidinete, as informações foram inicialmente 
organizadas em esquemas, e, posteriormente, foi produzido o relato histórico de forma 
coletiva. 
Na atividade de produção coletiva, os alunos têm muito a aprender. Teberosky e 
Ribera (2004), por exemplo, salientam que, através da mediação da professora, a escrita 
lhes facilita novas formas de analisar a linguagem que utilizam, os conteúdos que 
comunicam, seus pensamentos e, nesse caso, sentimentos. A escrita lhes ajuda a analisar 
seus sentimentos e os dos demais, a compartilhá-los e a buscar soluções. (p. 64). 
Não devemos, também, esquecer que, na produção de textos escritos coletivos, os 
alunos utilizam seus conhecimentos oriundos das práticas orais de uso da língua. Conforme 
salientam Val e Barros (2003, p. 136), o domínio da modalidade oral da língua, que significa 
a capacidade de interpretar e produzir adequadamente textos falados, no ambiente social 
cotidiano, é a base sobre a qual se assenta o processo de construção e desenvolvimento 
dos conhecimentos necessários à interação verbal mediada pela escrita. Assim, vemos, nos 
projetos didáticos, espaço para produção e compreensão de textos exemplares de diferentes 
gêneros textuais, o que contribui enormemente para a ampliação do grau de letramento dos 
alunos. 
 
http://elisabetholiveira.blogspot.com.br/ 
 
 
3- ATIVIDADES SEQUENCIAIS 
 
Obtive a informação sobre a exposição “História em Quadrões”, de Maurício de 
Sousa, e fui ao Departamento de Atividades Culturais e Desportuais - DACD/SE - da 
Prefeitura do Recife para agendar uma visita com os meus alunos à referida exposição. 
Recebi a orientação para procurar o Departamento do 1º e 2º ciclos. Neste departamento, 
fui informada que existiam critérios a serem considerados na escolha das escolas que iriam 
prestigiar o evento. No dia seguinte, retornei ao Departamento e descobri que o nome da 
“minha” escola não fazia parte da lista. Na escola, conversei com os alunos e expliquei a 
situação. Sugeri que eles escrevessem um bilhete para a diretora do Departamento do 1º e 
2º ciclos, solicitando a nossa ida a Brennand (local onde estava ocorrendo o evento). 
Entreguei os mesmos à secretária e retornei posteriormente para saber a resposta. 
Como a mesma foi positiva, pedi aos alunos que escrevessem outro bilhete, de 
agradecimento. No período que antecedeu a visita, realizamos as seguintes atividades: 
assistimos o vídeo “cine gibi”, com a turma da Mônica; os alunos leram e folhearam gibis da 
turma da Mônica; listamos os personagens da turma da Mônica; os alunos produziram 
histórias em quadrinhos (desenho e texto); os alunos produziram histórias a partir de tiras 
das histórias em quadrinhos, da turma da Mônica, (atividade com os gibis); os alunos 
produziram uma história a partir de tiras das histórias em quadrinhos, da turma da Mônica 
(atividade xerocada); os alunos leram uma história em quadrinhos que foi afixada no quadro 
e concluíram a mesma ( o diálogo do último quadrinho); fizeram leitura do exemplar diarinho 
(sobre a exposição); fizeram votação para a escolha do nome da biblioteca (Maurício de 
Sousa era um dos candidatos). 
Após a visita, os alunos fizeram uma releitura de um quadro de Van Gogh e Maurício 
de Sousa e atividades com o objetivo de apropriação do sistema alfabético. As situações 
didáticas foram positivas, a princípio porque fizemos uso da escrita e leitura dentro de uma 
situação real (os bilhetes); realizamos ainda diversas leituras de imagens (vídeos, gibis, 
quadros de Maurício de Sousa e Van Gogh) e trabalhamos em sala com diversos gêneros 
 
 
de texto (jornal, bilhetes, história em quadrinhos, cédulas de votação). (Maria Solange 
Barros, 1ª ciclo do 1ª ano, Escola Municipal Cidadão Herbert de Souza, em Recife-PE). 
As atividades sequenciais são formas que tradicionalmente os professores e as 
professoras têm adotado para articular diferentes partes de uma aula ou de aulas seguidas. 
O princípio fundamental é fazer com que não haja rupturas bruscas entre uma atividade