Deficiência, Transtorno e suas Especificidades etapa 3

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PRÁTICAS INCLUSIVAS 
PARA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
ETAPA 3
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
Curso sobre Práticas Inclusivas para Formação de Professores
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Coordenação
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Autora
Carolina dos Santos Maiola
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância
Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Letícia Vitorino Jorge
Revisão
Fabiana Lange Brandes
Suellen Cardoso de Lima
DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
Apresentação
Prezado leitor!
Entramos no terceiro capítulo da nossa formação tratando de alguns dos aspectos 
que mais geram interesse e curiosidade sobre a Educação Especial. Nesse espaço, 
explanaremos sobre a definição de deficiência e transtornos, com base no Manual 
Estatístico e Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-IV e DSM-V) e a Classificação 
Internacional de Doenças (CID-10). Assim, adentramos no que é delineado como clientela 
da Educação Especial segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva.
Inicialmente apresentaremos algumas das principais mudanças que ocorreram 
no DSM e suas implicações na avaliação das pessoas com deficiência e o reflexo disso 
no âmbito escolar. Em seguida, convidamos você a acompanhar os estudos sobre as 
deficiências sensoriais, os transtornos globais do desenvolvimento, as altas habilidades 
e superdotação. 
O material exposto a seguir é o primeiro passo de uma longa caminhada que 
você, leitor, poderá fazer diante dessa temática tão intrigante e fundamental para todos 
aqueles que trabalham direta ou indiretamente com o sistema educacional.
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1 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA: DSM, CID E A POLÍTICA NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As avaliações diagnósticas realizadas pelos profissionais da saúde são pautadas 
em pelo menos duas grandes referências, o CID-10, DSM-IV e mais recentemente o 
DSM-V, que de tempos em tempos passa por um processo de revisão, sendo defendidas 
por alguns órgãos e questionadas por outros devido a sua forma de classificação/
categorização.
 
 O CID-10 significa Classificação Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde, publicada pela Organização Mundial da Saúde (OMS). O 
objetivo desse código consiste em padronizar a classificação de doenças, apresentando 
uma variedade de sinais, sintomas, queixas, circunstâncias sociais, dentre outros. Ele 
é geralmente utilizado e registrado pelos médicos quando atestam alguma doença e o 
que costumeiramente encontramos num diagnóstico de deficiência de algum indivíduo.
O DSM-IV é o Manual Estatístico e Diagnóstico dos Transtornos Mentais e é 
regulado pela Associação Americana de Psiquiatria. Nele se contemplam os aspectos 
clínicos, estatísticos e epidemiológicos dos transtornos mentais. Mais recentemente, uma 
nova atualização do Manual foi feita, denominada como DSM-V e provavelmente, os 
novos documentos que tratam dos transtornos mentais, seguirão esse novo parâmetro.
Tanto o CID-10 quanto o DSM-V apresentam diferenças e semelhanças. O 
primeiro, serve como ferramenta para compreender os padrões de doenças mentais e 
o segundo, deseja moldar a prática mais ampla da psiquiatria.
Optamos neste texto em manter os termos estipulados pelo documento que 
norteia o trabalho educacional no Brasil, ou seja, a Política de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, e acreditamos que com as mudanças nos termos de 
classificação internacional, muito em breve, essas alterações refletirão em novos nortes 
para as práticas avaliativas e diagnósticas realizadas em nosso país.
2 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS
As deficiências sensoriais são classificadas em: deficiência física, visual, auditiva 
e intelectual ou ainda, múltipla, quando mais de uma deficiência sensorial é acometida 
em um único indivíduo.
2.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA
São caracterizadas como pessoas com deficiência física, aquelas que apresentam 
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alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas que comprometem o 
seu desenvolvimento parcial ou global, podendo afetar completa ou parcialmente um 
ou mais segmentos do corpo, acarretando problemas nas habilidades físicas.
FIGURA 1 - DEFICIÊNCIA FÍSICA
FONTE: Disponível em: <http://creativeideias.blogspot.com.br/2012_05_01_archive.html>. Acesso em: 
24 maio 2016.
 
Ela pode ser temporária (quando o indivíduo volta à sua condição anterior), 
recuperável (quando permite melhora com a realização de tratamento), definitiva 
(quando não há a possibilidade de cura ou substituição) e compensável (quando é 
possível compensar a amputação por uma prótese, por exemplo).
FIGURA 2 - PRÓTESE
FONTE: Disponível em: <http://elas.gaz.com.br/conteudos/saude/2016/03/01/67486-tecnologia_3d_
proporciona_novas_oportunidades_para_portadores_de_deficiencia_fisica.html.ph>. Acesso 
em: 24 maio 2016.
Podemos dizer que as causas da deficiência física podem ser: 
• Hereditária: transmitida por genes.
• Congênita: quando existe já na vida intrauterina.
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• Adquirida: ocorre depois do nascimento em decorrência de algum trauma, infecção 
ou intoxicação.
Uma das condições conhecidas, e comumente encontradas na escola, é o aluno 
que apresenta Paralisia Cerebral (PC). A paralisia cerebral consiste num conjunto de 
desordens de controle motor e de postura resultante de uma lesão não progressiva no 
sistema nervoso central.
Os tipos mais comuns de Paralisia Cerebral são: espástico (aumento da tonicidade 
dos músculos, havendo um lado do corpo afetado, os quatro membros ou os membros 
inferiores), atetose (movimentos involuntários e variações na tonicidade muscular) e 
ataxia (diminuição da tonicidade muscular, incoordenação dos movimentos e falta de 
equilíbrio).
FIGURA 3 - ADAPTAÇÃO DE MOBILIÁRIO
FONTE: Disponível em: <http://pessoascomdeficiencia.com.br/site/deficientes/acessibilidade-escola-
sao-paulo/>. Acesso em: 24 maio 2016. 
FIGURA 4 - ADAPTAÇÃO DE MATERIAL
FONTE: Disponível em: <http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com.br/2012/04/nao-basta-
dispor-de-recurso-adaptados-o.html>. Acesso em: 24 maio 2016.
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FIGURA 5 - ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS
FONTE: Disponível em: <http://projeto-libras.blogspot.com.br/2012/05/curso-aee-modulo-deficiencia-
fisica.html>. Acesso em 24 maio 2016.
No processo de inclusão dos alunos com deficiência física no contexto escolar, é 
importante estar atento para que se removam todas as possíveis barreiras arquitetônicas 
e assim, promover a acessibilidade. Por isso, a adaptação de mobiliário e materiais 
didático-pedagógicos devem estar de acordo com as suas necessidades específicas.
1.2 DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual pode ser classificada em dois grupos: de pessoas com baixa 
visão e de pessoas cegas.
Para Conde (2006), uma pessoa é considerada CEGA se corresponde a um dos 
critérios seguintes: a visão corrigida do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, 
isto é, se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa de visão normal pode ver a 
200 pés (60 metros), ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende um 
arco não maior de 20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreitocampo possa 
ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado de “visão em 
túnel” ou “em ponta de alfinete”, e a essas definições chamamos de “cegueira legal” 
ou “cegueira econômica”. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos 
remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como 
principal meio de comunicação escrita.
Chamamos de BAIXA VISÃO a alteração da capacidade funcional decorrente de 
fatores como a diminuição da acuidade visual, redução importante do campo visual e 
da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades (GIL, 2001). Assim, 
consideramos uma pessoa com baixa visão aquela que, mesmo após tratamento e correção 
de erros refracionais comuns, apresenta acuidade visual inferior a 0,3, até a percepção 
de luz e o campo visual inferior a 10º do seu ponto de fixação. A perda da função visual 
pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciado por fatores 
ambientais inadequados. O seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, 
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por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos
ACUIDADE VISUAL: é o grau de aptidão do olho, para discriminar os detalhes 
espaciais, ou seja, a capacidade de perceber a forma e o contorno dos objetos. Essa 
capacidade discriminatória é atributo dos cones (células fotossensíveis da retina), que 
são responsáveis pela Acuidade Visual central, que compreende a visão de forma e a 
visão de cores.
CAMPO VISUAL: refere-se à toda a área que é visível com os olhos fixados em 
um determinado ponto.
A Organização Mundial de Saúde revela a existência de aproximadamente 40 
milhões de pessoas com deficiência visual no mundo. No Brasil, a taxa de incidência 
de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população, sendo de 1 entre 3000 crianças 
com cegueira, e de 1 entre 500 crianças com baixa visão. Calcula-se que os dados 
estimados poderiam ser reduzidos pelo menos pela metade, se fossem tomadas medidas 
preventivas eficientes.
 As causas mais frequentes de Deficiência Visual são classificadas em:
CONGÊNITAS, como:
• Retinopatia da Prematuridade (imaturidade da retina em virtude do parto prematuro, 
ou por excesso de oxigênio na incubadora).
• Corioretinite, por toxoplasmose na gestação.
• Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária).
• Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções).
• Atrofia óptica por problema de parto (anoxia ou infecções perinatais).
• Degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou diabetes.
• Deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de sistema nervoso central ou 
convulsões).
E, ADQUIRIDAS, como: 
• Diabetes.
• Descolamento de retina.
• Glaucoma.
• Catarata.
• Degeneração senil.
• Traumas oculares.
 
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 A identificação precoce de qualquer problema poderá ser decisiva para o 
desenvolvimento global da criança. Por isso, é importante que o professor fique atento 
a alguns sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno que indiquem a necessidade 
de uma avaliação clínica mais apurada.
• SINTOMAS: Tontura, náuseas e dor de cabeça; sensibilidade excessiva à luz (fotofobia); 
visão dupla e embaçada;
• CONDUTAS DO ALUNO: apertar e esfregar os olhos, irritação e olhos avermelhados 
e/ou lacrimejantes, estrabismo, nistagmo (olhos em constante oscilação), franzimento 
de testa e piscar contínuo para fixar perto ou longe, tropeços e quedas frequentes, 
desatenção e desinteresse, dificuldade para a leitura e escrita, aproximação excessiva 
do objeto que está vendo, fadiga ao esforço visual, dentre outros.
As principais alterações visuais na infância:
• AMBLIOPIA: parada ou regressão do desenvolvimento visual em um ou ambos os 
olhos, determinando a diminuição da acuidade visual, sem uma alteração orgânica 
aparente.
• ESTRABISMO: ausência de paralelismo dos músculos oculares, para uma perfeita 
coordenação de ambos os olhos, responsável por uma imagem nítida, no mesmo ponto 
da retina, que possibilita a fusão.
• HIPERMETROPIA: dificuldade na capacidade de ver perto, causada pelo achatamento 
do globo ocular.
• MIOPIA: dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo ocular, 
que forma a imagem antes da retina.
• ASTIGMATISMO: quando a córnea não apresenta a mesma curvatura em todas as 
direções, ocasionando uma deformação da imagem.
Algumas escolas têm como prática realizar uma triagem ocular com seus alunos. 
Existem vários testes que podem ser realizados desde os primeiros anos de vida, 
porém, o mais conhecido e de fácil aplicação é o chamado ESCALA OPTOMÉTRICA 
DE SNELLEN. A realização desse teste você poderá acompanhar no nosso vídeo deste 
capítulo.
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FIGURA 6 - ESCALA OPTOMÉTRICA DE SNELLEN
FONTE: Disponível em: <http://fonoeduca.blogspot.com.br/2012/05/teste-de-snellen.html>. Acesso em: 
24 maio 2016.
 Alunos com BAIXA VISÃO, podem se beneficiar visualmente com a utilização 
de adaptação de recursos ópticos específicos, tanto para enxergar de perto ou de longe, 
facilitando assim seu processo de aprendizagem. Esses recursos têm como objetivo 
melhorar a focalização por ampliação, nitidez de imagem e corrigir refração.
FIGURA 7 - RECURSOS ÓPTICOS
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>.Acesso em: 24 maio 
2016.
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FIGURA 8 - TELELUPAS
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 24 
maio 2016.
RECURSOS NÃO ÓPTICOS: 
Para BRASIL (2010), são considerados auxílios não-ópticos:
• iluminação natural do ambiente; uso de lâmpada incandescente e ou fluorescente no 
teto; 
• contraste nas cores, por exemplo: branco e preto, preto e amarelo;
• visores, bonés, oclusores laterais; 
• folhas com pautas escuras e com maior espaço entre as linhas; livros com texto 
ampliado; 
• canetas com ponta porosa preta ou azul escura; lápis (6b) com grafite mais forte; colas 
em relevos coloridas ou outro tipo de material para marcar objetos ou palavras; 
• prancheta inclinada para leitura; dispositivo para isolar a palavra ou sentença; 
FIGURA 9 - RECURSOS NÃO-ÓPTICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.sme.pmmc.com.br/site2011/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=466:setor-pedagogico-especializado-srdv&catid=977:pro-escolar>. Acesso em: 
23 maio 2016.
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2.2.1 Sistema Braille e a alfabetização do aluno cego
O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, inventado 
por um jovem cego chamado Louis Braille, em 1825. Podemos dizer que a criação deste 
sistema foi um marco para as novas conquistas que viriam, principalmente no que se 
refere à oportunidade da educação das pessoas cegas e sua emancipação no direito de 
ir e vir, da comunicação e aquisição de novas informações pela leitura e pela escrita e 
da sua inclusão no contexto social e pedagógico.
Esse sistema de escrita em relevo é constituído por 63 sinais, formados a partir 
de um conjunto de 6 pontos, denominado de sinal fundamental. O espaço ocupado por 
ele é denominado de cela Braille ou célula Braille. Veja o seu alfabeto:
FIGURA 10 - ALFABETO BRAILLE
FONTE: Sá (2007, p. 54)
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O processo de desenvolvimento e de aprendizagemda criança cega perpassa 
por momentos nos quais devemos enfatizar a atividade lúdica, a utilização do material 
concreto, a importância de ofertar momentos de construção de conceitos dos mais 
básicos aos mais abstratos.
Muitas vezes, as limitações nas experiências vivenciadas pela criança cega, bem 
como as barreiras de acessibilidade física e de comunicação podem comprometer o seu 
desenvolvimento, por isso destacamos a importância da estimulação precoce, de modo 
a potencializar suas habilidades e diminuir as barreiras que podem limitar.
FIGURA 11 – ESTIMULAÇÃO PRECOCE
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf>. Acesso em: 
23 maio 2016.
É importante também avaliar as habilidades essenciais da criança para o processo 
de alfabetização dela, tanto no que se refere aos aspectos motores (saber colar, empilhar, 
destacar, recortar, virar página, abotoar etc), de discriminação auditiva (reconhecer, 
identificar e localizar sons) e de discriminação tátil (explorar objetivos, classificar, seriar, 
estabelecer diferenças, assegurar os movimentos corretar das mãos para escrita e leitura). 
Na alfabetização, o professor poderá utilizar recursos lúdicos como livros interativos, 
celas Braille de materiais diversos, jogos, painéis e outros.
FIGURA 12 - ALFABETIZAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://camargoscomercial.com.br/flog/album/produtos-braille/image-livro-
de-tecido-em-braille-c99?id=142892>. Acesso em: 24 maio 2016.
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2.2.2 Sorobã
O professor Joaquim Lima de Moraes foi o primeiro a se preocupar com as 
ferramentas de que os cegos dispunham para efetuar cálculos. Por ser a Matemática 
uma de suas matérias preferidas, após aprender o sistema Braille, voltou sua atenção 
a pensar num modo de ensinar Matemática as crianças cegas, diante disso, verificou 
no ábaco adaptado uma possibilidade de instrumento pedagógico, posteriormente 
formalizado como sorobã.
Para Amiralian (1997), a formação de conceitos, a capacidade classificatória, o 
raciocínio, as representações mentais e outras funções cognitivas revelam-se como fatores 
essenciais para a educação das crianças cegas e precisam ser desenvolvidas desde seus 
primeiros anos. Esta base será essencial para a construção de novos conhecimentos 
envolvendo habilidades matemáticas.
No sorobã, as principais partes desse instrumento e nomenclatura são:
• contas: pequenos círculos que podem ser deslocados verticalmente;
• eixo: haste vertical na qual as contas podem ser deslocadas;
• regra de numeração: haste horizontal atravessada pelos eixos que dividem o sorobã 
em retângulos: superior, contendo uma conta em cada eixo, e o inferior, contendo 4 
contas em cada eixo;
• pontos: saliências situadas sobre a regra. Destinam-se, principalmente, a dividir o 
sorobã em 7 classes, consideradas da direita para a esquerda.
FIGURA 13 - SOROBÃ
FONTE: Disponível em: <www.sorobanbrasil.com.br>. Acesso em: 23 maio 2016.
Cada conta do retângulo inferior vale uma unidade da ordem a que corresponde 
e cada conta do retângulo superior vale 5 unidades da ordem a que corresponde. 
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Para numerais de dois ou mais algarismos, utilizamos tantos eixos quantos forem os 
algarismos. 
2.3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A deficiência auditiva é caracterizada por uma diminuição ou ausência da 
capacidade de ouvir de um indivíduo. A aquisição dessa deficiência pode ser dividida 
em dois grupos:
• congênitas: quando a criança nasce surda (considerada como pré-lingual, pois ocorreu 
antes da aquisição da linguagem);
• adquiridas: quando a perda da audição acontece no decorrer da vida. E poderá ser 
pré ou pós-lingual, dependendo da idade que ocorreu a perda auditiva.
ATENÇÃO! O Ministério da Saúde recomenda que nas primeiras 48 horas de 
vida do bebê seja realizado o exame de emissão otoacústicas evocadas, mais conhecido 
como “teste da orelhinha”, que verifica se há resposta a um estímulo sonoro e verifica 
a integridade do ouvido e se há algum tipo de deficiência auditiva. O teste consta 
na tabela do Sistema Único de Saúde e é oferecido gratuitamente para a população! 
FIGURA 14– TESTE DA ORELHINHA 
FONTE: Disponível em: <http://liglab.com.br/blog/prevencao/importancia-teste-da-orelhinha.html>. 
Acesso em: 23 maio 2016.
Mas, o que pode causar a surdez? Sua etiologia está dividida em:
• Pré-natal: quando a surdez foi provocada por fatores genéticos e hereditários, doenças 
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adquiridas pela mãe durante a gestação (toxoplasmose, rubéola) e uso de drogas 
(incluindo medicamentos).
• Perinatal: surdez decorrente de parto prematuro, anóxia cerebral (falta de oxigênio 
no cérebro durante o nascimento) e trama de parto.
• Pós-natal: quando a surdez é decorrente de doenças que o indivíduo adquiriu durante 
a vida, como meningite e caxumba. Podemos identificar também casos devido a uso 
de medicação, acidentes e idade avançada.
Pode-se também identificar o tipo de perda auditiva acometida pelo indivíduo, 
que pode ser:
• Condutiva: quando a lesão ou alteração está localizada no ouvido externo e/ou médio, 
ocasionadas por otites, rolhas de cera, acúmulo de secreções, dentre outros e que, na 
maioria dos casos, são reversíveis após tratamento.
• Neurossensorial: alteração acontece no ouvido interno, ocasionada por meningite e 
rubéola materna, irreversível.
• Mista: a alteração está localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido interno, 
ocasionadas por fatores genéticos.
• Central: a alteração está localizada desde o tronco cerebral até as regiões subcorticais 
e córtex cerebral.
FIGURA 15 - ANATOMIA
FONTE: Disponível em: <http://www.audioclean.com.br/audicao/tipos-de-perda-auditiva/attachment/
anatomia-do-ouvido-perda-auditiva>. Acesso em: 23 maio 2016.
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Você deve estar se perguntando: como é possível avaliar tudo isso? Os especialistas 
utilizam um instrumento capaz de realizar alguns testes chamado de audiômetro, que 
mede a sensibilidade auditiva de um indivíduo. Essa intensidade sonora é conhecida 
como decibel (Db). Assim, pode-se classificar o grau da perda auditiva em níveis, 
conforme nos mostra Brasil (2005, p. 16-17):
Audição normal: de 0 a 15dB;
Surdez leve: de 16 a 40. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade 
para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa 
(cochicho);
Surdez moderada: de 41 a 55dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa 
pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de 
um pássaro;
Surdez acentuada: de 56 a 70dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa 
poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação normal;
Surdez severa: de 71 a 90dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldades para 
ouvir o telefone tocando ou ruídos das máquinas de escrever num escritório;
Surdez profunda: acima de 91dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldade 
para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar ma-
deira ou, ainda, o ruído de um avião decolando.
A surdez pode ser, unilateral, quando há comprometimento de apenas um ouvido, 
ou bilateral, quando de ambos os ouvidos.
Em muitos casos, é possível fazer uso de recursos como o Aparelho de 
Amplificação Sonora Individual (A.A.S.I), para que a criança possa utilizar sua audição 
residual. Este aparelho converte o sinal sonoro, em sinal elétrico e depois converte 
novamente em sinal acústico e encaminhado para o conduto auditivo externo. Já se 
encontram nomercado vários modelos e dependerá do perfil pessoal e indicação médica 
para sua escolha.
FIGURA 16 - A.A.S.I
FONTE: Disponível em: <http://portaldosbebes.fob.usp.br/portaldosbebes/Portugues/detInstitucional.
php?codcategoria_site=1&codinstitucional_fono=30>. Acesso em: 23 maio 2016.
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O Sistema de Frequência Modulada (F.M) é um dispositivo que consiste de 
transmissor e microfone, que pode ser utilizado pelo professor, e um receptor que 
é utilizado pelo aluno com deficiência. O transmissor envia mensagens por meio de 
ondas de FM e recebidas pelo aluno através do receptor e amplificada para um nível 
de audição adequado para a criança.
FIGURA 17 – SISTEMA F.M
FONTE: Disponível em: <http://www.facil.com.br/pt/blog/postagem/148/univali-inovacao#.
VwcfQmgrLIU>. Acesso em: 23 maio 2016.
E ainda a opção de Implante Coclear, que consiste numa prótese auditiva 
composta por componentes internos e externos que substituem as células sensoriais 
e ativam as terminações nervosas do nervo auditivo. Esse implante é indicado para 
indivíduos com perda auditiva profunda e que não se beneficiam do uso do A.A.S.I.
FIGURA 18 - IMPLANTE COCLEAR
FONTE: Disponível em: <http://www.direitodeouvir.com.br/implante-coclear/>. Acesso em: 23 maio 2016. 
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É importante que o professor fique atento em sala de aula a algumas características 
de comportamento e linguagem dos seus alunos. Segundo o Programa de Saúde Auditiva 
da USP, através da cartilha “A deficiência Auditiva na idade escolar” (p. 27), orienta o 
professor a observar:
• Se a criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras.
• Se a criança apresenta preguiça e desânimo.
• Se a criança atende aos chamados.
• Se a criança inclina a cabeça, procurando ouvir melhor.
• Se a criança usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras 
utilizadas por outras crianças da mesma idade.
• Se a criança não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo.
• Se a criança é vergonhosa, retraída e desconfiada.
• Se fala muito alto ou muito baixo.
• Se a criança pede repetição frequentemente.
FIGURA 19 - AUDIÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://blogdainclusaosocial.com.br/2014/02/especialista-oferece-dicas-de-
como-professores-podem-identificar-problemas-de-audicao-em-criancas-nas-salas-de-aula/>. 
Acesso em: 23 maio 2016.
2.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Conceituar a deficiência intelectual ainda gera alguns impasses devido a sua 
complexidade de definição e pela quantidade e variedade de abordagens dessa. 
Por muito tempo, a forma de se avaliar o nível de inteligência de uma pessoa, o 
conhecido Teste do Quociente Intelectual (QI), era o parâmetro para diagnosticar os 
déficits intelectuais, classificando-os entre leve, moderado e profundo, conforme o 
seu comprometimento, incluindo sintomas dessa deficiência como a dificuldade no 
aprendizado e comprometimento no seu comportamento.
18 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
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Posteriormente, com maior detalhamento, considerou-se como nova definição 
que a deficiência intelectual:
[...] se refere a limitações substanciais no funcionamento atual dos indivíduos, 
sendo caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente 
abaixo da média, existindo concomitante com relativa limitação associada a 
duas ou mais áreas de condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicação, 
autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, 
independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas e 
funcionais, lazer e trabalho (LUCKASSON et al, 1992).
 
Segundo a DSM-V, acrescenta que, para os critérios para a Deficiência Intelectual, 
além da avaliação cognitiva é fundamental avaliar a capacidade funcional adaptativa.
Diante disso, quais os fatores de risco e causas da deficiência intelectual? Para 
apaesp.org.br, ela pode ocorrer em três fases:
Pré-natais (fatores que incidem desde o momento da concepção do bebê até o 
início do trabalho de parto):
Fatores genéticos: 
• Alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) - provocam Síndrome de Down, 
entre outras. 
• Alterações gênicas (erros inatos do metabolismo): que provocam Fenilcetonúria, entre 
outras.
Fatores que afetam o complexo materno-fetal:
• Tabagismo, alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamentos 
teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos).
• Doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus).
• Doenças infecciosas na mãe, que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, 
toxoplasmose.
• Desnutrição materna.
Perinatais: (fatores que incidem do início do trabalho de parto até o 30º dia de 
vida do bebê):
• Hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente).
• Prematuridade e baixo peso: Pequeno para Idade Gestacional (PIG).
• Icterícia grave do recém-nascido (kernicterus).
Pós-natais: (fatores que incidem do 30º dia de vida do bebê até o final da 
adolescência):
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• Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global.
• Infecções: meningites, sarampo.
• Intoxicações exógenas: envenenamentos provocados por remédios, inseticidas, 
produtos químicos como chumbo, mercúrio etc.
• Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc.
ATENÇÃO! O teste do pezinho já é obrigatório no Brasil. Consiste na coleta 
de algumas gotas de sague do recém-nascido que diagnostica doenças que podem 
causar deficiência, como a fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito, toxoplasmose 
congênita, citomegalovírus, dentre outros, viabilizando tratamento precoce.
O aluno com deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o 
saber e muitas vezes não corresponde às expectativas da escola, por isso, a escola precisa 
considerar as aprendizagens e conquistas individuais e que não cabem em padrões 
idealizados. Assim, acentuar a deficiência pode reforçar os sintomas já existentes 
agravando a dificuldade desse aluno nas conquistas escolares.
Dentro de uma perspectiva inclusiva, o aluno com deficiência intelectual 
está envolvido, direta ou indiretamente, em todas as etapas educacionais, seja no 
planejamento do professor, na execução de práticas para todos os alunos, na avaliação 
e na socialização dos conhecimentos adquiridos.
2.4.1 Principais Síndromes
Alterações cromossômicas e genéticas, desordens do desenvolvimento do embrião 
e outros distúrbios que podem reduzir a capacidade do cérebro, podem causar deficiência 
intelectual. Selecionamos algumas dessas síndromes para que você acompanhe conosco, 
veja só:
2.4.1.1 Síndrome de Down 
A Síndrome de Down é uma alteração genética produzida pela presença de um 
cromossomo a mais, o par 21, também conhecida como trissomia 21. Neste caso, um 
cromossomo extra está presente em todas as células do organismo, devido a um erro na 
separação do cromossomo 21 em uma das células dos pais. Também é possível encontrar, 
porém em menor porcentagem, a Síndrome de Down mosaico (quando a trissomia está 
presente em apenas algumas células) e por translocação (quando o cromossomo 21 está 
unido a outro cromossomo). Essa alteração afeta o desenvolvimento do indivíduo e 
determina algumas características físicas e cognitivas. 
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FIGURA 20 – TRISSOMIA 21
FONTE: Disponível em: <http://alunosonline.uol.com.br/biologia/aneuploidias.html>. Acesso em 23 
maio 2016.
Dentre essas características,podemos destacar a deficiência intelectual, hipotonia 
muscular, fendas palpebrais, mãos pequenas com pregas transversais, língua protusa, 
nariz pequeno e problemas cardíacos em 50% dos casos.
FIGURA 21 - CARACTERÍSTICAS DA SÍNDROME DE DOWN
FONTE: Disponível em: <https://cromossomodoamor.wordpress.com/2014/11/03/primeiras-
caracteristicas/>. Acesso em: 23 maio 2016. 
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Estudos mostram uma incidência maior de casos de nascimento de crianças com 
Síndrome de Down de mães com idade acima dos 35 anos. Isso acontece porque os 
folículos que darão origem aos óvulos já nascem com a mulher, e células mais velhas 
têm mais chances de terem erros no processo de divisão.
Depois do nascimento, o diagnóstico clínico é comprovado através de um 
exame de cariótipo e a estimulação essencial e o atendimento multidisciplinar 
(pedagogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, dentre outros) será muito importante para 
o desenvolvimento global dessa criança.
2.4.1.2 Síndrome de Williams
A Síndrome de Williams é uma desordem no cromossomo 7 e afeta ambos 
os sexos. É caracterizada por “face de gnomo ou fadinha”, com nariz pequeno e 
empinado, cabelos encaracolados, lábios cheios e sorriso frequente. Apresentam atraso 
psicomotor, intelectual e problemas cardíacos. Ressalta-se o seu comportamento sociável 
e comunicativo. A maioria apresenta sensibilidade musical e memória auditiva.
FIGURA 22 - SÍNDROME DE WILLIAMS
FONTE: Disponível em: <http://www.mundodainclusao.com.br/noticia-412_sindrome-de-williams>. 
Acesso em: 23 maio 2016.
 
Muitas crianças com a síndrome demonstram medo ao escutarem ruídos 
mais estridentes como de liquidificador, roçadeiras, avião, dentre outros, por serem 
hipersensíveis ao som.
2.4.1.3 Síndrome do X-Frágil
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A Síndrome do X-Frágil é uma mutação genética que interfere na proteína 
que ajuda a regular a produção de outras proteínas que afetam o desenvolvimento 
das sinapses, conexões estas fundamentais no nosso cérebro e que interferem no 
desenvolvimento e nas aprendizagens do indivíduo.
Apresentam como sintomas o atraso na linguagem, deficiência intelectual, 
ansiedade e comportamento hiperativo e cerca de 1\3 desses indivíduos apresentam 
características do espectro do autismo.
FIGURA 23 - SÍNDROME DO X-FRÁGIL
FONTE: Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=26>. 
Acesso em: 24 maio 2016.
 
De difícil diagnóstico clínico, o teste de DNA tem sido a melhor escolha para 
se confirmar a síndrome, pois apresenta precisão de 99% dos indivíduos portadores.
1.1.1.4 Síndrome de Prader-Willi
A Síndrome de Prader-Willi é uma doença congênita que afeta o sistema nervoso 
central, resultado de uma anomalia no cromossomo 15.
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FIGURA 24 - SÍNDROME DE PRADER-WILLI
FONTE: Disponível em: <http://criancaesaude.com.br/especialistas/drmrangel/criancas-com-sindrome-
de-prader-willi-e-as-queixas-ortopedicas/>. Acesso em: 24 maio 2016.
Para Fio Cruz (www.fiocruz.com.br), os principais sintomas são:
• Hiperfagia - constante sensação de fome e interesse com comida, que pode 
surgir entre os 2 e 5 anos de idade e levar à obesidade ainda na infância.
• Hipotonia - atraso nas fases típicas do desenvolvimento psicomotor quando 
bebês. Mais tarde, fraco tônus muscular, dificuldades com alguns movimentos, 
equilíbrio, escrita, uso de instrumentos, lentidão.
• Dificuldades de aprendizagem e fala.
• Instabilidade emocional e imaturidade nas trocas sociais.
• Alterações hormonais - atraso no desenvolvimento sexual.
• Baixa estatura.
• Diminuição da sensibilidade à dor.
• Mãos e pés pequenos.
• Pele mais clara que os pais.
• Boca pequena com o lábio superior fino e inclinado para baixo nos cantos 
da boca.
• Fronte estreita.
• Olhos amendoados e estrabismo.
1.1.1.4 Síndrome de Angelman
Distúrbio neurológico resultante da ausência de uma pequena parte do cromossomo 
15 herdado da mãe. De difícil diagnóstico, quando suspeito algum transtorno genético, o 
diagnóstico é confirmado por testes de DNA e estudo do cariótipo.
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FIGURA 25 - SÍNDROME DE ANGELMAN
FONTE: Disponível em: <http://enfermedadesrarasinfo.blogspot.com.br/2014/11/sindrome-de-
angelman.html>. Acesso em 24 maio 2016.
Os principais sintomas são o atraso motor, dificuldade ou ausência de fala, 
deficiência intelectual, transtornos no sono, tamanho da cabeça menor do que o normal, 
estrabismo, desvio de coluna, epilepsia, natureza afetuosa e sorriso frequente. 
3 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
Conforme acompanhamos no início deste capítulo, algumas classificações 
internacionais adotadas pela medicina apresentam diferenciação na nomenclatura e na 
organização estrutural das deficiências e demais transtornos. No caso do Transtorno 
Global do Desenvolvimento não foi diferente, veja a figura a seguir:
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FIGURA 26 - CLASSIFICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://dansilsiloliveira.blogspot.com.br/>. Acesso em: 24 maio 2016.
Optamos por utilizar a classificação do DSM-IV, pois os documentos que norteiam 
as políticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva no Brasil, baseiam-
se nesse referencial até o momento.
É caracterizado com Transtorno Global do Desenvolvimento a pessoa que apresenta 
alterações qualitativas das interações sociais-recíprocas, e na comunicação um repertório 
de interesse e atividade restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo o 
Transtorno Autista, Transtorno de Asperger, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo 
da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra Especificação.
3.1 TRANSTORNO AUTISTA
Descoberto e estudado por Leo Kanner, em 1943, atualmente é definido como uma 
desordem comportamental e emocional que se deve a algum comprometimento orgânico 
cerebral e destaca-se em suas características uma diminuição no ritmo do desenvolvimento 
psiconeurológico, social e linguístico, assim como reações específicas a sensações como 
ouvir, tocar, sentir, degustar e outras, levando a acreditar que haja uma alteração orgânica 
no sistema nervoso central (FACION, 2007).
Outro aspecto relevante consiste no fato de que estudos relacionaram o transtorno 
autista a graus variados de severidade, de modo que o mesmo deixa de ser visto como 
um quadro específico para ser considerado como uma síndrome que apresenta subtipos 
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variados. Porém, apresentam em comum características que formam uma tríade: 
PREJUÍZO SOCIAL, DIFICULDADES NA COMUNICAÇÃO E 
MOVIMENTOS E ESTERIOTIPIAS.
As causas do autismo ainda não são claras, e ao se constatar graus diferentes do 
transtorno, haveria a possibilidade da existência de diversas origens. 
O autismo é uma síndrome, pois apresenta um conjunto de sintomas presentes 
desde o nascimento, sendo manifestada até os três anos de idade. Ainda bebês, podem 
apresentar dificuldades a respostas de estímulos visuais e auditivos, atraso na linguagem, 
uso inadequado de pronomes e dificuldade na utilização de termos abstratos, bem como 
dificuldade de envolvimento interpessoal e pouco desenvolvimento nas habilidades 
sociais. É também reconhecido, em muitos casos, pela ausência de contato visual: olho 
no olho.
3.1.1 Sintomas
Ainda não existe um exame específicocapaz de detectar o transtorno autista. Por 
isso, seu diagnóstico é realizado a partir da observação de um conjunto de sintomas 
apresentados pela pessoa. Veja alguns deles:
FIGURA 27 - SINTOMAS
FONTE: Disponível em: <http://www.apoioautista.com.br/site/(y41ut2y4bysuyv4523p2pn55)/site/
indexInst.aspx?acao=prod&id=189670&usuid=10806&conteudo=Artigos#.VvyCBacrLIU>. 
Acesso em: 23 maio 2016. 
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3.2 TRANSTORNO DE ASPERGER
Identificado em 1944 por um pesquisador que deu o seu nome à síndrome. 
Representa uma desordem neurobiológica e é caracterizada por desvios em três 
aspectos do desenvolvimento: interação social, linguagem e características repetitivas 
e estereotipadas. Apesar das semelhanças com o autismo, os sujeitos com Transtorno 
de Asperger apresentam elevada habilidade cognitiva e funções normais de linguagem. 
Verifica-se também que, mesmo havendo o comando da linguagem e vocabulário, 
apresentam dificuldade em utilizá-lo em contexto social e geralmente têm alteração na 
nuance e inflexão da voz.
Outro aspecto peculiar consiste em seus interesses por áreas intelectuais 
específicas. Podem mostrar interesse obsessivo por temas ou áreas do conhecimento, 
desejando tudo o que for possível, tendo a serem insistentes e persistentes.
A incidência de pessoas com Asperger é maior do que com autismo. Estima-se 
que que a cada 10.000 crianças, aproximadamente 20-25 apresentam a síndrome. De 
acordo com o DSM-IV (1994, p.80), os critérios para se poder diagnosticar o Transtorno 
de Asperger são:
FIGURA 28 - CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA ASPERGER
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FONTE: DSM-IV (1994, p. 80)
3.3 TRANSTORNO DE RETT
 
Em 1966, Andreas Rett identificou crianças com uma condição caracterizada 
por deterioração neuromotora que ocorria exclusivamente em meninas tidas como 
normais, entre o 6º ao 18º mês de vida. Seu quadro clínico era bastante singular e 
caracterizava-se como uma atrofia cerebral associada à hiperamonemia (excesso de 
amônia no organismo).
Estas crianças apresentam, além do atraso psicomotor, dificuldade no contato 
social e uma deficiência intelectual grave. Verifica-se também um atraso no crescimento 
do crânio e comportamento característico do autismo. Por esta razão, muitas crianças 
com este transtorno também são diagnosticadas como autistas, discutindo-se inclusive, 
se seria diferente do autismo ou se estaria associado a ele. Estima-se a prevalência da 
doença entre 1 a cada 15.000 meninas.
Facion (2007), descreve o desenvolvimento das crianças com Transtorno de Rett, 
relatando um período de vida pré-natal e perinatal normal e um desenvolvimento 
psicomotor regular durante os primeiros 5 meses de vida. Entre os 5 e os 48 meses, há 
uma desaceleração do crescimento craniano. Ocorre também, nesta fase, uma perda 
das habilidades das mãos e acréscimo de movimentos estereotipados. O interesse pelo 
ambiente social diminui após o início do transtorno. Percebe-se que a recuperação 
do desenvolvimento da criança é limitada e suas dificuldades de comunicação e 
comportamento permanecem constantes ao longo da vida.
Como tratamento é sugerido atendimento interdisciplinar com o objetivo de 
atenuar os prejuízos da deficiência.
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3.4 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
O estudo referente ao transtorno desintegrativo da infância é anterior às 
descobertas do autismo. Foi descrito por Heller, em 1908, através do relato de caso de 
seis crianças que, após um desenvolvimento normal nos primeiros três anos de vida, 
perdem habilidades sociais e comunicativas, sem serem identificadas modificações 
orgânicas no decorrer desse processo.
Observa-se também o surgimento de complicações neurológicas, principalmente 
a epilepsia, provocando atraso significativo no desenvolvimento intelectual. Faz-se 
necessário atendimento interdisciplinar com a criança e os pais.
De acordo com os critérios estabelecidos pelo DSM-IV, o diagnóstico só é prescrito 
quanto o transtorno não é melhor caracterizado como um outro transtorno global do 
desenvolvimento específico ou como esquizofrenia.
3.5 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO
O transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação é uma categoria 
diagnóstica de exclusão e não possui regras especificadas para sua aplicação. É possível 
ser caracterizada nesta condição a pessoa que possuir menos de seis sintomas no total 
do requerido para o diagnóstico do autismo. Podemos exemplificar quando uma 
criança apresenta alguns comportamentos típicos do transtorno autista, no entanto, 
esses sintomas apresentados não são suficientes para fechar diagnóstico de transtorno 
autista. 
4 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Podemos dizer que as pessoas com altas habilidades e superdotação se 
caracterizam pela elevada potencialidade de aptidões e talentos que se evidenciam em 
uma ou diversas áreas de atividade. Para a Política Nacional de Educação Especial (1994), 
consiste em pessoas que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em 
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
a) Capacidade intelectual geral: indivíduos que apresentam rapidez de pensamento, 
compreensão, memória, curiosidade e elevada capacidade de abstração.
b) Aptidão acadêmica específica: apresentam motivação por disciplinas acadêmicas do 
seu interesse, excelente desempenho escolar e capacidade de produção acadêmica.
c) Pensamento criativo ou produtivo: indivíduos com alta capacidade de imaginação, 
resolvem situações de forma inovadora e originalidade de pensamento.
d) Capacidade de liderança: caracterizam-se pela relação interpessoal, cooperatividade, 
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poder de persuasão e de resolver situações sociais.
e) Talento especial para arte: apresenta grande desempenho em artes plásticas, musicais, 
cênicas e ou literárias e facilidade em expressar-se através de gestos ou comunicar 
sentimentos.
f) Capacidade psicomotora: indivíduos que apresentam desempenho superior em 
esportes ou atividades físicas, podendo se destacar em agilidade de movimentos, 
coordenação, força e resistência.
Para Renzulli (1986), as pessoas com altas habilidades e superdotação, se 
comparadas, apresentam um conjunto bem definido de traços: habilidades acima da 
média em alguma área do conhecimento, envolvimento com a tarefa e criatividade.
FIGURA 29 - TEORIA DOS TRÊS ANÉIS 
FONTE: Renzulli; Reis (1986, p. 28) 
Porém, atenta que, nenhum dos traços apresentados é mais importante do que 
o outro, que nem todos necessitam estar presentes ao mesmo tempo ou na mesma 
quantidade para que os comportamentos de superdotação se destaquem. 
É importante que, tanto a família como a comunidade escolar estejam atentos aos 
aspectos do desenvolvimento deste aluno que apresenta características de superdotação. 
Porém, outro aspecto relevante a ser considerado consiste na maneira que essas 
crianças se relacionam com o seu meio e os seus sentimentos diante das dificuldades 
que porventura encontram ao lidar com esse meio. Muitas vezes, elas não se sentem 
compreendidas e geralmente não encontram na escola e na sociedade um ambiente 
adequado e estimulador para o desenvolvimento de suas habilidades.
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REFERÊNCIAS
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de dezembro de 1996.
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pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela 
Portaria no 948, de 09 de outubro de 2008. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/política.
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______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília. MEC/SEF, 1997.
______. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília.MEC/SEESP, 2001.
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USP, FUNCRAF, Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo.
LUCKASSON, R.; COULTER, D. L.; POLLOWAY, E. A.; REISS, S.; SCHALOCK, R. L.; SNELL, M. E. et 
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ONU. Declaração de Salamanca: princípios, política e prática em educação especial. 1994. Disponível em: 
<www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 26 abr. 2016.
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