DISSERTAÇÃO FINAL_ MARIA DAS GRAÇAS

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN) 
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM) 
 
 
 
 
MARIA DAS GRAÇAS DE OLIVEIRA PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PROCESSO DE LEITURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA 
ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAU DOS FERROS 
2018
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN) 
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM) 
 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE) 
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE) 
 
INSTITUIÇÕES PARCEIRAS: 
Universidade Federal Rural do Semiárido (UFERSA) 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) 
 
 
 
 
 
MARIA DAS GRAÇAS DE OLIVEIRA PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
O PROCESSO DE LEITURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA 
ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAU DOS FERROS 
2018 
 
 
MARIA DAS GRAÇAS DE OLIVEIRA PEREIRA 
 
 
 
 
 
O PROCESSO DE LEITURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA 
ESPANHOLA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino 
(PPGE), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), 
do Campus Avançado Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque Maia 
(CAMEAM), ofertado em parceria com a Universidade Federal Rural 
do Semiárido (UFERSA) e Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), como requisito para 
obtenção do título de Mestre em Ensino, área de concentração: 
Educação Básica, linha de pesquisa: Ensino de Línguas. 
 
Orientador: Dr. Alexandro Teixeira Gomes.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAU DOS FERROS 
 2018
 
 
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© Todos os direitos estão reservados a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. O conteúdo desta 
obra é de inteira responsabilidade do(a) autor(a), sendo o mesmo, passível de sanções administrativas ou 
penais, caso sejam infringidas as leis que regulamentam a Propriedade Intelectual, respectivamente, Patentes: 
Lei n° 9.279/1996 e Direitos Autorais: Lei n° 9.610/1998. A mesma poderá servir de base literária para novas 
pesquisas, desde que a obra e seu(a) respectivo(a) autor(a) sejam devidamente citados e mencionados os seus 
créditos bibliográficos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica gerada pelo Sistema Integrado de Bibliotecas e 
Diretoria de Informatização (DINF) - UERN, com os dados fornecidos 
pelo(a) autor(a) 
 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O serviço de Geração Automática de Ficha Catalográfica para Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC´s) 
foi desenvolvido pela Diretoria de Informatização (DINF), sob orientação dos bibliotecários do SIB-
UERN, para ser adaptado às necessidades da comunidade acadêmica UERN. 
 
 
 
O48p Oliveira Pereira, Maria das Graças de 
O processo de leitura na formação de professores de língua 
espanhola na educação a distância. / Maria das Graças de Oliveira 
Pereira. - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, 2018. 
227p. 
 
Orientador(a): Prof. Dr. Alexandro Teixeira Gomes. 
Dissertação (Mestrado em Programa de Pós- 
Graduação em Ensino). Universidade do Estado do Rio Grande do 
Norte. 
 
1. Ensino a Distância. 2. Formação Docente. 3. Leitura. 4. 
Língua Espanhola. 5. Material Didático. I. Gomes, Alexandro 
Teixeira. II. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. III. 
Título. 
 
 
4 
A dissertação O processo de leitura na formação de professores de 
língua espanhola na educação a distância, de autoria de Maria das 
Graças de Oliveira Pereira, foi submetida à Banca Examinadora, 
constituída pelo PPGE/UERN, como requisito parcial necessário à 
obtenção do grau de Mestre em Ensino, outorgado pela Universidade 
do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. 
 
 
Dissertação defendida e aprovada em 29 de março de 2018. 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
____________________________________________________ 
 Profº. Dr. Alexandro Teixeira Gomes 
 (Presidente/UFRN) 
 
 
_____________________________________________________ 
 Profº. Dr. Márcio Sales Santiago 
(1º Examinador/UFRN) 
 
______________________________________________________ 
Profº. Dr. José Cezinaldo Rocha Bessa 
(2º Examinador/UERN) 
 
_____________________________________________________ 
Profª. Dra. Ana Maria de Oliveira Paz 
 (Suplente/UFRN) 
 
_____________________________________________________ 
Profª. Dra. Maria Lúcia Pessoa Sampaio 
(Suplente/UERN) 
 
 
 
PAU DOS FERROS 
2018 
 
 
 
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Tudo tem o seu tempo determinado, e há tempo para 
todo o propósito debaixo do céu. 
Há tempo de nascer, e tempo de morrer; tempo de 
plantar, e tempo de arrancar o que se plantou; 
Tempo de matar, e tempo de curar; tempo de 
derrubar, e tempo de edificar; 
Tempo de chorar, e tempo de rir; tempo de prantear, 
e tempo de dançar; 
Tempo de espalhar pedras, e tempo de ajuntar 
pedras; tempo de abraçar, e tempo de afastar-se de 
abraçar; Tempo de buscar, e tempo de perder; tempo 
de guardar, e tempo de lançar fora; 
Tempo de rasgar, e tempo de coser; tempo de estar 
calado, e tempo de falar; 
Tempo de amar, e tempo de odiar; tempo de guerra, 
e tempo de paz [...] (ECLESIASTES, 2008, p. 825). 
 
 
 
 
 
 
 
6 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
Dedicar... 
Dedicar é um verbo que representa um ato de reconhecimento e, acima de tudo de amor. 
Pensando nesta perspectiva, registro aqui este sentimento por alguém que muito significou na 
minha vida “meu avô” (in memorium). 
Trabalho, luta e dignidade são elementos que o definiam muito bem. Assim sabendo das 
lutas, batalhas e obstáculos que tive que superar para chegar ao término deste trabalho, 
lembrava sempre desta figura que, para mim, representa um grande exemplo. 
Por isso, hoje dedico este trabalho ao meu amado avô e mesmo sabendo que a morte o 
levou antes da concretização deste sonho, tornar-me “mestre”, tenho certeza que ele onde 
estiver se alegra com minhas conquistas. 
Lembro-me dos momentos iniciais de escrita, os quais foram acompanhados de notícias 
diárias de sua enfermidade, que, a cada dia, se agravava. O medo de lhe perder, o medo de parar 
por algum tempo este trabalho e não conseguir mais retomar com saudades de sua presença, me 
fez ficar, muitas vezes, angustiada, pois a única certeza que tínhamos, com o passar dos dias, 
era que a única solução para as dores que o senhor sentia era a morte. 
 Ao passar um mês e dezessete dias de uma luta diária contra uma doença que tomava 
seu corpo, o senhor nos deixou e, junto ao teu corpo, eu dizia, no meu silêncio, que, assim como 
o senhor fez grandes obras na terra, eu, como sua neta, iria tentar realizar algumas, a exemplo 
da concretização do mestrado, que seria dedicado ao meu tão querido avô, Antonio Francisco 
de Oliveira, um agricultor do sítio Espera – PB, que criou oito filhos e teve o prazer de ter treze 
netos, sendo eu, a primeira que está concluindo um mestrado. Infelizmente, não cheguei a ter a 
oportunidade de conversar e dizer o que seria o mestrado e qual a sua importância, mas sei que 
o senhor está feliz por saber que galguei um novo caminho em busca do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Consegui! 
O término de um mestrado vai muito além de 2 anos de estudo, de busca por 
conhecimentos, noites mal dormidas, acordar cedo para ir assistir aula, passar o dia todo na 
universidade e voltar para casa de 23 horas e 30 minutos da noite. Passar longos períodos 
sentada em frente a um computador sentindo cansaço físico,exaustão mental e ter momentos 
de não conseguir escrever. 
Neste período, aprendi a lidar com perdas, a exemplo do meu avô, a ter que abdicar de 
lazer: festas, conversas com amigos, até do descanso, porque precisava produzir. É um 
momento em que se passa a dormir e acordar pensando na escrita, ter um desejo enorme para 
terminar, mas, quando começa a escrever, parece que não tem fim, parece que ainda precisa 
edificar muita coisa, mas, no final, fica a certeza de que a cada dia aprendi uma nova 
experiência. 
 Assim, agradeço por ter conseguido chegar até aqui e, finalmente, poder agradecer de 
uma forma geral a tantos que contribuíram para esta conquista. 
Por isso, em primeiro lugar, agradeço a Deus pela dádiva da vida e pelas oportunidades 
conseguidas, entre elas a de ter ingressado no mestrado e hoje poder concluí-lo. 
 Agradeço a minha mãe que sempre me apoiou e depositou confiança em mim, além das 
preces rogadas a Deus para que tudo ocorresse da melhor forma possível. 
 A meu pai, que além de me apoiar, me ensinou que quando desejamos alcançar alguma 
coisa precisamos lutar por ela. 
As minhas duas irmãs: a Kaliane por ter vibrado por mim desde o início, nas primeiras 
fases: prova, projeto e entrevista. A cada nova fase aprovada demonstrava a alegria de estar 
conquistando algo tão importante para minha vida. Ela comemorava e me dizia sempre: “se for 
da vontade de Deus, tudo dará certo”, esteve sempre por perto no longo percurso de escrita. E 
a minha outra irmã Janicleide, que, mesmo distante, sei que torcia por mim e me ajudou por 
diversas vezes nos momentos iniciais de ajustes dos objetivos da pesquisa e nos momentos 
finais do meu trabalho com a revisão textual e gramatical. 
Aos meus familiares que acompanharam mais de perto todo o processo perguntando 
como estava caminhando o mestrado e me davam, por meio de palavras, a força/otimismo que 
precisava; e aos mais distantes, que, indiretamente, me desejavam sucesso. 
 
 
8 
As pessoas que foram os incentivadores para tentar o mestrado, assim como continuar 
o percurso. Não citarei nomes, pois foram muitos e corro o risco de deixar alguém de fora, mas, 
de forma pessoal, irei agradecer a cada um deles. 
Aos meus amigos, que souberam compreender a minha ausência, agradeço-os pela 
paciência. 
A todos os professores, com os quais pude aprender ainda mais, Francileide Vieira, 
Conceição Costa, Miguel Dias, Rosalvo Nobre, Zenaide Silva, Marcos Nonato, Cezinaldo 
Bessa, Constantan Xypas, Audenôra Martins, Crígina Cibelle, Lúcia Sampaio e a todos os 
outros que fazem parte deste Programa de Mestrado. 
 A Larissa e Kaliane, por terem cedido seus respectivos notebooks nos momentos finais 
da minha pesquisa por conta que o meu estava com problemas técnicos. 
 A Arthur, por ter contribuído com a criação da imagem contida neste trabalho. 
Ao meu orientador Alexandro, que teve paciência para fornecer as informações 
necessárias que muito contribuíram para o meu crescimento enquanto pesquisadora, além das 
valiosas orientações para a minha pesquisa. 
À banca, que realizou as leituras e apresentou contribuições tão fundamentais. 
À coordenadora do mestrado, Simone Cabral, que tive o prazer de conhecer, uma pessoa 
humana, batalhadora e comprometida, revelando-se um exemplo de luta a ser seguido. 
 Agradeço também ao vice-coordenador, Cícero altamente capacitado, e em especial ao 
secretário, Francisco Renato, o qual foi um secretário paciente e atencioso, sempre atendendo 
as minhas solicitações. 
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – 
IFRN, de modo particular ao campus de educação a distância, por meio dos professores 
Alexsandro Paulino de Oliveira (diretor geral), Albérico Teixeira Canário de Souza (diretor 
acadêmico) e Carla Aguiar Falcão (coordenadora do Curso de Letras habilitação em Língua 
Espanhola - EAD-IFRN), por nos permitir realizar esta pesquisa. 
A todos os meus colegas de sala, pelos momentos compartilhados juntos, em especial 
com aqueles que tivemos um contato maior: Hildervânia, Bruna, Zeca, Ana Helena e Ismerly 
e, de forma bem mais intensa, a Ivanilza e Kelvilane, que foram as pessoas que mais estiveram 
caminhando comigo neste processo. 
 Pois é, foram longos e infindáveis momentos, isso é verdade! Um longo percurso 
percorrido como diz a letra da música: 
 
 
 
9 
Você não sabe o quanto eu caminhei 
Pra chegar até aqui 
Percorri milhas e milhas antes de dormir 
Eu não cochilei 
Os mais belos montes escalei 
Nas noites escuras de frio chorei, ei, ei 
Ei ei ei... uu (CIDADE NEGRA) 
 
 Verdadeiramente ninguém sabe o que tive que enfrentar, ninguém sabe como foi árduo 
chegar até aqui, mas ninguém sabe o quanto está sendo gratificante conquistar essa vitória, 
POIS EU CHEGUEI, POIS EU CHEGUEI ao tão espero FIM. 
Muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
RESUMO 
 
A leitura em língua estrangeira tem como função colaborar de forma ativa para o processo de 
formação de professores em língua espanhola proporcionando o desenvolvimento das 
capacidades críticas e reflexivas. Atrelado a isso, a sociedade vem expandindo as práticas 
sociais de ensino e de aprendizagem, transformando as formas de comunicação. Deste modo, 
surge a modalidade de educação a distância - EAD que não exige presença e espaço físicos 
permanentes, mas Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA, tal como o Moodle, 
plataforma adotada pela instituição pesquisada, que permite a inserção do material didático. 
Nessa perspectiva, a presente pesquisa tem como objetivo geral: investigar como ocorrem as 
atividades de leitura no material didático utilizado na formação de professores de Língua 
Estrangeira - LE na modalidade EAD. E como objetivos específicos: analisar como são 
propostas as atividades de leitura no material didático utilizado na formação de professores de 
Língua Espanhola na educação a distância; verificar quais concepções de linguagem estão 
presentes nas atividades de leitura do material didático utilizado na formação de professores de 
Língua Espanhola na educação a distância; identificar as abordagens de leitura presentes nas 
atividades propostas no material didático utilizado na formação de professores de LE na 
modalidade EAD e apontar as estratégias de leitura presentes nas atividades de leitura do 
material didático utilizado na formação de professores de Língua Espanhola na EAD. Nesta 
acepção, o trabalho apresenta concepções de linguagem de Travaglia (2002) e Koch (2006); 
concepções de leitura defendidas por Solé (1998) e Kleiman (1997); estratégia de leitura 
Alonso (2012); discussões de manual didático referendadas por Fernández (2010) e González 
(2010); no tocante ao ensino a distância trabalhamos com as visões de Gregolin (2013), Valente 
(2009), Linder (2009), como também Dias e Leite (2012). Para o desenvolvimento desta 
investigação foi realizado uma pesquisa de caráter qualitativo, descritiva e também 
interpretativista. Os dados da pesquisa foram coletados através da análise do material didático 
da disciplina de Língua Espanhola I e VI do Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, campus EAD. Por meio do material verificamos 
que os módulos I e VI apresentam um significativo número de propostas de atividades que 
trazem a concepção de linguagem como instrumento de comunicação e a concepção de leitura 
ascendente e ao uso da estratégia de leitura seletiva; não se preocupam em explorar as 
competências interativas do sujeito e são práticas tradicionais de decodificação, que requerem 
um olhar superficial sobre o texto e pouco exploram a capacidade de interação. Existem ainda, 
atividades que estão respaldadas na concepção de linguagem como processo de interação, 
concepção de leitura interacionista e estratégia de leitura de assimilação,porém em menor 
proporção, estes tipos de atividades capacitam o profissional a tornar-se um leitor proficiente, 
indo além da leitura que se pauta na decodificação. Diante do que constatamos, consideramos 
as concepções interativas como mais significativas para o ensino, com atividades em que o 
leitor seja um sujeito ativo, levado sempre a interagir, pensar e se posicionar criticamente não 
apenas um mero reprodutor de conhecimentos. 
 
 
 
PALAVRAS- CHAVE: Ensino a Distância. Formação Docente. Leitura. Língua Espanhola. 
Material Didático. 
 
 
 
 
 
 
 
11 
RESUMEN 
 
 
La lectura en lengua extranjera tiene como función colaborar para el proceso de formación de 
profesores de lengua española, proporcionando el desarrollo de las capacidades críticas y 
reflexivas. En relación a eso, la sociedad viene expandiendo las prácticas sociales de enseñanza 
y de aprendizaje, cambiando las formas de comunicación. De este modo, la modalidad de 
enseñanza a distancia- EAD que no exige la presencia física y espacio físicos permanentes, y 
sí, Ambientes Virtuales de Aprendizaje – AVA, tal como el Moodle, plataforma adoptada por 
la institución investigada que permite la inserción del material didáctico. En esa perspectiva, la 
presente investigación tiene como objetivo general: investigar cómo ocurren las actividades de 
lectura en el material didáctico utilizado en la formación de profesores de Lengua Extranjera - 
LE en la modalidad EAD. Y como objetivos específicos: analizar cómo son propuestas las 
actividades de lectura en el material didáctico utilizado en la formación de los profesores de 
Lengua Española en la enseñanza a distancia; verificar cuáles concepciones de lenguaje están 
presentes en las actividades de lectura del material didáctico utilizado en la formación de los 
profesores de Lengua Española en la enseñanza a distancia; identificar los enfoques de lectura 
presentes en las actividades propuestas en el material didáctico utilizado en la formación de 
profesores de LE en la modalidad EAD y apuntar las estrategias de lectura presentes en las 
actividades de lectura del material didáctico utilizado en la formación de profesores de Lengua 
Española en la EAD. En esta acepción, el trabajo presenta concepciones de lenguaje de 
Travaglia (2002) y Koch (2006); concepciones de lectura defendidas por Solé (1998) y Kleiman 
(1997); estratégia de lectura Alonso (2012); discusión de manual didáctico referendadas por 
Fernández (2010) y González (2010); en el tocante a la enseñanza a distancia trabajamos con 
la visión de Gregolin (2013), Valente (2009), Linder (2009), como también Dias y Leite (2012). 
Para el desarrollo de esta investigación fue realizada una pesquisa de carácter cualitativo, 
descriptivo y también interpretativista. Los datos de la pesquisa fueron colectados a través del 
análisis del material didáctico de la asignatura de Lengua Española I y VI, del Instituto Federal 
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, campus EAD. Por medio 
del material verificamos que los módulos I y VI presentan un significativo número de 
propuestas de actividad que traen la concepción de lenguaje como instrumento de comunicación 
y la concepción de lectura ascendente y al uso de la estrategia de lectura selectiva; no se 
preocupan en explorar las competencias interactivas del sujeto y son prácticas tradicionales de 
decodificación, que requieren un mirar superficial sobre el texto y poco exploran la capacidad 
de intención. Existen aún, actividades que están respaldadas en la concepción de lenguaje como 
proceso de interacción, concepción de lectura interaccionista y estrategias de lectura de 
asimilación, sin embargo en menor proporción, estos tipos de actividades capacitan al 
profesional a formarse en un lector proficiente, ir además de la lectura que se pauta en la 
decodificación. Delante de lo que constatamos, consideramos las concepciones interactivas 
como más significativas para la enseñanza, con actividades en que el lector sea un sujeto activo, 
llevado siempre a una interacción, a pensar y se posicionar críticamente no solamente como un 
mero reproductor del conocimiento. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Enseñanza a Distancia. Formación Docente. Lectura. Material 
Didáctico. Lengua Española. 
 
 
 
 
 
 
 
12 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS 
 
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem. 
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas. 
OCEM - Orientações Curriculares para o Ensino Médio. 
OA - Objetos de Aprendizagem. 
CAMEAM - Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia. 
COPMIMP - Coordenação de Produção de Mídia Impressa. 
CNLD - Comissão Nacional do Livro Didático. 
DIPMAP - Diretoria de Produção de Material Didático do Campus/EaD. 
EaD - Ensino a Distância. 
EAD - Educação Aberta e a Distância. 
EJA – Educação de Jovens e Adultos. 
ELE - Ensino de Língua Estrangeira. 
IUB - Instituto Universal Brasileiro. 
IFRN - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. 
LE - Língua Estrangeira. 
LD - Livro Didático. 
MEB - Movimento de Educação de Base. 
MEC - Ministério da Educação. 
MOODLE - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. 
PPGE - Programa de Pós-graduação em Ensino. 
PPC - Político Pedagógico do Curso Superior de Licenciatura em Letras Espanhol. 
PO - Produção Oral 
RN - Estado do Rio Grande do Norte. 
TDIC´s - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. 
UVB - Universidade Virtual Brasileira. 
UERN - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. 
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
WWW - Word Wide Web. 
 
 
 
 
 
 
13 
LISTAS DE FIGURAS 
 
FIGURA 01 - Linguagem.................................................................................................. .....31 
FIGURA 02 - Relações estabelecidas pela linguagem ............................................................ 33 
FIGURA 03 -Tipos de material didático..................................................................................63 
FIGURA 04 - Fluxograma de elaboração de materiais.69 
FIGURA 05 - Polos que ofertam o curso de Língua Espanhol em Nível de Graduação no Estado 
do Rio Grande do Norte – RN...................................................................................................89 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
LISTAS DE TABELAS 
 
TABELA 01 - Quantitativo de atividades que trabalham sobre o olhar das concepções de 
linguagem................................................................................................................................134 
TABELA 02 - Quantitativo de atividades que trabalham sobre o olhar das concepções de 
leitura......................................................................................................................................162 
TABELA 03 - Quantitativo de atividades que trabalham sobre olhar das estratégias de leitura
 .......................................................................................................................................... ......188 
TABELA 04 – Síntese das concepções de linguagem, das concepções de leitura e das 
estratégias de leitura presentes no MI e MVI..........................................................................190 
TABELA 05 – Síntese das concepções de linguagem, das concepções de leitura e estratégias 
de leitura ausentes no MI e MVI..............................................................................................191 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
LISTAS DE QUADRO 
 
QUADRO 01 - Definições de linguagem..................................................................................24 
QUADRO 02 - Tipologia das perguntas de compreensão em livros didáticos de língua 
portuguesa nos anos de 1980 – 1990..........................................................................................39QUADRO 03 - Modelos de Educação a Distância: um enquadre conceitual.......................... 75 
QUADRO 04 - Divisão de aulas da disciplina de Língua Espanhola I ................................... 91 
QUADRO 05 - Divisão de aulas da disciplina de Língua Espanhola VI ............................... 92 
QUADRO 06 - Categorias de análise ...................................................................................... 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
LISTAS DE EXEMPLOS 
 
EXEMPLO 01 - Primeira atividade da Aula 02 - Módulo I...................................................99 
EXEMPLO 02 - Atividade da Aula 07 - Módulo I ............................................................... 102 
EXEMPLO 03 - Segunda atividade Aula 08 - Módulo I ...................................................... 107 
EXEMPLO 04 - Atividade da Aula 05 - Módulo I ............................................................... 112 
EXEMPLO 05 - Atividade da Aula 01- Módulo VI ............................................................. 115 
EXEMPLO 06 - Atividade da Aula 06- Módulo VI ............................................................. 116 
EXEMPLO 07 - Atividade da Aula 07- Módulo VI ............................................................. 118 
EXEMPLO 08 - Atividade da Aula 19 - Módulo VI ............................................................ 124 
EXEMPLO 09 - Atividade da Aula 03- Módulo VI ............................................................. 127 
EXEMPLO 10 - Atividade da Aula 10- Módulo VI ............................................................. 129 
EXEMPLO 11 - Atividade da Aula 17- Módulo VI ............................................................. 131 
EXEMPLO 12 - Primeira atividade da Aula 02 - Módulo I ................................................ 136 
EXEMPLO 13 - Atividade da Aula 07- Módulo I ................................................................ 139 
EXEMPLO 14 - Segunda atividade da Aula 08 - Módulo I ................................................. 140 
EXEMPLO 15 - Atividade da Aula 5 - Módulo I ................................................................. 143 
EXEMPLO 16 - Atividade da Aula 01 - Módulo VI ............................................................ 145 
EXEMPLO 17 - Atividade da Aula 06 - Módulo VI ............................................................ 147 
EXEMPLO 18 - Atividade da Aula 07 - Módulo VI ............................................................ 150 
EXEMPLO 19 - Atividade da Aula 19 - Módulo VI ............................................................ 152 
EXEMPLO 20 - Atividade da Aula 03 - Módulo VI ............................................................ 153 
EXEMPLO 21 - Atividade da Aula 10 - Módulo VI ............................................................ 155 
EXEMPLO 22 - Atividade da Aula 17 - Módulo VI ............................................................ 158 
EXEMPLO 23 - Primeira atividade da Aula 02 - Módulo I ................................................. 164 
EXEMPLO 24 - Atividade da Aula 07 - Módulo I ............................................................... 166 
EXEMPLO 25 - Segunda atividade A8 - Módulo I .............................................................. 169 
EXEMPLO 26 - Atividade da Aula 05 - Módulo I ............................................................... 171 
EXEMPLO 27 - Atividade da Aula 01 - Módulo VI ............................................................ 173 
EXEMPLO 28 - Atividade da Aula 06 - Módulo VI ............................................................ 175 
EXEMPLO 29 - Atividade da Aula 07 - Módulo VI ............................................................ 177 
EXEMPLO 30 - Atividade da Aula 19 - Módulo VI ............................................................ 180 
EXEMPLO 31 - Atividade da Aula 03 - Módulo VI ............................................................ 181 
EXEMPLO 32 - Atividade da Aula 10 - Módulo VI ............................................................ 183 
EXEMPLO 33 - Atividade da Aula 17 - Módulo VI ............................................................ 186 
 
 
17 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 18 
2 LINGUAGEM E PRÁTICAS SOCIAIS .......................................................................... 24 
2.1 Concepções de linguagem .................................................................................................. 24 
2.2 A linguagem como prática social e implicações para o ensino.......................................... 30 
3. O ENSINO DE LEITURA: FUNDAMENTOS TEÓRICOS..........................................37 
3.1. Concepções de leitura ........................................................................................................ 37 
3.2 Leitura e práticas de ensino ................................................................................................ 48 
3.3 Leitura e ensino de espanhol .............................................................................................. 54 
4. MANUAL DIDÁTICO E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................ 62 
4.1 Manual Didático: algumas considerações .......................................................................... 62 
4.2 EAD: pressupostos teóricos e metodológicos .................................................................... 72 
5 ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO .......................................................... 86 
5.1 Caracterização da pesquisa: abordagem e natureza .......................................................... 86 
5.2 Método de abordagem da pesquisa ..................................................................................... 88 
5.3 O contexto da pesquisa ....................................................................................................... 88 
5.4. Corpus da pesquisa ............................................................................................................ 89 
5.5 Métodos e procedimentos de coleta e análise dos dados .................................................... 95 
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .......................................................................... 98 
6.1 Das concepções de linguagem adotadas pelo material didático do livro I ao livro VI........98 
6.2 Das concepções de leitura adotadas pelo material didático do livro I ao livro VI............136 
6.3 Das estratégias de leitura adotadas pelo material didático do livro I ao livro VI..............163 
6.4 Resultados da pesquis.......................................................................................................190 
7 CONCLUSÃO.................................................................................................................... 195 
REFERÊNCIAS....................................................................................................................199 
ANEXOS................................................................................................................................212 
ANEXO A - Cartas de Solicitação.........................................................................................213 
ANEXO B - Ementas das disciplinas de Língua Espanhola I e VI (2012 -2014)..................220 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Neste capítulo inicial procuramos apresentar a nossa pesquisa que se destina a investigar 
o processo de leitura no material didático da disciplina de Língua Espanhola I e VI1 no curso 
de graduação em Letras - Espanhol do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Rio Grande do Norte – IFRN, campus EAD. Dessa forma, apresentaremos, ao longo deste 
capítulo, o objeto de estudo, bem como ospressupostos teóricos que nos encaminharam para a 
escolha destes elementos: objetivos da pesquisa; justificativa; metodologia e o referencial 
teórico que contribuíram para a construção deste trabalho. 
 Nos dias de hoje, é notável que a tecnologia tem oferecido condições de expansão e 
consolidação de saberes, a exemplo da educação a distância2, ofertado em nível de graduação, 
pós-graduação stricto sensu, como também em cursos técnicos e de capacitação continuada. A 
educação a distância – EAD contemporânea, configura-se como mais uma modalidade de 
ensino que requer a utilização didática e pedagógica das ferramentas de comunicação com 
objetivo de tornar a aprendizagem um espaço aberto e democrático com a utilização da internet. 
A EAD tem crescido muito nos últimos tempos, segundo o Censo de Educação Superior 
alcançou um percentual de 7,2%3 de matrículas efetuadas no ano de 2016, crescimento 
ocasionado pela propagação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC´s; 
estas que oferecem vantagens para o processo de ensino e de aprendizagem no que diz respeito 
às ferramentas e também metodologias de ensino. 
 Logo, a EAD permite ao professor e ao aluno realizar uma comunicação em prol da 
aprendizagem, mediada por instrumentos tecnológicos, impressos ou digitais separados por 
distâncias espaciais ou temporais entre aqueles que participam do processo de ensino e de 
aprendizagem. Ocorre por meio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA, que funciona 
como lugar de interação e debates; a sala de aula física é substituída por uma sala de aula virtual. 
E mediado ainda, por Objetos de Aprendizagem – OA, como exemplo de OA, temos algumas 
 
1 A seleção apenas de duas disciplinas, ocorreu devido a necessidade de um recorte para a realização deste estudo. 
2 É importante salientarmos que para este trabalho, fizemos a escolha de usar o termo educação e não ensino a 
distância, pois apesar de serem termos parecidos, possuem conceitos diferentes, o que tem contribuído para que 
muitas pessoas usem como sendo sinônimo, sem, contudo saber distingui-los. Deste modo, nos respaldados na 
perspectiva adotada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) que compreende como Educação 
Aberta e a Distância uma vez que “o pensamento de uma instituição educacional que pratica EAD esta 
intrinsecamente ligado à ideia de Educação Aberta” (FRANCO, 2004, p, 09). Já o termo EaD, seria apenas 
classificado como educação a distância. Assim, como nossa instituição analisada está vinculada a UAB, iremos 
tratar aqui de (EAD) (grifo nosso). 
3Informação disponibilizada no endereço eletrônico: https://exame.abril.com.br/carreira/cursos-ead-estao-
crescendo-no-brasil/. Acesso em: 20 de abr. 2018. 
 
 
19 
 
ferramentas que oferecem a possibilidade de se comunicar nesta modalidade de educação, como 
podemos citar: e-mails, vídeos, áudio conferência, chats, fóruns, em que a comunicação pode 
acontecer de forma assíncrona (quando os participantes alunos e professores não estão 
conectados ao mesmo tempo) e sincrônica (quando alunos e professores estão conectados ao 
mesmo tempo). 
Desse modo, diante de qualquer modalidade de educação é fundamental destacar a 
relevância da leitura para todas as áreas do conhecimento, já que a leitura está atrelada à vida 
do homem em sociedade: pessoal, social e científica; sem a leitura não é possível galgar 
caminhos concretos, obter o sucesso almejado. É por meio da leitura que as habilidades e 
competências em prol do desenvolvimento dos alunos são exploradas. Assim, o trabalho com 
a leitura constitui elemento primordial, em especial para a educação a distância, tendo em vista 
que os processos de interação se baseiam em leitura e escrita. Mediante esta realidade, sentimos 
a necessidade de investigar a educação a distância, perante as propostas de atividades com 
leitura nas disciplinas de Língua Espanhola I e VI, postas no material didático, por meio de uma 
pesquisa descritiva e qualitativa. 
Em consonância com estes aspectos, buscamos respostas para as seguintes perguntas: 
i) Como são apresentadas as propostas de atividades em relação à leitura no material 
didático usado na formação de professores de Língua Espanhola na modalidade EAD?; 
ii) Como essas propostas de atividades de leitura são realizadas na modalidade EAD? ; 
iii) Quais concepções de linguagem estão presentes nessas atividades de leitura?; 
iv) Quais abordagens de leitura são apresentadas no material didático usado na formação 
de professores em Língua Espanhola na modalidade EAD?; 
v) Quais estratégias de leitura estão presentes no material didático da EAD? 
Considerando tais questões problema, temos como objetivo geral da pesquisa: 
Investigar como ocorrem as atividades de leitura do material didático utilizado na formação de 
professores de Língua Estrangeira – LE na modalidade EAD. 
E apresentamos como objetivos específicos: 
(i) Analisar como são propostas as atividades de leitura no material didático utilizado 
na formação de professores de Língua Espanhola na educação a distância; 
(ii) Verificar quais concepções de linguagem estão presentes nas atividades de leitura 
do material didático utilizado na formação de professores de Língua Espanhola na educação a 
distância; 
(iii) Identificar as abordagens de leitura presentes nas atividades propostas no material 
didático utilizado na formação de professores de LE na modalidade EAD; 
 
 
20 
 
 (iv) Apontar as estratégias de leitura presentes nas atividades de leitura do material 
didático utilizado na formação de professores de Língua Espanhola na EAD. 
Com base nos objetivos anteriormente apresentados, percebemos que o curso de Letras 
Espanhol ofertado à distância se configura como mais um campo de pesquisa por conter a 
presença de aspectos que podem ser investigados, para melhor conhecer como é direcionado o 
trabalho com atividades de leitura no material didático nas disciplinas de Língua Espanhola I e 
VI, já que foram as disciplinas selecionadas para a pesquisa, uma vez que a disciplina de 
Leitura e Produção de Textos em E/LE não tinha material elaborado até o momento de nosso 
pesquisa. 
A escolha do corpus deste trabalho surge inicialmente da necessidade de pesquisar como 
a leitura está sendo trabalhada nas propostas de atividades contidas no material didático da 
disciplina de Língua Espanhola I e VI do curso de graduação em Letras- Espanhol do 
IFRN/EAD, uma investigação que ainda não tinha sido realizada, tendo em vista que não 
encontramos trabalhos que se propusesse a proposta abordada nesta pesquisa, fator que 
contribuiu para nos motivar a desenvolver essa pesquisa. 
Nas verificações realizadas encontramos alguns trabalhos que apresentavam uma 
semelhança com a nossa investigação, o primeiro deles é o trabalho de “Produção oral em 
espanhol como L2 e educação a distância: diálogos e práticas possíveis” de Falcão (2016) é um 
estudo que procura investigar o tratamento dado a produção oral - PO em um Curso de 
Licenciatura Letras – Espanhol na modalidade a distância a fim de perceber se as tarefas de PO 
colaboram para a habilidade oral, procurou identificar ainda as diferentes formas de feedback 
utilizadas no desenvolvimento desta habilidade, o que revelou que apesar das atividades serem 
avaliadas de forma positiva pelos alunos, ainda necessita de um planejamento maior em relação 
a esta habilidade. 
A tese de Vieira (2011), “Entre o real e o virtual: a educação a distância (EaD) como 
espaço para o educar (aprender e ensinar) pela pesquisa” traz a discussão sobre novas 
tecnologias e práticas pedagógicas atreladas a disciplina “Metodologia da Pesquisa Científica” 
que visa a formação do sujeito pesquisador, vindo a contribuir com a visão de que a medida 
que ensinamos aprendemos, estamos também aprendendo a fazer pesquisa dentro do universoda EAD, colaborando com a edificação de um aluno autônomo e com um bom nível de 
aprendizagem capaz de realizar uma leitura crítica do mundo. 
O estudo de Daga (2011) abordava a temática da leitura intitulada “Compreensão 
leitora: o ato de ler e a apropriação de conhecimentos na EaD entre o real e o virtual: a educação 
a distância (EaD) como espaço para o educar (aprender e ensinar) pela pesquisa” mostra que os 
 
 
21 
 
alunos investigados preferem ferramentas usadas na educação presencial, além de apontar 
mudanças necessárias no ensino das TICs e um melhor tratamento as disciplinas que tem como 
foco trabalhar sentenças gramaticais, fonéticas e semânticas diante a formação de leitores de 
textos em gêneros de uma maior complexidade, um caminho para o desenvolvimento do caráter 
autônomo do aluno. 
Na tese de Bento (2013) denominada “Educação a distância e material didático: um 
estudo sobre o curso mídias na educação” é abordada a inclusão de materiais didáticos em 
cursos à distância averiguando se realmente há relação entre teoria e prática a fim da integração 
das mídias. 
Ademais na tese “A constituição identitária do professor de língua espanhola em 
formação: tensão entre teoria e prática” de Silva (2013) é apontada a formação de professores 
de língua espanhola por meio dos estágios supervisionados conflitando os conhecimentos 
adquiridos de forma teórica e prática geradores de conflitos e/ou sentimento de incompletude. 
E no trabalho “A atividade do professor na educação a distância: interações com o 
gênero profissional docente” de Silva (2012), o relato é feito acerca da educação a distância 
mediante o papel desempenhado pelo professor, não sendo um repetidor de métodos adotados 
pelo ensino presencial, reflete sobre a problematização da EAD que pode ser a responsável pelo 
desenvolvimento das atividades individuais dentro do corpo docente. 
Através das consultas a dissertações e teses constatamos que são primordiais para o 
enriquecimento científico. Entretanto, as pesquisas encontradas não analisam o material 
didático da EAD no curso de Espanhol do IFRN, deixando dessa forma, uma brecha para a 
realização de nosso trabalho, por não darem conta desta discussão a que nos propomos. 
Além disso, o que veio fortalecer ainda mais o desejo pela presente pesquisa foram às 
capacitações e discussões realizadas em diversas disciplinas durante o percurso do Mestrado, 
sustentadas no argumento de que a leitura é importante para a construção de um sujeito crítico 
e reflexivo. Para isso, faz- se necessário o uso de metodologias de ensino que instiguem, no 
educando, o gosto pela leitura desde cedo, evitando problemas futuros. 
Como já havíamos realizado pesquisas sobre os gêneros digitais no curso de 
Especialização em Ensino e Aprendizagem em Língua Espanhola e sabendo de sua importância, 
sentimos a necessidade de verificar como ocorre o desenvolvimento da habilidade leitora na 
educação a distância, uma vez que se espera de um estudante de LE o desenvolvimento de 
habilidades tais como: falar, escutar, escrever e ler, as quais todas ampliam funções importantes 
dentro da aprendizagem, elementos estes não abordados no trabalho anterior. 
 
 
22 
 
Além disso é importante destacar as experiências da pesquisadora com a EAD, tendo 
em vista que já foi aluna de cursos de formação continuada, graduação e especialização; como 
também já exerceu a função de tutora (presencial e a distância) e professora formadora, por isso 
a inquietação em refletir ainda mais obre a educação a distância. 
Uma outra justificativa, é a questão do campus de educação a distância do IFRN ser 
considerado referência no ensino a distância, sendo a única instituição pública do Rio Grande 
do Norte a ofertar o curso de Espanhol na modalidade EAD, tal fato justifica a escolha do 
mesmo para nossa pesquisa. É importante destacar ainda, que ele foi recentemente classificado 
com a nota máxima 5 (cinco) pelo Ministério da Educação, conseguida logo após a visita de 
dois avaliadores do Ministério que foram até o Campus e averiguaram de perto a realidade, 
constando uma ampla e organizada infraestrutura e um quadro de professores e técnicos que 
utilizam metodologias inovadoras. 
Como fundamentação teórica para este trabalho, nos respaldamos nas concepções de 
linguagem em Travaglia (2002) e Koch (2006); sobre as concepções de leitura em Solé (1998) 
e Kleiman (1997); estratégia de leitura Alonso (2012); em relação às discussões de manual 
didático em Fernández (2010) e González (2010); para a educação a distância Gregolin (2013), 
Valente (2009), Linder (2009), como também Dias e Leite (2012) e para os aspectos 
metodológicos em Denzin e Lincoln (2006), Goldenberg (2013), Chizotti (2006) e Gil (2002). 
Nossa dissertação se estrutura em sete capítulos. No primeiro capítulo realizamos as 
considerações iniciais. No segundo capítulo expomos os pressupostos teóricos que norteiam a 
pesquisa, discutimos sobre as concepções de linguagem e as práticas sociais. No terceiro 
capítulo discutimos as concepções de leitura, estratégias de leitura, leitura e prática de ensino e 
leitura e ensino de espanhol como língua estrangeira. No quarto capítulo apresentamos uma 
discussão acerca dos materiais didáticos e da educação a distância. No quinto capítulo 
abordamos os aspectos metodológicos da pesquisa utilizados para dialogar com os objetivos da 
pesquisa, discutindo a caracterização da pesquisa, o método de abordagem da pesquisa, o 
contexto da pesquisa, o corpus da pesquisa, os métodos de procedimentos e coleta de análise 
dos dados. No sexto capítulo, apresentamos a análise e discussão dos dados, como também os 
resultados da pesquisa e, no sétimo capítulo, tecemos as considerações finais da pesquisa. Em 
seguida, temos as referências bibliográficas e os anexos. 
Esperamos contribuir, por meio desta investigação com os estudos já efetivados na área 
de língua estrangeira através da educação a distância, tendo em vista que a nossa pesquisa se 
torna relevante para identificarmos de que forma vem sendo trabalhadas as propostas de 
atividades de leitura, algo não pesquisado até o momento, vindo a contribuir como mecanismo 
 
 
23 
 
de avaliação da EAD, como também como pressuposto para podermos investigar novos 
processos. Desse modo, neste trabalho, delimitamos o nosso objeto de análise para a leitura que 
é uma destreza que compõem a linguagem. 
Diante disto, no segundo capítulo apresentamos os elementos fundamentais em relação 
às concepções de linguagem e as práticas sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
2 LINGUAGEM E PRÁTICAS SOCIAIS 
 
 Neste capítulo, procuramos apresentar o referencial teórico dessa pesquisa, em que 
buscamos abordar as concepções de linguagem baseado em algumas reflexões sobre o processo 
de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, apoiado na comunicação e na interação de 
práticas sociais. 
 
2.1 Concepções de linguagem 
 
 
 A linguagem é o elemento que distingue o homem dos animais, sem a existência do 
homem não existiria comunicação. Assim, “[...] a linguagem, implantada em nós de forma tão 
intrínseca e essencial quanto nossas células e nosso código genético. Ser humano é ser 
linguagem” (ANTUNES, 2010, p. 11). Um posicionamento que se relaciona com o pensamento 
de Antunes (2010) é o de Fernández (2010, p. 02), que classifica a linguagem como algo 
inerente ao ser humano “a linguagem a ser algo intimamente ligado ao ser humano e está imerso 
em vários aspectos da nossa vida diária, tem sido estudada desde diferentes perspectivas de 
pensamento [...]4”. Ou seja, consideramos que a linguagem5 é a base de sustentação da vida 
humana realizada por intermédio das diferentes formas de comunicação (verbal ou não verbal). 
 Para conceituação da linguagem, Lyons (2011) apresenta quatro formas diferentes, 
como veremosno quadro abaixo: 
 
QUADRO 01 - Definições de linguagem. 
 
AUTORES ANO CONCEITUAÇÃO GERAL 
Sapir 1929 A linguagem é um método puramente humano e não 
instintivo de se comunicarem ideias, emoções, e desejos 
por meio de símbolos voluntariamente produzidos. 
 
Hall 1968 A língua(gem) é a “instituição pela qual os humanos se 
comunicam e interagem uns com os outros por meio de 
 
4 Tradução nossa de: “El lenguaje al ser algo íntimamente ligado al ser humano y estar inmerso en varios aspectos 
de nuestra vida diaria, ha sido estudiado desde diferentes perspectivas de pensamiento” (FERNÁNDEZ, 2010, p. 
02). 
5A linguagem é pois um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentidos 
entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico 
(TRAVAGLIA, 2002, p. 23) 
 
 
25 
 
símbolos arbitrários orais-auditivos habitualmente 
utilizados. 
 
Robins 1979 
 
Não oferece uma definição formal de língua(gem); com 
razão ele aponta que tais definições “tendem a ser triviais 
e a não trazer grande informação, a menos que 
pressuponham alguma teoria geral da linguagem e da 
análise linguística”. 
 
Chomsky 1957 Considero uma língua(gem) como um conjunto (finito ou 
infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e 
construída a partir de um conjunto finito de elementos. 
 
FONTE: Adaptado de LYONS (2011, p. 03 - 05). 
 
 Na definição de Sapir (1929), percebemos que nos comunicamos por meio da 
linguagem, um exemplo disso é a linguagem corporal em que é feita a comunicação por meio 
de gestos, olhares e comportamentos físicos, implicando em um sistema humano e não 
instintivo. 
Semelhante ao definido por Sapir (1929), Hall (1968) aponta que a comunicação é feita 
por meio de símbolos, para isso todos os fatores que evidenciam um ato de comunicação são 
relevantes para a interação humana, tendo em vista que a linguagem desempenha funções 
importantes diante da sociedade. 
Enquanto isso, na concepção de Robins (1979), não há uma definição formal sobre 
linguagem, ou seja, não se tem em mente um pensamento pronto e acabado. Robins (1979) 
argumenta que os hábitos da linguagem podem ser mudados ao longo do tempo para dar conta 
de responder as mudanças do momento. Por último, é apresentada a definição de Chomsky 
(1957), autor que demonstra pretensão de ir além dos outros autores, pois ele procura abranger 
mais do que as linguagens naturais. Mesmo sabendo que tanto as línguas faladas quanto as 
escritas têm o objetivo de chamar de alguma forma a atenção para as propriedades estruturais 
da linguagem, pois ambas possuem o caráter de transmitir conhecimentos, mas não de uma 
forma qualquer, isto se faz baseado nas regras postas pelos linguistas e gramáticos. 
Outra perspectiva de concepção de linguagem é exposta por Travaglia (2002 p. 21-23): 
 
 
1. Linguagem como expressão do pensamento: encontrada de forma 
saliente no que se tem convencionado chamar gramática normativa ou 
tradicional, considera a enunciação como um ato monológico, individual 
e não afetado pelo outro, tampouco pelas circunstâncias que constituem a 
situação social em que a enunciação ocorre (grifo do autor). 
 
 
 
26 
 
 
 Travaglia (2002) na sua primeira concepção acredita que as pessoas não se expressam 
bem porque não pensam, reagem de forma imediata e não se dão ao cuidado de pensar nas ações 
a serem executadas, uma vez que é um ato pessoal e não social, considerando a gramática 
normativa como o artefato principal. Tal concepção se relaciona ao ensino tradicional de 
línguas em que, aquilo que é levado em conta são as formas de reprodução de pensamento, sem 
que, todavia, sejam exploradas as capacidades de pensamento dos educandos. Um exemplo 
disso, é quando os professores de línguas requerem do aluno atividades meramente normativas 
centradas em um manual didático com fim de responder atividades que explorem somente as 
competências gramaticais. 
Podemos relacionar essa concepção com o método de ensino tradicional que hoje tem 
recebido inúmeras críticas por não mais se adequarem a necessidade do momento. A 
aprendizagem em línguas estrangeiras era vista como atividades intelectuais, sendo o aluno 
responsável pela memorização de regras para desenvolver capacidades de assimilação da 
morfologia e da sintaxe, em que até mesmo a leitura dos textos clássicos eram feitos de forma 
mecânica. Além disso, havia o desenvolvimento de trabalhos com textos e exercícios de 
tradução e a memorização de regras gramaticais, vocabulários e outros elementos, um trabalho 
que leva ao esquecimento de explorar elementos tais como, a pronúncia e a entonação. O 
professor era a figura central e o aluno pouco poderia interagir. 
Em um segundo momento, Travaglia (2002, p. 21-23), concebe: 
 
 
2. Linguagem como instrumento de comunicação: representada pelos 
estudos linguísticos formalistas realizados pelo estruturalismo e pelo 
gerativismo, considera a língua como um código virtual, isolado de sua 
utilização. Nesse sentido, não se considera os interlocutores, nem a situação 
de uso como determinantes das unidades que constituem a língua, afastando o 
locutor do processo de produção, ou seja, do que é social e histórico da língua 
(grifo do autor). 
 
 
Nesta segunda concepção de Travaglia (2002) podemos relacionar aos conceitos 
determinados por correntes estruturalistas da linguagem que veem a língua como um código, 
em que a gramática é considerada um conjunto de regras um sistema autônomo e social, e por 
correntes gerativistas, que consideram a linguagem um aspecto inato à vida humana, logo 
compreendemos que o homem nasce com a capacidade de desenvolver a linguagem. 
É notório salientarmos portanto, que a segunda concepção abordada por Travaglia 
(2002) também tem sido criticada por estudiosos da contemporaneidade, por acreditarem 
todavia, que é preciso considerar outros elementos como principais, de tal modo, concordamos 
 
 
27 
 
com esse pensamento, tendo em vista que é preciso dar espaço para o leitor aprender não 
somente a competência gramatical, mas também outras, como por exemplo: a oralidade, a 
escrita e a própria capacidade da leitura, atrelada a competências gramaticais, não vistas a partir 
de um olhar isolado, para que com isso, possamos fortalecer o leitor de forma mais concreta. 
 Assim, percebemos que cada concepção de linguagem traz para o leitor uma vantagem 
de maneira a influenciar em algum aspecto linguístico, social e prático tendo em vista que toda 
ação de comunicação implica em desdobramentos variados, não existindo uma única forma de 
realizar a comunicação, logo compreendemos que cada indivíduo tem uma maneira de realizá-
la, assim como cada época ou atividade possui suas características próprias. 
A respeito do trabalho com a linguagem no ensino de LE é notório as mais diversas 
circunstâncias práticas que envolvem a linguagem, a exemplo de situações formais e informais 
que abarcam a capacidade de desenvolver a comunicação. Assim por meio desta concepção, 
acreditamos que o ato de decodificar signos linguísticos pode tornar-se possível, considerando-
o como uma ferramenta útil a transmissão de uma mensagem, mesmo que para isso seja feita 
uma decodificação de signos. 
Como já dito, para Travaglia (2002), a língua passa a ser vista como um código, ou seja, 
um conjunto de signos que realizam correlação com as regras gramaticais para dar formação as 
mensagens, ou seja, entre emissor e receptor. Dando continuidade a este pensamento, Travaglia 
(2002, p. 22) aponta que: 
 
 [...] como o uso do código que é a língua é um ato social, envolvendo 
consequentemente pelo menos duas pessoas, é necessário que o código seja 
utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, convencionada para que a 
comunicação se efetive. 
 
 
 Infere-se,portanto, que a língua é um elemento social, requerendo a presença de 
propagadores do discurso, contudo o código utilizado não pode ser diferente no momento do 
ato comunicativo, para que haja compreensão entre aquilo que está sendo dito, sem fugir do 
propósito da comunicação. 
Assim, destaca Travaglia (2002, p. 21-23), na terceira concepção: 
 
3) Linguagem como forma ou processo de interação: 
representada por todas as correntes reunidas sob o rótulo de 
linguística da enunciação como, Linguística Textual, Análise do 
Discurso, Análise da Conversação, Semântica Argumentativa, 
dentre outras, essa concepção considera a linguagem como lugar 
de interação humana, no qual os interlocutores interagem 
 
 
28 
 
enquanto sujeitos que produzem efeitos de sentido em uma dada 
situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e 
ideológico (grifo do autor). 
 
 Esta terceira concepção apresentada por Travaglia (2002), ao nosso ver é a mais 
adequada aos estudos atuais por contribuir mais com a formação crítica do leitor. Ela diverge 
das duas outras ao propor que o ato de exteriorizar o pensamento com fim de transmitir 
informações, agir, efetuar ações. Aqui “[...] a linguagem é pois um lugar de interação humana, 
de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma 
dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico” (TRAVAGLIA, 
2002, p. 23). A linguagem é uma atmosfera propagadora de ações comunicativas que versam 
sobre o ponto de vista do interacionismo para a construção de sentido nas mais diversas 
situações comunicativas. 
Em sintonia com a concepção de Travaglia (2002), temos Koch (2006), que, em sua 
primeira concepção de linguagem, define como representação (“espelho”) do mundo e do 
pensamento, concepção antiga que de alguma forma carrega consigo a ideia de que o homem 
tem o poder de representar para si o mundo por intermédio da linguagem. 
 Já em sua segunda concepção, Koch (2006), traz a linguagem como instrumento 
(“ferramenta”) de comunicação para dialogar com a concepção de Travaglia (2002), linguagem 
como instrumento de comunicação. Koch (2006) considera que a língua é um código existente 
entre um emissor (aquele que repassa as informações) e um receptor (aquele que processa as 
informações) e a única função evidente desta concepção configura-se na transmissão de 
informações. 
 Ainda a respeito da concepção de linguagem como instrumento de comunicação 
apresentada por Koch (2006) trazemos as palavras de Camilo (2007, p. 03-04) em que ele 
destaca que esta concepção de linguagem: 
 
[...] aborda o ensino da gramática descritiva, esta é conhecida pela “gramática 
dos lingüistas” e apresenta um “conjunto de regras que são seguidas”, segundo 
Possenti (1996, p. 65). O autor postula que “a preocupação central é tornar 
conhecidas, de forma explícita, as regras de fato utilizadas pelos falantes”, ou 
seja, a preocupação maior desta gramática é descrever e/ou explicar as línguas 
tais como elas são faladas. O gramático descritivista não está preocupado em 
apontar erros, para ele existe uma variação da língua, a qual deve ser 
respeitada e analisada. Sendo assim, essa é uma maneira mais coerente de se 
trabalhar com análise lingüística em vista da definição que se tem da 
gramática normativa. 
 
 
 
 
29 
 
 Na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, descrita anteriormente, 
é visto evidentemente o trabalho com a gramática com a finalidade de exemplificar suas regras 
e estruturas, sem, todavia, uma utilização mais prática da gramática, esta concepção é 
considerada arcaica para o momento. 
 Com os avanços dos estudos linguísticos chegamos a uma concepção de linguagem mais 
atual em que a linguagem é entendida como processo de interação. Para esta fase Koch (2006) 
denomina de terceira concepção de linguagem, que é similar a concepção de linguagem como 
forma ou processo de interação, já apresentada por Travaglia (2002) neste trabalho. 
Koch (2006) concebe a linguagem como forma (“lugar”) de ação ou interação; a 
linguagem vai além de uma representação do pensamento e de um instrumento, assumindo um 
papel ativo de realizar interação. Nesse sentido, Koch (2006, p. 07-08): 
 
[...] encara a linguagem como atividade, como forma de ação, ação inter-
individual finalisticamente orientada; como lugar de interação que possibilita 
aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que 
vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos, levando ao 
estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes 
(grifos da autora). 
 
 
 A comunicação é, desse modo, a ação intermediada pela linguagem humana, uma ação 
que implica em uma aprendizagem, fator que nos leva a considerar “[...] uma “inter-ação”, ação 
inter-individual e, portanto, social” (KOCH, 2006, p. 75). São ações sociais que podem 
modificar ações linguísticas com finalidade de tornar a comunicação mais clara e objetiva, em 
razão de que interagimos por meio da linguagem com objetivos muitas vezes claros para 
alcançarmos as metas estabelecidas. 
Frente ao exposto, concordamos com Antunes (2007, p, 63), ao destacar que “[...] a 
atividade da linguagem é muito complexa, pois mobiliza tipos bem diferentes de saberes e de 
competências [...]” nas diversas condições sociais, culturais, históricas, afetivas e ideológicas 
do leitor. 
 Logo, com base nas concepções apresentadas por Travaglia (2002) e Koch (2006), 
compreendemos que conforme os novos estudos linguísticos, a linguagem não pode mais ser 
considerada o resultado de um sistema abstrato de formas linguísticas isoladas, mas o resultado 
de ações comunicativas entre os sujeitos que intercalam com a realidade do sujeito e com o 
propósito de desenvolver a interação, esta que “[...] constitui, assim, a realidade fundamental 
da língua” (BAKHTIN, 1997, p. 123). 
 
 
30 
 
 De igual modo, Fuza, Ohuschi e Menegassi (2011, p. 01) confirmam a ideia de Antunes 
(2014), mostrando que “a linguagem é concebida de maneira diferente a cada momento social 
e histórico, o que ratifica seu caráter dinâmico no meio social” (grifos dos autores). Ou seja, 
a linguagem se adequa aos contextos de comunicação por ser uma ação híbrida/dinâmica. 
Ao referir-se à concepção de linguagem que voltasse para um viés mais interacionista, 
Travaglia (2002, p. 21) argumenta: 
 
[...] o modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em 
muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. A 
concepção de linguagem é tão importante quanto à postura que se tem 
relativamente à educação. 
 
 
Partindo desta ideia, entendemos que: 
 
Mais do que a linguagem como capacidade humana de construir sistemas 
simbólicos, concebe-se a linguagem como uma atividade constitutiva, cujo 
lócus de realização é a interação verbal. Nesta relacionam-se um eu e um tu e 
na relação constroem os próprios instrumentos (a língua) que lhes permitem a 
intercompreensão (Sic, GERALDI, 1984, p. 67). 
 
 
 Quando discorremos sobre as concepções de linguagens, percebemos que necessitamos 
direcionar o fazer pedagógico do professor para “[...] valorização das práticas discursivas – 
leitura, oralidade, escrita [...]” (CAMILLO, 2007, p. 02). Por conseguinte, uma boa prática de 
linguagem adequada aos conceitos atuais requer a existência de uma prática de leitura e escrita 
como uma ação conjunta e não fragmenta/isolada. 
No tópico seguinte realizamos uma discussão sobre a linguagem como prática social, 
debate que é feito na terceira concepção de Travaglia (2002) e Koch (2006), elemento relevante 
para o ensino de línguas estrangeiras no momento atual. 
 
2.2 A linguagem como prática social e implicações para o ensino 
 
 
 O ato de nos comunicar tem o propósito de estabelecer relações entre nós e o mundo e 
entre o texto e o leitor, pois, os textosnão são os únicos responsáveis pelo compartilhamento 
de informações, mas os próprios leitores que, através da leitura de mundo, mobilizam o saber 
compartilhado. 
 
 
31 
 
Logo, “[...] o sentido não está totalmente expresso ou explícito no texto, sobretudo 
quando o interlocutor tem a competência de dizer apenas o que ele supõe que o outro ainda não 
sabe” (ANTUNES, 2007, p. 55). Compreendemos assim que para dar sentido aquilo que se ler 
é preciso perceber os conhecimentos de mundo como também os conhecimentos linguísticos, 
pois os textos possuem elementos implícitos. Nesse sentido, a linguagem deve procurar “[...] 
permitir uma interação, com a troca de sentido e de intenções” (ANTUNES, 2007, p. 61, grifo 
da autora). Haja vista, que o sentido é o resultado de uma linguagem pensada e edificada 
socialmente, o que para Koch (2006) pode ser visto como o lugar em que a linguagem 
desenvolve o seu papel como prática social. 
 Uma figura que expõem a linguagem como ação/interação apresenta-se a seguir: 
 
FIGURA 01 – Linguagem e suas relações. 
 
FONTE: Adpatado de Metrado (2015, p. 98). 
 
 Como demonstrado na figura 01, a linguagem se materializa por meio de ações 
comunicativas, resultado da interação social, esta que ocorre através da comunicação linguística 
e da relação com textos que são consolidados nos mais diversos gêneros discursivos. Contudo, 
a linguagem também está atrelada a cognição, momento de aquisição de conhecimentos que 
são armazenados na memória do indivíduo (LEFFA, 1996). 
 Para isso, concordamos com o pensamento de Leffa (1996), o qual devemos segundo 
ele, pensar a linguagem enquanto fator sócio-cultural e ideológico, resultante de uma interação 
social e que mobiliza o sistema cognitivo de maneira diferenciada para cada leitor, a fim de 
LINGUAGEM
INTERAÇÃO
COGNIÇÃO
 
 
32 
 
propiciar a comunicação significativa a partir da construção de sentidos, portanto a linguagem 
é relevante para a vida em sociedade. 
 Quando nos remetemos à prática da linguagem, ou a: 
 
 
[...] compreensão da linguagem como um fenômeno interativo e do letramento 
como prática social da linguagem escrita ou falada nos conduzirá, 
necessariamente, à abordagem dos gêneros textuais, já que eles se configuram 
como instrumentos que regulam as atividades da linguagem (PEREIRA, 2015, 
p, 114). 
 
 
Logo, por meio do ensino/uso dos gêneros textuais a linguagem fortalece o seu caráter 
de dialogismo, já que “[...] a atividade da linguagem é extremamente complexa” (ANTUNES, 
2014, p 22). A linguagem adquire sua relevância diante dos contextos sociais de forma 
dinâmica e elaborada. 
 De fato, a concepção de linguagem ideal para o momento atual é aquela que vai muito 
além de saber a gramática e conseguir analisar as frases, ou seja, o conhecimento linguístico 
não é suficiente. Portanto, “[...] a linguagem é uma atividade de expressão, quer dizer de pôr 
para fora. [...]” (ANTUNES, 2007, p. 67, grifo da autora). Expressar pensamentos, desejos e 
discursos que de alguma forma contribuem para a interação e para o ensino e aprendizagem, 
pois somente assim é possível estabelecer uma linguagem como prática social que contribua 
para a vida do sujeito em sociedade, a exemplo da possibilidade de acesso ao mercado de 
trabalho com fim de estabelecer a reflexão sobre as diferentes realidades e favorecer a formação 
de um sujeito crítico. 
 Acreditamos que o uso da linguagem nos permite compreender, aprender, reproduzir 
novas sentenças, sentir, como também expressar, imaginar e reproduzir, planejar, criar e recriar, 
além de ressignificar. A linguagem, é assim, a forma que nos permite viver e realizar a 
comunicação, em outras palavras, a linguagem como prática social não é uma unidade fechada, 
acabada em si mesma, mas constitui uma unidade discursiva que intercala leitor-texto e assim 
contribui para a construção da prática social e da sua realidade de mundo, que necessita ser um 
sujeito transformador de suas próprias práticas sociais e dos papéis que desenvolvem em prol 
de uma identidade sócio interativa de forma que podemos ponderar a linguagem como um 
trabalho coletivo, pensado na coletividade com um caráter intersubjetivo colaborador da 
formação cultural e humana do indivíduo. 
Para citar um exemplo da mudança que ocorre nas práticas sociais temos a forma de 
como se dar o contato do leitor com a leitura na educação a distância que diverge do ensino 
 
 
33 
 
presencial. O que torna fundamental o conhecimento de como fazer uso das tecnologias 
presentes em prol da construção do conhecimento, entretanto, é importante não apenas dominá-
las como também fazer uso delas nas situações práticas. Assim, as ações se tornam possíveis 
quando realmente se tenta realizar a tarefa, ou seja, só aprendemos a ler quando tentamos ler, a 
escrever quando nos damos ao trabalho de escrever, um processo de idas e vindas intermináveis, 
um procedimento de construir e reconstruir. Atrelado a isto, temos o resultado das relações que 
são estabelecidas por meio da linguagem, visto na figura 02: 
 
FIGURA 02 - Relações estabelecidas pela linguagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: Elaborado pela pesquisadora. 
 
A partir da figura apresentada anteriormente percebemos que a linguagem institui 
relações entre a sociedade e a interação que esta sociedade estabelece. Logo, toda realização da 
linguagem ocorre diante dos vários espaços escolares e não escolares, partindo de um conjunto 
de princípios teóricos, para em seguida definir: objetivos e procedimentos, isto é, tudo está 
atrelado de alguma forma à concepção de língua e de suas funções, processos de aquisição e 
também uso de sua aprendizagem como nos afirma (ANTUNES, 2003) que concretize em um 
resultado expressivo da linguagem enquanto interação social. 
Assim, “[...] uma prática pedagógica pautada na teoria de gêneros textuais 
instrumentalizará o aluno para essas novas formas de interação” (GOMES, 2013, p. 05), e este 
caráter de interação é algo requerido pela terceira concepção de linguagem. Esta concepção 
direciona o caminho do futuro professor de línguas estrangeiras para a realização de ações sobre 
Interação 
linguagem 
sociedade 
 
 
34 
 
o sujeito nas mais diversas competências, tais como escrita, leitora, auditiva ou oral. Para tanto, 
o desenvolvimento de competências lexicais, ou melhor, do aprimoramento das capacidades de 
compreender o vocabulário, a compreensão das funções que nos conduzem à construção de 
sentidos das palavras e o fim que se pretende obter precisa de uma sustentação consistente, 
resultando em uma prática interativa baseada na realidade do aluno, essa realidade pode ser 
construída por meio de: 
 
[...] uma postura interativa de ensino da língua é, antes de tudo, ancorar-se 
numa prática que considere o uso e o funcionamento discursivo da linguagem 
em contextos reais e diversificados. Para isso, nós professores devemos 
promover atividades que insiram o aluno nas diversas situações sócio-
discursivas materializadas sob forma dos mais variados gêneros textuais. Com 
essa postura não estamos apenas alfabetizando, mas, principalmente, letrando 
nosso aluno. Em outras palavras, estaríamos, pois, educando para as diversas 
práticas interacionais da vida social, a partir de uma relação indissolúvel entre 
Educação, Letramento e Práticas Sociais (GOMES, 2013, p. 11). 
 
 
 Como podemos ver, o ensino de línguas pauta-se no uso da linguagem enquanto uso em 
contextos reais, requerendo do professor uma prática bem assistida que possa, todavia, fazer a 
inserção de gêneros textuais, levando em conta o uso e funcionamento discursivo da própria 
linguagem, para que, com isso, o aluno aprenda o gênero, sua funcionalidade e possa utilizá-lo 
em sua vida social, visto que “[...] toda ação de linguagem é dialógica; quer dizer, é realizada 
em conjunto, ou, reciprocamente” (ANTUNES, 2014, p.19), o diálogo é a “mola” mestre da 
comunicação, sabendo-se que os sujeitos são vistos como contrutores sociais que dialogam com 
o texto em busca da contrução de sentidos, resultando em um sujeito ativo. 
 Falando de ensino, Antunes (2014, p. 16) considera que: 
 
[...] os pontos de vista sobre os fenômenos linguísticos são decisivos: o que se 
faz em sala de aula; o que se deixa de fazer; o que se escolhe, o que se rejeita; 
o que se prioriza; o que se adia; tudo tem seu começo naquilo que acreditamos 
que seja linguagem, língua, gramática, texto e, ainda, os complexos processos 
de aprender e de ensinar. Toda a proposta pedagógica da escola, toda 
metodologia adotada, cada postura do professor têm seu fundamento maior 
nos pontos de vista, nas concepções defendidas. 
 
 
 Todas estas atitudes referentes às escolhas partem da ideia de que é preciso pensar nas 
decisões a serem tomadas com base na linguagem, na idealização de ações do professor em sala 
de aula, a exemplo de qual atividade se adequa melhor aos seus alunos com objeto de resultar 
em uma significativa construção de sentidos e da capacidade interacional. 
 
 
35 
 
 Em correlação ainda à concepção de linguagem, é importante lembrarmos que: 
 
[...] não podemos abrir mão do princípio de que nossas concepções acerca da 
linguagem e de seus componentes são o fundamento de tudo o que rege o 
trabalho pedagógico, pois para perceber fatos, precisamos de teoria [...] 
(ANTUNES, 2014, p. 17, grifo da autora). 
 
 
Quer dizer, a linguagem de alguma forma tem que estar presente, seja de forma mais 
teórica ou de forma mais dinâmica de interação que está atrelada ao ato comunicativo do texto 
com o leitor ou entre mais de um sujeito, pois “[...] ninguém fala sozinho significa isto mesmo: 
toda ação de linguagem, toda ação linguística, é realizada conjuntamente, quer dizer, na 
interação com outro interlocutor [...]” (ANTUNES, 2014, p. 18, grifo da autora). A autora, 
ainda acrescenta que: “em geral, essa atividade da linguagem – mesmo sendo interativa – não 
se reduz a uma mera troca de saberes, troca, portanto, puramente conceitual ou informativa [...] 
(ANTUNES, 2014, p. 19). Ela quis enfocar que a linguagem, mesmo sendo proferida com a 
presença de dois sujeitos, exige a propagação de uma mensagem com alguma contribuição, um 
novo informe, agregando valores aos já existentes. 
 A respeito da linguagem depreende-se que é a capacidade de ir além de um mero 
instrumento de comunicação, e é esta linguagem que permite: 
 
[...] defender, criticar, elogiar, encorajar, pessuadir convencer, propor, impor, 
ameaçar, prescrever, prometer, proteger, resguardar-se, acusar, denunciar, 
ressaltar, expor, explicar, esclarecer, justificar, solicitar, convidar, comentar, 
agradecer, xingar e muitos, muitos outros (ANTUNES, 2014, p. 20). 
 
 
Consideramos assim, que a linguagem tem o poder de realizar diversas ações como 
Antunes (2014) apresentou acima, logo é através da linguagem que os sujeitos podem se 
aproximar de outros indíviduos, como também com o próprio texto, mas podem também 
desencontrarem (leitor e texto). Espera-se, contudo, que exista uma comunicação de forma 
interativa, podendo haver aceitação ou discordância, além de ser um espaço de aprendizagem, 
construção e reconstrução de saberes. Sendo que a linguagem é considerada dialógica, como 
defende Bakhtin (1997), por isso: 
 
[...] permite a expressão do que cada um tem de mais pessoal, de mais 
particular e próprio, mesmo que contrário à posição do outro. É dialógica, 
ainda, porque cada um interpreta o que ouve a partir de seus referenciais, de 
suas crenças e suposições (ANTUNES, 2014, p 22). 
 
 
 
36 
 
 
 Cada pessoa tem seu jeito próprio de fazer uso da linguagem, em outras palavras, de 
comunicar-se, de gerar sentido que está atrelada ao momento, como também as circunstâncias 
históricas, pois, como bem disse Antunes (2014, p. 86), “produzir linguagem é expressar 
sentidos, é expressar intenções; é viver uma experiência de interação, reciprocamente 
compartilhada”. Tudo com uma intenção comunicativa, tornando uma atividade uma ação até 
mesmo de intervenção. 
 Assim, a respeito da construção de sentidos desejada em determinada situação de 
interação comunicativa, Travaglia (2002, p. 12) chama a atenção para o fato de que “[...] é 
preciso saber usar os recursos da língua [...] adequando-a à situação e ao intento comunicativo 
[...]”. Desta maneira, podemos dizer que a competência comunicativa resulta no 
desenvolvimento das competências: gramaticais e textuais, pelo fato de ser por meio da 
linguagem que se realiza a ação comunicativa e que respectivamente se faz preciso o uso das 
duas competências, gramaticais e textuais. 
 Diante do que foi abordado é notório salientarmos que a prática da linguagem é 
relevante não apenas no que diz respeito a prática do ensino, mas também e, principalmente 
para a relação do indivíduo com o mundo perante as suas práticas sociais. 
Para o nosso próximo capítulo discorremos a cerca das concepções de leitura presentes 
no ensino de línguas estrangeiras, refletindo sobre as estratégias adotadas e de suas respectivas 
práticas sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
3. O ENSINO DE LEITURA: FUNDAMENTOS TEÓRICOS 
 
Este capítulo busca realizar uma breve discussão sobre as concepções de leitura, 
mostrando alguns posicionamentos delimitados por estudiosos da área que investigam esta 
temática, abordando as práticas de ensino e sua influência diante do processo de ensino e 
aprendizagem do espanhol como língua estrangeira. 
 
 
3.1. Concepções de leitura 
 
 
 A leitura, durante muito tempo, foi vista como um processo mecânico de decodificação 
de signos, palavras ou frases, compreensão que revela um caráter pouco contributivo para o 
aluno, pois não se faz tantos esforços para compreender o que é solicitado. 
 Na literatura sobre o tema tal concepção foi defendida por diversos autores, a exemplo 
de Solé (1998), que a denominou de concepção ascendente, e Kleiman (1997), que a denominou 
de processo de decodificação. Ambas concepções, portanto, apresentam o mesmo objetivo, qual 
seja, realizar o processo de decodificação. 
 Neste sentido, a concepção ascendente de Solé (1998) afirma que: 
 
[....] o leitor, perante o texto, processa seus elementos componentes, 
começando pelas letras, continuando com as palavras, frases...em um processo 
ascendente, sequencial e hierárquico que leva à compreensão do texto. As 
propostas de ensino baseadas no mesmo atribuem grande importância às 
habilidades de decodificação, pois consideram que o leitor pode compreender 
o texto porque pode decodifica-lo totalmente (SOLÉ, 1998, p. 23). 
 
 
 Assim, o leitor inicia seu processo de leitura por meio do reconhecimento das letras, 
depois dá continuidade por meio das palavras, e, consequentemente, das frases, ou seja, inicia 
a sequência por meio da menor partícula para dar progressão para a maior, criando uma 
sequência hierárquica e valorizando a decodificação. Para Solé (1998), nesta concepção, o leitor 
tem papel passivo e a única ação realizada é retirar as informações do texto, o que torna a leitura 
uma ação de apenas decodificar os signos linguísticos. 
 Essa concepção de leitura como decodificação6 é considerada hoje como ultrapassada 
e vem sendo bastante criticada pelas concepções atuais, sobretudo, pelo fato de considerar o 
 
6 Esta concepção de decodificação é designada por Solé ainda como uma concepção de bottow up (ascendente), e, 
mais tarde, Soares (2013) adota esta mesma denominação. 
 
 
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leitor como detentor de uma atitude passiva frente ao texto. 
Em contrapartida a essa primeira concepção de leitura, Solé (1998) destaca uma segunda 
concepção, defendendo