Problemas de Aprendizagem e Fracasso Escolar

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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .................................................................................... 2 
UNIDADE 2 – PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OU DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM? .................................................................................................... 5 
UNIDADE 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – O PAPEL DO CÉREBRO 9 
UNIDADE 4 – OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM .......................................... 23 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 59 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Uma vez que o papel do Psicopedagogo passa pelo trabalho com alunos que 
têm problemas de aprendizagem ou que fazem parte do processo que poderíamos 
chamar “não aprendizagem”, que, por conseguinte, levam ao fracasso escolar, 
dedicamos esta apostila ao aprofundamento destas questões: esclarecer o que é 
distúrbio, problema e dificuldade de aprendizagem; o papel do cérebro no processo 
da aprendizagem; sendo o nosso foco maior as dificuldades de aprendizagem. 
Passaremos minuciosamente por cada uma delas, as possíveis causas, os 
sintomas, as consequências e o tratamento, além, evidentemente, dos esforços que 
podem ser realizados pelo psicopedagogo. 
Sara Paín (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas 
de aprendizagem não são erros: “[...] são perturbações produzidas durante a 
aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; é 
necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que 
se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo. 
Ainda sobre o problema de aprendizagem, Patto (1990 apud SILVA, 2002) 
destaca que o fracasso escolar acontece pela falta de conhecimento, pelo menos 
em seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se enquadrou uma 
determinada versão sobre as diferenças de rendimento escolar existentes entre 
crianças de diferentes origens sociais. 
Ao avaliarmos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, 
vamos encontrar diversas categorias. Haverá aqueles que necessitam da 
intervenção psicológica ou psicopedagógica, ou até mesmo, aqueles que o problema 
pode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas 
individualizados de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa forma a 
avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o caminho a 
seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para promover alternativas. 
Vamos refletir um pouco, sobre como agimos diante das dificuldades de 
aprendizagem de nossos alunos. É comum prestarmos mais atenção às 
dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito mais evidências que as 
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potencialidades. Podemos começar a pensar sobre a dificuldade de aprendizagem 
pelos acertos dos alunos. Assim, experimentando alguns sucessos, podemos abrir 
uma porta para a construção de um vínculo positivo com as demais áreas da 
aprendizagem que nosso aluno necessita compreender e aprimorar. 
Mas o que quer dizer compreender e aprender significativamente? 
 
Compreender significa captar o sentido ou apreender uma rede de 
significações. Por exemplo, podemos compreender uma palavra por causa do 
contexto significativo da frase e da série de pensamentos. Isto significa que o aluno 
é capaz de apreender cada passo do processo mental (abstração) de cada conteúdo 
quando o assunto ou o tema abordado for aceitável, for razoável, isto é, fizer sentido 
para ele. 
Como a busca pelo sentido passa pela variante dos significantes, temos que 
um mesmo objeto pode possuir múltiplos significados, dependendo do contexto que 
o significa. Por exemplo, quando utilizamos a palavra "operação", ela pode adquirir 
significados distintos, dependendo dos significantes a ela atribuídos. Para um 
médico, será uma cirurgia; para um matemático, será a efetuação de uma conta; 
para um operador da bolsa de valores, dirá respeito a uma aplicação feita. 
Falar na aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pôr em relevo o 
processo de construção de significados como elemento central do processo ensino- 
aprendizagem. O aluno aprende um conteúdo qualquer [...] quando é capaz de 
atribuir-lhe um significado (COLL, 1993, p. 79). 
Portanto, a utilização do pensamento significativo deverá ser explorada no 
processo ensino-aprendizagem muito próximo da vinculação conteúdo com a vida 
prática ou cotidiana, principalmente no caso da aprendizagem infantil. Já na 
adolescência e com o adulto, o aprendizado significativo viabiliza o aprofundar-se 
nas questões do mundo, bem como nas questões pessoais, favorecendo um 
encontro com o sentido da própria existência e com os valores éticos necessários à 
sustentação da cultura e civilização humanas, onde são valorizados os "porquês" 
das ações e dos acontecimentos. 
A possibilidade de explorar o aprendizado significativo tem seu lugar quando 
o profissional – no nosso caso, o psicopedagogo – se vê diante de alunos com 
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problemas, dificuldades ou distúrbios da aprendizagem, podendo utilizar essas 
dificuldades para trabalhar com o aluno, mas lembremos que as dificuldades podem 
ser tanto do aprendente quanto do ensinante. 
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para 
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
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UNIDADE 2 – PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OU 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM? 
 
Existe uma grande confusão entre o que é problema e o que é distúrbio e, em 
meio aos dois, afinal, o que é normal. Para elucidar um pouco o assunto, veremos, a 
seguir, algumas características do considerado normal, problemático ou tendendo ao 
distúrbio. 
 
 
O normal, o problemático e o distúrbio do nascimento aos 7 anos 
 
No recém-nascido e até os seis meses de vida, o normal é que ele tenha 
domínio sobre os reflexos, chore ao sentir algum desconforto, reaja aos estímulos, 
como som, luz, carinho, etc., consiga sugar durante a amamentação, tenha boa 
digestão, bom funcionamento intestinal e durma de forma tranquila. Essas são as 
principais características do bebê considerado normal. 
Torna-se problemático quando o bebê apresenta dificuldades para alimentar- 
se e/ou apresenta constantes vômitos e/ou diarreias ou quando tem dificuldades no 
sono, excesso de sucção, choro e irritabilidade excessivos e sem motivo aparente. O 
problemático se torna em distúrbio quando o bebê mostra-se apático ou indiferente, 
chora muito e de forma monótona, grita sem motivo, não suga nem reage a qualquer 
estímulo. 
Todas essas características juntas assinalam o normal e o problemático. 
Apresentando uma ou duas características do problemático, não há motivo para 
pânico, pois pode ser apenas uma característica da personalidade do bebê, mesmo 
assim, vale a pena consultar um pediatra para avaliar seu desenvolvimento. Aliás, o 
acompanhamento pediátrico é essencial mesmo em bebês considerados com 
desenvolvimento normal. No caso de a criança apresentar uma ou mais 
características do distúrbio, já é motivo para atenção especial a esta criança e, 
certamente, o pediatra irá avaliar suas características e encaminhá-Ia, se 
necessário, a outros profissionais. Se reunir todos os sintomas de distúrbio, deverá 
certamente ser encaminhada ao psiquiatra (OLIVIER, 2008). 
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Dos seis aos 24 meses,o desenvolvimento normal inclui maior estabilidade 
fisiológica, mais paciência e tolerância e certo controle dos instintos e da atividade 
motora, o que faz com que a criança consiga brincar bastante, distraindo-se com os 
brinquedos por períodos longos sem tornar-se irritadiça ou chorona. Nesta fase, 
demonstra uma forte ligação com a mãe, distinguindo-a dos demais parentes e 
sabendo separar quem é conhecido e quem é desconhecido, inicia sua fase de 
imitação e desenvolvimento da linguagem que, aos 18 meses, já tem um bom 
número de palavras utilizadas, ainda que simples ou até monossilábicas. 
O problemático começa quando a criança demonstra irritação, raiva ou chora 
em excesso e continuamente, torna-se totalmente intolerante por qualquer motivo, 
tem dificuldades no controle de evacuações, alimentação e sono. Tem tiques e/ou 
balança-se muito quando contrariada, chupa constantemente o dedo e/ou objetos 
diversos. 
O distúrbio é considerado quando a criança apresenta crises temperamentais 
frequentes, perde o fôlego com facilidade, apresenta convulsões, demonstra 
isolamento e/ou apatia, inclusive sem grandes ligações com a mãe. Passa a maior 
parte do tempo chupando o dedo e/ou objetos e balançando-se e/ou batendo a 
cabeça em algum objeto (berço, paredes etc.). 
Nesta idade, além do pediatra, a criança já pode e deve ser levada a um 
psicopedagogo para alguns testes de aprendizagem. Se os testes demonstrarem 
normalidade no desenvolvimento da aprendizagem, o acompanhamento posterior 
poderá ser somente pelo pediatra. Sendo uma criança problemática, deve-se levá-Ia 
ao psicopedagogo e a um psicólogo para que eles a atendam em conjunto. Será 
melhor se um for indicado pelo outro para evitar divergências de métodos e linhas de 
tratamentos (OLIVIER, 2008). 
Crianças com características de distúrbios de aprendizagem podem ser 
atendidas pelo psicopedagogo. 
Crianças com alguns distúrbios, como Down, limitrofia, entre outros, depois de 
avaliação psiquiátrica e neurológica, podem ser atendidas por um arteterapeuta. 
Ideal será se o psicopedagogo for também arteterapeuta para atender a esses 
casos. O psicopedagogo que não tenha também formação e especialização em 
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Artes ou Arteterapia dificilmente conseguirá atender e tratar satisfatoriamente esses 
distúrbios que não só demonstram sintomas de dificuldades na aprendizagem e na 
concentração como também outros sintomas que a Arteterapia tem como tratar 
(OLIVIER, 2008). 
Além do arteterapeuta, dependendo do caso, é aconselhável o 
acompanhamento neurológico e/ou psiquiátrico. Obviamente, o pediatra deve ser 
visitado constantemente para acompanhar a criança, independentemente do tipo de 
desenvolvimento apresentado por ela. 
No período entre os dois e os cinco anos, a criança desenvolve bem a fala, 
conseguindo expressar-se com frases completas. Consegue autonomia nas funções 
corporais (comer, beber, evacuar) e identifica-se com pais, irmãos, amigos, colegas. 
Demonstra coordenação em exercícios que envolvem pulos, corridas, etc. Já 
consegue fazer pinturas, desenhos, recortes e pequenos trabalhos manuais. Ainda 
demonstra dependência materna e medo de separar-se da mãe, mas também presta 
atenção às outras pessoas que a rodeiam. Torna-se mais sociável, curiosa, inclusive 
quanto à sexualidade e pergunta muito para satisfazer sua extrema curiosidade 
(OLIVIER, 2008). 
Torna-se problemática quando demonstra pouca ou nenhuma coordenação 
motora, problemas na linguagem, gagueira, troca excessiva de letras. Demonstra 
dificuldades para dormir, fazer sua higiene pessoal, insiste em usar chupeta e/ou 
recusa-se a largar a mamadeira, preferindo-a a outros alimentos. Está sempre 
irritada, tem frequentes crises temperamentais, mostra-se impossibilitada de separar-
se da mãe e, se o faz, entra em pânico, mostra medo excessivo de estranhos e 
desinteresse por crianças da mesma idade. Geralmente estes problemas podem ser 
resolvidos em um tratamento em conjunto com psicopedagogo, fonoaudiólogo e 
psicólogo. 
O distúrbio ocorre quando a criança demonstra hiperatividade ou passividade 
extrema, muita sonolência, fala pouco ou não fala, não se expressa, não reage às 
pessoas, nem responde às perguntas, não controla fezes e urina, masturba-se com 
muita frequência ou nunca se masturba, demonstra comportamento destrutivo, como 
cortar, rasgar, queimar brinquedos e objetos diversos, age de forma cruel com 
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animais ou irmãos mais novos, parecendo sentir prazer nisto. Nestes casos, o 
distúrbio passa a ser considerado e deve ser diagnosticado por um psicólogo que, 
dependendo do caso, encaminhará a criança a um neurologista, fonoaudiólogo, 
otorrino e/ou a um psicomotricista e/ou a um arteterapeuta (OLIVIER, 2008). 
Bem, até o momento pincelamos comportamentos que podem denotar 
desenvolvimento saudável, comportamento problemático e distúrbio, mas antes de 
falar sobre problemas e distúrbios especificamente, vamos explicar o que é 
aprendizagem, que ocorre basicamente em três estágios: 
 Subaprendizagem – Entrou em contato com o assunto, mas não prestou 
atenção, portanto não assimilou. 
 Aprendizagem simples – Entrou em contato com o assunto, prestou 
atenção, mas não memorizou. 
 Superaprendizagem ou aprendizagem ideal – Entrou em contato com o 
assunto, prestou atenção, assimilou e memorizou. 
Os dois primeiros casos necessitam de acompanhamento psicopedagógico e 
análise (exames e testes) para detectar onde há e qual é a falha existente. 
Neste ponto, vêm as dificuldades, os problemas e os distúrbios, que também 
podem ocorrer basicamente de três formas: 
 
 
CAUSAS 
PSICOLÓGICAS 
CAUSAS 
ORGÂNICAS 
CAUSAS DO 
SISTEMA 
Traumas, 
problemas familiares, 
problemas financeiros, 
etc. 
Desnutrição, 
anemia ou distúrbios, 
como dislexia, disgrafia 
etc. 
Inadequação dos métodos 
aplicados em 
aprendizagem, 
despreparo dos 
professores, etc. 
 
Analisados todos esses fatores, devem-se então avaliar os sintomas para 
identificar o distúrbio (OLIVIER, 2008). 
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UNIDADE 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – O 
PAPEL DO CÉREBRO 
 
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) introduzido por Samuel 
Kirk, em 1963, não é ainda hoje consensual, quer em termos de elegibilidade quer 
de identificação (PORTO, 2009). 
Todavia a condição de DA é amplamente reconhecida como um problema 
que tende a provocar sérias dificuldades de adaptação à escola, e frequentemente 
projeta-se ao longo da vida adulta. 
Apesar das grandes e rápidas mudanças operadas na fundamentação teórica, 
da explosão incomensurável da investigação produzida nas últimas décadas, das 
medidas políticas e educacionais avançadas para responder ao crescimento 
preocupante do insucesso e do abandono escolar, das fracas performances dos 
estudantes em exames nacionais e internacionais, das várias tentativas para 
aumentar a qualidade de formação dos professores, das pressões exercidas pelos 
pais etc., as DA continuam a gerar inúmeras controvérsias. 
Os indivíduos com DA, com um potencial intelectual dito médio, sem 
perturbações visuais ou auditivas, motivados em aprender e inseridos num processo 
de ensino eficaz para a maioria, revela dificuldades inesperadas em vários tipos de 
aprendizagem, sejam: 
 de índole escolar e/ou acadêmica, isto é, simbólica ou verbal, como aprender 
a ler, a escrever e a contar; 
 de índole psicossocial e/ou psicomotora, isto é, não simbólica ou não verbal, 
como aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a desenhar, a 
pintar, a interagir socialmente com os seus pares, etc. 
As DA podem criar obstáculos e impedimentos inexplicáveis para aprender a 
falar, a ouvir, a ler, a escrever, a raciocinar, a resolver problemas matemáticos, etc., 
e podem prolongar-se ao longo da vida. 
Trata-se de um tema de reflexão interdisciplinar complexa, exatamente 
porque o sujeito (aluno, estudante, formando, etc.) quando aprendeuma dada tarefa 
(ler, escrever, contar, pensar, etc.) apresenta uma combinação única e original de 
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talentos (áreas fortes) e de vulnerabilidades (áreas fracas), ou seja, um perfil de 
aprendizagem muitas vezes não detectáveis pelos instrumentos de diagnóstico 
habitualmente mais utilizados. 
Os próprios testes formais de inteligência (que apuram o Quociente Intelectual 
- QI) não são suficientes para identificar DA, pois há crianças ou jovens e também 
jovens sobredotados, logo, com QIs superiores à média, que revelam dislexias, 
disortografias e discalculias, ou seja, dificuldades específicas na aprendizagem. 
Pesquisas internacionais têm convergido em alguns consensos sobre o 
fenômeno das DA, como por exemplo: 
 a sua diversificação, embora cerca de 80% se enfoquem na dislexia e na 
disortografia; 
 a sua ocorrência em todos os níveis de QI e em todos os níveis 
socioeconômicos; 
 o seu envolvimento genético e a sua constatação em várias gerações na 
mesma família; a sua comorbilidade, especialmente com a epidemia 
silenciosa dos déficits de atenção com ou sem hiperatividade; 
 os seus sinais de discrepância, entre o potencial de aprendizagem normal e o 
seu aproveitamento escolar abaixo do normal; 
 as suas estruturas cerebrais atípicas (assimetrias hemisféricas, etopias, 
displasias, etc.); 
 os seus pré-requisitos linguísticos (fonológicos, morfológicos, semântico- 
sintáxicos, léxicos, etc.); 
 os seus pré-requisitos cognitivos (conhecimento básico e processamento de 
informação: input - integração/ planificação - output - feedback) com fraca 
automatização descodificativa e codificativa (hipótese de disfuncionamento 
cerebeloso e vestibular), entre outros (FONSECA, 2009, p. 141). 
Apesar da constatação de vários consensos, as controvérsias subsistem e as 
discussões não terminam, porque muitas perguntas ainda geram muita incerteza. 
Será que as DA ilustram um fluxo contínuo de dificuldades, desde a comunicação 
não verbal à verbal? Desde os déficits da linguagem falada à linguagem escrita e 
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quantitativa? Os problemas na aprendizagem são fenômenos distintos? As crianças 
ou os jovens e jovens disléxicos são diferentes das crianças ou dos jovens maus 
leitores? As DA sutis e severas são discutíveis na sua natureza? Que nível de 
análise queremos dedicar às DA? Basta o nível psicológico com os testes de 
inteligência? A abordagem médica, seja genética ou neurocientífica, é por si só 
concludente, resolve? A questão das DA ultrapassa-se puramente com uma visão 
sociocultural, sócio-histórica ou pedagógica? As DA são intrínsecas ao indivíduo ou 
ao sistema educacional, ou resultam das suas interações complexas? O diagnóstico 
tem fornecido explicações sobre as causas? Porque é que o diagnóstico tradicional 
não proporciona estratégias de intervenção reeducativas eficazes? As DA serão 
recuperáveis com intervenções uniterapêuticas ou unirreabilitativas milagrosas 
(psicofarmacológicas, visuais, posturais, fonológicas, metodológicas, etc.), ou 
deverão ter em vista uma intervenção multidisciplinar e mais coterapêutica? 
Quantos questionamentos! E não temos a pretensão de esgotar as dúvidas 
acima, mas lançamos mão de subsídios teóricos que podem ajudá-los a refletir e 
focar nas respostas que lhe sejam mais interessantes. 
Devido a muitas opiniões, geralmente controversas e pouco conhecimento por 
parte de vários profissionais (médicos a psicólogos, professores, formadores, 
terapeutas, investigadores, sociólogos, etc.) que não se aprofundam no assunto, 
acreditamos como Fonseca a dificuldade de uma definição consensual. 
Uma definição geral para DA é proposta por Fonseca (2004) como sendo um 
conjunto heterogêneo de desordens, perturbações, transtornos, discapacidades, ou 
outras expressões de significado similar ou próximo, manifestando dificuldades 
significativas, e ou específicas, no processo de aprendizagem verbal, isto é, na 
aquisição, integração e expressão de uma ou mais das seguintes habilidades 
simbólicas: compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e cálculo. 
Diversos autores: MYKLEBUST (1975); DENCKLA (1991); FOSS (1991); 
MATIE & BOLASKI (1998); ROURKE (2005, 1995a, 1995b, 1994, 1993, 1989, 1988, 
1987, 1985, 1975), entre os quais FONSECA (2004), incluem no conceito das DA, 
não só as DA verbais e simbólicas, mas igualmente um espectro diversificado de DA 
não verbais ou não simbólicas, envolvendo combinações de problemas de 
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orientação, posição e visualização espacial, de atenção e concentração, de 
psicomotricidade, de integração, de imitação, de percepção e de competência social, 
etc., reforçando a explicação filogenética e neurofuncional dos dois hemisférios 
cerebrais em qualquer tipo de aprendizagem humana. 
As DA envolvem deste modo subtipos relacionados com os dois hemisférios: 
 
 o esquerdo mais centrado nos subtipos verbais, fonológicos ou 
psicolinguísticos (dificuldades de leitura e de escrita); 
 o direito nos subtipos não verbais ou psicossociais. 
 
Não sendo mutuamente exclusivos, mas intimamente conectados, os 
diferentes subtipos decorrem de investigações, com cerca de 40 anos, que colocam 
dois aspectos da definição das DA: a geral e a subtípica. 
A definição geral sugere subtipos formais relacionados com o aproveitamento 
escolar, e também subtipos informais relacionados com o comportamento social, 
cabendo em cada um deles, respectivamente, outros subtipos mais específicos. 
As DA não verbais (DANV) são efetivamente caracterizadas por um padrão 
específico de dificuldades acadêmicas, ou seja, adequada leitura e escrita, mas 
revelando problemas de aprendizagem matemática, e, paralelamente, de 
dificuldades de aprendizagem social consubstanciada no uso mais eficiente das 
funções verbais do que das funções não verbais em situações sociais, configurando 
dificuldades de comportamento adaptativo e psicossocial. 
Ao contrário, o padrão das DA verbais (DAV) sugere, dificuldades 
acadêmicas mais na leitura e na escrita do que na matemática, e dificuldades não 
verbais ilustrando mais eficiência no uso da informação não verbal do que da 
informação verbal em situações sociais. 
As crianças ou os jovens com DANV abaixo dos 4 anos geralmente acusam 
ligeiros déficits no funcionamento psicossocial, porém mais tarde, por volta do 
primeiro ano de escolaridade, revelam sinais de externalização psicopatológica, que 
podem muito bem evocar hiperatividade e inatenção. O quadro pode evoluir na 
adolescência para sinais de internalização com traços de isolamento, ansiedade, 
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depressão, comportamento atípico e déficits nas competências sociais (FONSECA, 
2009). 
Emerge desta recente subdivisão das DA um axioma crucial para a sua 
compreensão, ou seja, a relação intrínseca entre a aprendizagem e a integridade do 
cérebro, ou entre as DA e as disfunções cerebrais, consubstanciado no seu 
processo neuromaturacional e neurofuncional dinâmico, quer na criança ou no 
jovem, quer também no jovem DA, a expressão de múltiplas relações e interações 
intra e inter-hemisféricas que a sustentam. 
Conforme Rourke (2005 apud FONSECA, 2009), vários estudos de 
neuroimagem e de eletroencefalografia envolvendo respostas evocadas tem nos 
demonstrado sistematicamente que muitos déficits neuropsicológicos detectados 
num variado conjunto de doenças neuropediátricas (síndrome de Asperger, 
hidrocefalia precoce, síndrome de Williams, etc.) apontam sinais do fenótipo das 
DANV, sugerindo, para tais casos, o mesmo modelo de programas de intervenção e 
enriquecimento psicoeducacional. 
Em síntese, as DA deverão abranger no futuro um enquadramento teórico e 
desenvolvimental mais alargado do que o habitual, enquadramento que as tem 
limitado às questões sociais mais prementes como são as aprendizagens escolares. 
Independentemente de muitas investigações terem contribuído com muitos dados e 
com várias explicações teóricas parao esclarecimento das DA, ainda subsistem 
muitos abismos para as compreendermos na sua complexidade e diversidade, daí a 
ineficácia reconhecida, ao longo de muitos anos, dos instrumentos de diagnóstico e 
de intervenção. 
Os axiomas1 de definição mais discutidos devem ter em consideração que as 
DA: 
 
1) Ocorrem num contexto educacional adequado com condições e 
oportunidades de ensino suficientes, ditas eficientes, consequentemente não 
atípicas ou irregulares, isto é, sugerem que a criança ou o jovem está, ou foi, 
integrada num sistema de ensino adequado para a maioria, quer no ajustamento do 
 
1 Sentença ou proposição que não é provada ou demonstrada, mas considerada como óbvia e um 
consenso. 
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currículo, quer na competência pedagógica e instrucional dos professores. Caso 
contrário, as dificuldades de aprendizagem podem refletir dificuldades de ensino ou 
dispedagogia. 
O processo de ensino-aprendizagem encerra um paradigma complexo de 
interação entre três componentes: o professor, o currículo (conjunto de tarefas) e os 
alunos, que podem em síntese ser equacionados em dois modelos: o isósceles e o 
equilátero. 
O modelo isósceles sugere que o professor mantém com o currículo (ou 
com o método de aprendizagem), dito "oficial" ou tradicional, estreito respeito com a 
operacionalidade das suas práticas pedagógicas, ignorando ou negligenciando o 
estilo de aprendizagem, as competências de processamento de informação e o nível 
dos pré-requisitos (nível de prontidão) dos alunos. A tendência deste modelo é gerar 
por falta de coibição entre as suas componentes mais DA e mais insucesso escolar. 
Em contrapartida, o modelo equilátero sugere que o professor, além de 
dominar o currículo, pode estruturá-lo e geri-lo por vários níveis de aprendizagem: 
lenta, normal ou rápida, e também toma em consideração as características do 
potencial de aprendizagem, a diversidade e a heterogeneidade do perfil cognitivo 
(áreas fortes e fracas) dos seus alunos. A tendência deste modelo é promover uma 
interação sistêmica e flexível entre os três componentes, promovendo assim 
modificabilidade e sustentabilidade dos processos de ensino-aprendizagem 
envolvidos, minimizando, consequentemente, as DA e o insucesso escolar. 
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Fonte: Fonseca (2009, p. 146) 
 
Neste contexto, o elo mais fraco que são os alunos (clientes do sistema), e a 
razão de ser da instituição escolar, não pode continuar a ser o único componente 
indicador na definição. 
2) Ilustram um perfil de discrepância entre o potencial de aprendizagem 
intelectual normal e o rendimento ou o desempenho escolar abaixo do normal. 
Estamos de acordo que o critério do Quociente Intelectual (QI) seja utilizado, logo 
valorizamos o papel do exame psicológico. Para evitar confusões com o limite 
intelectual superior medido por testes estandardizados (WISC), a definição de 
deficiência mental de fronteira (borderline) equivale a um QI 68-80, segundo a 
Associação Americana de Deficiência Mental (CORREIA, 1997; CORREIA & 
MARTINS, 1999; RAPOSO, 1995, 1998). 
Em contrapartida, a definição do nível intelectual das DA proposto pela 
National Joint Commitee on Learning Disabilities - NJCLD (LERNER, 2003) só pode 
ser considerado em termos de QI = ou > a 80, isto é, quando se situa ligeiramente 
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abaixo de um desvio-padrão negativo da média (QI = 85) ou acima da média da 
inteligência (QI > 100 - 145) . 
Em resumo, as DA em nenhum critério de diagnóstico confiável podem ser 
conotadas com deficiência mental; constituem em termos de necessidades especiais 
por essa característica um grupo completamente distinto. 
As DA podem ocorrer mesmo em criança, ou jovem e também em jovens 
sobredotados, pois há muitos exemplos de figuras eminentes da cultura, da 
economia, da arte e da ciência que foram identificados com DA na sua infância e 
adolescência (Agatha Cristhie, Nelson Rockefeller, Leonardo da Vinci, Rodin, Walt 
Disney, Tom Cruise, Albert Einstein, Edison, Faraday, etc.). 
A questão do potencial de discrepância sugere a colocação de um outro 
axioma das DA, o potencial de integridade neuropsicológica (PINP). Estimado e 
diagnosticado normalmente por neuropsicólogos, deverá aqui ser também 
respeitado, não sendo identificável qualquer deficiência ou patologia nas crianças, 
ou jovens e também jovens DA, seja sensorial (visão ou audição), mental, 
neurológica ou motora (FONSECA 2009). 
Apesar do PINP ser invulnerável e intacto à luz dos diagnósticos mais comuns 
e familiares, a maioria das crianças ou jovens e também jovens DA acusam uma 
combinação de habilidades e dificuldades (disfunções, distúrbios, dificuldades, 
problemas, etc.) que afetam o processo de aprendizagem onde necessariamente o 
funcionamento do cérebro (dos dois hemisférios e das três unidades funcionais 
lurianas) está implicado, como o órgão da aprendizagem por excelência que é, cuja 
transformação neurofuncional é mais acelerada e ocorre exatamente durante os 
anos iniciais da escolaridade. 
O perfil de aprendizagem (áreas fracas) pode ser identificado em áreas como: 
 
 a atenção voluntária e a concentração; 
 
 a velocidade de processamento simultâneo ou sequencial da informação 
visual, auditiva ou táctilo-quinestésica; 
 a discriminação, a análise e a síntese perspectiva nas várias modalidades; 
 
 a memória de curto termo; 
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 a cognição (input-integração/planificação-output); 
 
 a expressão verbal (elaboração, articulação, etc.); 
 
 a psicomotricidade (tonicidade, equilibração, lateralização, somatognosia, 
praxia global e fina), etc. 
As áreas mais vulneráveis estão particularmente relacionadas com o domínio 
e o uso da linguagem escrita (descodificação e codificação), podendo integrar 
problemas de notação alfabética, numérica ou outra. 
As DA podem resultar, portanto, da combinação de déficits de 
processamento, quer fonológico, quer visual ou auditivo, com reflexos na rechamada 
lenta ou na recuperação pouco automatizada de dados da informação, daí a razão 
de alguns déficits cognitivos que têm sido associados a determinadas causas de 
ordem neurológica. 
O conjunto destes déficits que podem ter várias causas, principalmente 
ocorridas no desenvolvimento neurológico precoce, podem produzir dificuldades na 
aquisição da leitura, da escrita, do ditado, da resolução de problemas, etc., que só 
podem ser ultrapassados com métodos de aprendizagem alternativas. É 
fundamental compreender que cada criança, ou jovem ou também jovem DA, é um 
ser aprendente diferente, e, por esse fato, deve ser avaliado e habilitado como um 
indivíduo total, único e evolutivo. 
Muitas crianças ou jovens e também jovens com dificuldades na literacidade 
podem revelar competências e talentos interessantes noutras áreas e apresentar 
aproveitamento escolar adequado; muitos deles chegam mesmo a concluir cursos 
superiores. 
Uma das razões das dificuldades na leitura e na escrita pode ser encontrada 
no PINP atrás focado, ou seja, na integridade e na especialização dos dois 
hemisférios. Ler, por exemplo, exige: a descodificação e consciencialização de 
fonemas; um rápido processamento sequencial de optemas; um mapeamento 
cognitivo compreensivo, etc., isto é, processos neurológicos componentes do ato da 
leitura, que ocorrem e são dirigidos pelo hemisfério esquerdo. A sua lesão provoca a 
alexia, ou seja, uma incapacidade de leitura. 
18 
 
 
Como inúmeras investigações têm provado, para Galaburda (1989, 1985; 
Galaburda e col. 2005,1979, 1978 apud FONSECA, 2009), as crianças ou os jovens 
DA, sobretudo disléxicas, possuem um hemisfério direito mais potente que o 
esquerdo, por isso tendem a apresentar talentos nas competências visuoespaciais, 
visuoconstrutivas e visuográficas, nas competências de resolução de problemas, nas 
competências holísticas de pensamento, nas competências musicais, etc. As 
funções analíticas, como as fonológicas esequenciais da leitura, ao contrário das 
globais, são-lhes mais difíceis de dominar. 
Muitos dos disléxicos chegam a ser considerados pensadores espaciais, 
cujos talentos no âmbito da criatividade, da computação e da arte fazem parte já da 
história das DA. 
3) A definição de DA deve conter fatores de exclusão, não devendo 
relacionar-se com qualquer tipo de deficiência como vimos atrás, implicando 
consequentemente a integridade bio-psico-social do indivíduo (sensorial, 
socioemocional, mental, motora, cultural etc.). 
A criança ou o jovem e também o jovem com DA não aprendem normal ou 
harmoniosamente, mas não são pessoascom deficiência visual, auditiva, mental, 
motora ou socioemocional, nem as DA podem resultar ou emergir, num contexto 
social de privação afetiva, de miséria, de pobreza, de abandono ou desvantagem 
socioeconômica ou socioafetiva. 
4) A definição de DA, por último, deve conter fatores de inclusão, que 
efetivamente as caracterizem psicoeducacionalmente como necessidades ou 
características invulgares, e que se enfocam essencialmente nos problemas de 
processamento de informação que são a essência do processo da aprendizagem, 
que envolve a interação entre o ser aprendente (ex.: o aluno, o estudante, o 
formando, o sujeito, etc.) e a tarefa (ex.: ler, escrever, contar, etc.). 
 
 
O papel do cérebro na aprendizagem – processando ou não a informação 
 
Independentemente de qualquer processo de aprendizagem ser diferente 
para cada criança ou jovem ou também jovem com DA, dado o seu perfil de 
característica ser único e individual como falamos atrás, a aprendizagem envolve 
19 
 
 
sempre uma interação entre o sujeito e a tarefa, ou seja, quando alguém aprende 
qualquer coisa, como ler ou escrever, está sempre em jogo um processo de 
informação entre o sujeito aprendente (o aluno) e a tarefa, neste exemplo, a leitura 
ou a escrita. 
A aprendizagem é, portanto, uma mudança de comportamento provocada por 
uma experiência: há um momento inicial quando a tarefa não é dominada e um 
momento final quando essa tarefa passa a ser dominada e temos também nessa 
equação: o sujeito ou aluno que aprende e a tarefa, os recursos usados para 
aprender. 
 
Fonte: Fonseca (2009, p. 152) 
 
No ser aprendente, a aprendizagem envolve inevitavelmente o cérebro, o 
órgão da aprendizagem (e da civilização), que tem de processar informação para 
que ela se verifique. Quando se aprende, o cérebro necessita de processar o 
material a ser aprendido, independentemente de cada sujeito o realizar de forma 
diferente, de acordo com a preferência do seu estilo de aprendizagem. 
A leitura, por exemplo, implica processar letras que têm categorizações 
fonológicas específicas para serem descodificadas e compreendidas. De um 
processo de captação visual, o cérebro tem em seguida de categorizar formas de 
letras com sons, por meio de processos auditivos complexos a fim de inferir 
significações cognitivas contidas em palavras que compõem um texto. 
A informação uma vez integrada, depois de devidamente descodificada, terá 
de ser retirada e armazenada, a fim de gerar a compreensão, o nexo e a sequência 
20 
 
 
de eventos da informação escrita. A criança ou o jovem para ler terá de envolver o 
seu cérebro em funções psíquicas superiores, como: a atenção e a concentração; a 
discriminação, a análise e síntese de letras e sons; a compreensão do sentido do 
texto; a rememorização das suas conexões e relações narrativas; a recordação dos 
atores, das personagens e dos locais referidos; a rechamada dos pormenores e 
detalhes do texto; o desenvolvimento de conclusões; etc. 
A criança ou o jovem que tem problemas de atenção, de percepção analítica, 
de memorização e rechamada de dados de informação, para além de outros, terá 
dificuldades de reconto e de compreensão de significações na leitura. 
Ela não tem acesso à informação porque o seu processamento é frágil e 
fragmentado, porque o seu cérebro não opera de forma harmoniosa, eficaz e 
integrada, pois a interação entre ela e a tarefa não se verifica; consequentemente 
poderão emergir dislexias, disortografias ou discalculias, ou seja, as célebres DA. 
O cérebro não causa lesões, está intacto, mas as DA emanam por 
vulnerabilidade sistêmica dos seus processos de informação. A lesão cerebral grave, 
por exemplo, pode implicar diversas incapacidades de aprendizagem (afasias, 
agnosias, apraxias, alexias, agrafias, acalculias, etc.); em contrapartida, as lesões 
cerebrais mínimas, que estiverem na fase de fundação do estudo das DA, podem 
implicar não incapacidades, mas dificuldades de aprendizagem (disfasias, 
disgnosias, dispraxias, dislexias, disgrafias, discalculias, etc.), embora nem sempre 
sejam detectadas com os processos de diagnóstico neurológico mais avançados, 
como por exemplo: a eletroencefalografia, a ressonância magnética, a emissão de 
pósitrons, etc., técnicas estas que ajudaram imensamente a compreender a 
natureza neurofuncional das DA (GALABURDA, 2005 apud FONSECA, 2009). 
A aprendizagem compreende assim, um processo funcional dinâmico que 
integra quatro componentes cognitivos essenciais: 
1. input (auditivo, visual, táctilo-quinestésico, etc.); 
 
2. cognição (atenção, memória, integração, processamento simultâneo e 
sequencial, compreensão, planificação, autorregulação, etc.); 
21 
 
 
3. output (falar, discutir, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver 
problemas, etc.); 
4. retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular, realizar, etc.). 
 
Aprender, portanto, envolve três unidades funcionais do cérebro em perfeita 
interação e se essa dinâmica neurofuncional não for harmoniosa, o indivíduo pode 
então experimentar DA. 
Desse modo, as crianças ou os jovens disléxicos, por exemplo, podem: 
 
 experimentar dificuldades ao nível do input, quer com problemas de atenção 
sustentada, quer de discriminação de fonemas; ou 
 experimentar dificuldades ao nível da cognição, quando envolve processos de 
compreensão ou de retenção e rechamada de dados de informação contidos 
no texto, o que requer estratégias de recuperação e criação de esquemas, 
planos internos ou enquadramentos ideacionais; e concomitantemente, 
 experimentar igualmente dificuldades ao nível do output, quando lhes é 
solicitada a produção de um resumo escrito ou falado do mesmo. 
A não ocorrência desta arquitetura cognitiva sistêmica que obviamente 
preside à aprendizagem pode gerar nas crianças ou jovens e também nos jovens DA 
muita confusão e frustração, razão pela qual elas estão na origem de muitos 
22 
 
 
problemas motivacionais e emocionais, muitas vezes acrescidos por falta de 
sensibilidade do envolvimento educacional e clínico (FONSECA, 2009). 
A apresentação da informação, às crianças ou jovens e também aos jovens 
com DA, assume assim um papel muito relevante, podendo não só minimizar a 
confusão no seu processo de informação, como promover as suas funções 
cognitivas e implicar uma aprendizagem com sucesso. 
Enfim, aprender é, inequivocamente, a tarefa mais relevante da escola. 
Muitas crianças ou jovens aprendem sem dificuldades, porém outras, apesar do seu 
potencial de aprendizagem normal, não aprendem por meio de uma instrução 
convencional. 
A diversidade das DA é imensa conforme veremos na próxima unidade. 
Provavelmente, no âmbito da educação inclusiva, a sua população é a que acusa 
maior amplitude de recursos e serviços. 
Ter consciência dos problemas das crianças ou jovens e também dos jovens 
com DA passa por respeitar os dados de investigação, na medida em que tais dados 
têm implicações para a sua identificação precoce e diagnóstico psicoeducacional 
(FONSECA, 2009). 
23 
 
 
UNIDADE 4 – OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 
 
Dentre as várias classificações para agrupamentos dos distúrbios da 
aprendizagem e por uma questão didática optamos pelo seguinte: 
 
GRUPO CARACTERÍSTICA TIPOS 
 
 
Grupo 1 
Distúrbiosda 
concentração 
e atenção 
Retrata os comportamentos das 
crianças com e sem hiperatividade e 
impulsividade 
TDAH – transtorno do 
déficit de atenção com 
hiperatividade 
DDA – desordem de déficit 
de atenção 
Limitrofia 
TOC - Transtorno 
Obsessivo Compulsivo 
ST – Síndrome de Tourette 
Grupo 2 
Problemas 
receptivos e de 
processamento 
da informação 
Diz respeito à competência linguística, 
como as atividades de escrita, 
distinção de sons e de estímulos 
visuais, aquisição de léxico, 
compreensão e expressão verbal. 
Disgrafia / disortografias 
Disfasia / afasia 
Dislalia 
 
Grupo 3 
Dificuldades de 
leitura 
Manifestada pela aquisição das 
competências básicas relacionadas a 
fase de decodificação, como sendo a 
compreensão e interpretação de 
textos, as dificuldades de escrita e 
presença de erros ortográficos em 
geral. 
Dislexia 
 
 
 
Grupo 4 
Dificuldades na 
matemática ou 
no raciocínio 
Dificuldades que se revelam na 
aquisição da noção de números, no 
lidar com quantidades e relações 
espaços-temporais e problemas de 
aquisição e utilização de estratégias 
para aprender, manifestados na falta 
de organização e utilização de funções 
metacognitivas, comprometendo o 
sucesso na aprendizagem. 
Discalculia 
Acalculia 
24 
 
 
DISLEXIA 
Desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem 
escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os números, uma memória de 
curto prazo pobre e falta de aptidão. 
Embora a dislexia afete principalmente o domínio dos símbolos gráficos, 
como letras, números e notas musicais, ela também pode trazer dificuldades para a 
linguagem falada. 
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (2011), ao contrário do 
que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, 
desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição 
hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão 
neurológico. 
Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma 
equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um 
acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o 
às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos. 
Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela é uma 
patologia de cunho neurológico, não resultando de audição ou visão pobres ou de 
baixa inteligência. 
Segundo os mesmos autores, uma em cada 20 crianças é disléxica (três 
vezes mais meninos que meninas) e, se um dos pais foi disléxico, a criança terá 17 
vezes mais probabilidade de sofrer da doença. 
As causas aparentes são os déficits de discriminação visual, coordenação 
visomotora, noção têmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com 
interferência no desenvolvimento percepto-motor. 
A seguir iremos expor as definições de dislexia de acordo com a 
Neuropsicologia e Psicopedagogia. 
Uma definição neuropsicológica da dislexia é de que se encontram alterados 
os processamentos periférico e central. As Dislexias Periféricas são causadas por 
um comprometimento no sistema de análise visuo-perceptiva, enquanto que as 
25 
 
 
centrais são causadas por comprometimento do processamento linguístico dos 
estímulos. 
Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivisões que são: 
 
 Dislexia de Superfície – Caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de 
palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo 
estudos de casos únicos e múltiplos e usando-se PET (Tomografia por 
Emissão de Pósitrons) em indivíduos normais convergem para o acordo sobre 
o papel de estruturas localizadas nas regiões temporal média e póstero 
superior do hemisfério esquerdo na leitura pela via lexical. 
 Dislexia Fonológica – Caracteriza-se pela incapacidade para leitura de "não 
palavras" e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou 
lesões na via de conversão de grafema para fonema. Os estudos realizados 
na intenção de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatômicos 
ainda não são conclusivos. 
 Dislexia Profunda – Assemelha-se à dislexia fonológica, com igual bloqueio 
para leitura de não palavras, mas a diferença é que, nesta dislexia, há 
presença de paralexias semânticas e maior facilidade em leitura de palavras 
concretas e frequentes. Alguns pesquisadores creem que, nesta dislexia, 
existam lesões múltiplas no hemisfério esquerdo. Outros creem na 
possibilidade de habilidades residuais do hemisfério direito no contexto de 
extensa lesão no hemisfério dominante. 
Nas Dislexias Periféricas, encontramos também três subdivisões: 
 
 Dislexia Atencional – O indivíduo lê palavras isoladas, mas encontra 
dificuldade ou barreiras para ler várias palavras simultaneamente. Esse tipo 
de dislexia foi encontrado em pacientes com lesões no lobo parietal esquerdo. 
 Dislexia por Negligência – É atribuída à lesão na região da artéria cerebral 
média do hemisfério direito (lobos frontal, parietal e temporal) e caracteriza-se 
por ausência ou dificuldade de leitura no campo visual contralateral à lesão 
cerebral. 
26 
 
 
 Dislexia Literal ou Pura – O indivíduo consegue ler letras individuais, mas 
apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido). Esta dislexia está 
relacionada a lesões occipitais inferiores extensas à esquerda. 
Em resumo, pela visão da Neuropsicologia, todas as dislexias, assim como 
outros distúrbios de aprendizagem, partem de uma lesão, sendo cada tipo em um 
ponto do cérebro e, a partir daí, o tratamento deverá ser voltado ao controle desta 
lesão (OLIVIER, 2008). 
Dentro da Psicopedagogia, os três tipos básicos de dislexia são: 
 
1. Dislexia Congênita ou Inata – É a dislexia que nasce com o indivíduo. Pode 
ter as mais variadas causas e tem características próprias, como, por 
exemplo, uma comprovada alteração hemisférica cerebral, onde os 
hemisférios encontram-se invertidos ou em igualdade ou até por uma 
alteração de alguns cromossomos. Em consequência desta(s) alteração(ões), 
o indivíduo disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade para a aquisição de 
leitura e de escrita e, geralmente, não chega a ser alfabetizado, mas, quando 
o é, não consegue ler e escrever por muito tempo e, quando termina de ler e 
escrever, já não se lembra de nada. Exceto pela alteração hemisférica, este 
tipo de dislexia é, de certa forma, irreversível, mas pode ser bem controlada e 
bem direcionada se for tratada por uma junta de profissionais, o que 
chamamos de tratamento Multidisciplinar, envolvendo sempre 
psicopedagogo, neurologista e/ou psiquiatra, dependendo da gravidade do 
caso. Em casos onde haja também distúrbios de fala ou audição, necessita- 
se de um Fonoaudiólogo ou de um otorrino, caso tenha dificuldades motoras 
e/ou de lateralidade, de um psicomotricista e, neste caso, também é 
aconselhável que um psicólogo acompanhe o tratamento e desenvolva 
atendimento paralelo. 
2. Dislexia Adquirida – É a dislexia que vem por meio de um acidente qualquer. 
Como exemplo, temos "Anoxia2 Perinatal", "Anoxia" por afogamento. Acidente 
Vascular Cerebral (o popular derrame) e outros acidentes e distúrbios que 
podem causar uma Dislexia Adquirida. No caso da anoxia perinatal, a criança 
 
2 Anoxia é a diminuição ou ausência de oxigenação no cérebro. 
27 
 
 
poderá apresentar dificuldades significativas no aprendizado em vários níveis 
e, consequentemente, apresentar dislexia ao ser alfabetizada. Provavelmente 
necessitará de tratamento multidisciplinar, que deverá iniciar-se por um 
psicopedagogo, o qual avaliará o caso e indicará outros profissionais para o 
sucesso do tratamento. Em casos de anoxia por afogamento, AVC e outros 
acidentes que possam deixar sequelas, o indivíduo que antes lia e escrevia 
normalmente passa a apresentar dislexia, geralmente com falhas de memória 
e muita dificuldade emler e escrever. 
O tratamento deverá ser decidido após analisar-se todo o histórico do 
paciente e do acidente que lhe deixou esta sequela. Pode acontecer também 
de o paciente acidentado passar por períodos e fases de dislexia. Nestes 
períodos, ele não consegue ler e escrever ou o faz com muita dificuldade, tem 
falhas de memória e pode também apresentar problemas de lateralidade. 
Dependendo do grau de dificuldade que o indivíduo apresente, é também 
necessário um tratamento multidisciplinar, mas, neste caso, é bem provável 
que somente o psicopedagogo e o neurologista e/ou psiquiatra sejam 
solicitados. 
Caso o acidente tenha afetado também a lateralidade, um 
psicomotricista ou um fisioterapeuta será necessário. Se a fala ou a audição 
estiver comprometida, necessita-se também de um fonoaudiólogo ou de um 
otorrino e assim por diante. Neste caso, se o indivíduo já tinha uma profissão, 
deverá apenas adaptar-se para enfrentar os períodos em que estiver disléxico 
e seguir seu tratamento, podendo obter cura ou boa melhora, já que sua 
dislexia não envolve alterações hemisféricas nem dos cromossomos. 
3. Dislexia Ocasional – É a dislexia causada por fatores externos e que 
aparece ocasionalmente. Pode ser causada por esgotamento do Sistema 
Nervoso/estresse, excesso de atividades e, em alguns casos, considerados 
raros, por Tensão Pré Menstrual (TPM) e/ou hipertensão. Se este tipo de 
dislexia for diagnosticado, não haverá a necessidade de tratamento. Apenas 
repouso, talvez umas boas férias, uma mudança de horários e/ou da rotina e 
tudo voltará ao normal. 
28 
 
 
Olivier (2008) fala da existência de um quarto tipo com características 
disléxicas. É quando o indivíduo tem algumas características consideradas próprias 
da dislexia, mas que, isoladas, nada significam ou podem ser causadas por outros 
distúrbios, às vezes, bem mais simples de curar. É nestes casos que alguns 
profissionais despreparados acabam confundindo-se ou, até mesmo de propósito, 
acabam diagnosticando como dislexia um distúrbio que provavelmente se cure até 
sozinho. 
Dentro destes tipos, existem variações que parecem tornar cada caso em um 
caso e cada disléxico em único. Portanto, não dá mais para admitir generalizações. 
E finalizando esta explanação, Olivier (2008) chama atenção que é preciso 
parar, definitivamente, de imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d, etc.). 
Segundo ele, crianças com perdas auditivas leves ou moderadas também 
costumam trocar e confundir fonemas, especialmente, "t" por "d", "f" por "v", "p" por 
"b", "q" por "g", quando falam e até quando escrevem, principalmente na fase de 
alfabetização. Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, é 
apenas uma falha auditiva. 
Além desses distúrbios, há outros que também têm sintomas parecidos com 
os da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e até profissionais mal 
informados. É preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que é 
bem mais complexa do que a maioria dos distúrbios relatados. 
O que acontece com o disléxico é que, na maioria dos casos, ele não 
identifica sinais gráficos, letra ou qualquer código que caracterize um texto. Portanto, 
ele não troca letras, porque seu cérebro sequer identifica o que seja uma letra. 
Se inverter letras e sílabas, é simplesmente porque nem sabe o que são 
letras e sílabas e não porque "troca letras", como se insiste em divulgar. Existem 
muitos distúrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles é a dislalia 
que veremos mais adiante e outros que, em momento oportuno serão citados. 
Enfim, a dislexia não causa a troca de letras. É algo muito mais complexo que isso. 
Ainda sobre essa visão, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do 
Instituto Nacional de Saúde Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos, 
29 
 
 
em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do cérebro em funcionamento 
de 144 pessoas, sendo 70 disléxicas e 74 não disléxicas, todas com idade entre sete 
a 18 anos. 
Enquanto realizavam várias tarefas de leitura e de compreensão de sons, eles 
foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonância magnética funcional. 
Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia, ativaram a 
parte posterior do cérebro, enquanto as disléxicas ativaram as regiões frontal e 
lateral, tendo a parte posterior inibida. 
Diante desses resultados, constataram-se evidências neurobiológicas de que 
existe uma interrupção subjacente nos sistemas neuronais associados à leitura em 
crianças com dislexia. Os dados indicaram que isso já é evidente desde muito cedo, 
concluíram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry. 
 
DISGRAFIA 
Desordem de integração visual-motora, ou seja, não há coordenação entre os 
dois. É a dificuldade ou a ausência na aquisição da escrita. 
O indivíduo fala, lê, mas não consegue transmitir informações visuais ao 
sistema motor. Resumindo: lê, mas não escreve, além de, possivelmente, ter graves 
problemas motores e de equilíbrio (OLIVIER, 2008). 
Características do sujeito com disgrafia: 
 
 O indivíduo não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não consegue 
transmitir as informações visuais ao sistema motor. Deficiência de 
"transmissão". 
 Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras, 
números e palavras. 
 Não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio. 
 
 Pode soletrar oralmente, mas não consegue expressar ideias, por meio de 
símbolos visuais, pois não consegue escrever. 
30 
 
 
Acima de tudo, necessita de avaliação multidisciplinar e acompanhamento 
psicopedagógico. 
• Usar microespaços e macroespaços para a aprendizagem (entenda-se 
macro = espaço físico qualquer e micro = sulfite, caderno etc.). 
• O Balé desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva 
(letra pequena, traçada de modo rápido e corrente). 
Na maioria dos casos, está ligado a distúrbios neurológicos. E necessita de 
tratamento e de acompanhamento neurológico e psicopedagógico, em conjunto. 
 
 
DISORTOGRAFIA 
Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia 
incorretamente construída e/ou por palavras escritas de forma errada, associada 
geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da linguagem escrita 
(OLIVIER, 2008). 
Tem sido definida erroneamente como letra feia ou letra de médico. Na 
verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra feia. 
Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes sintomas: 
trocas, inversões, omissões. É diferente de erros na escrita que correspondem ou 
não ao som da palavra, podendo ter causa endógena, exógena ou as duas 
ocasionadas por alteração emocional afetiva e cognitiva. 
O balé clássico, além de desenvolver o equilíbrio e ser útil no tratamento de 
diversos distúrbios, desenvolve também a letra cursiva, o que pode ser útil para 
solucionar a letra feia, quando não é fruto de nenhum distúrbio. 
A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes 
específicos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que, 
antes de qualquer teste e exame, é preciso analisar a classe social e a forma como 
o indivíduo foi ou está sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos 
pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, é muito difícil a criança 
aprender de forma correta na escola. 
31 
 
 
Se não for esse o problema, então, deve-se pensar em falhas no sistema de 
ensino ou, finalmente, em distúrbio. 
O planejamento do tratamento envolve trabalho focal e divisão da sessão, 
sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades mais criativas, mais livres, 
porém dirigidas. 
 
 
DESORDEM DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (DDA) 
Para Olivier (2008), geralmente não tem ligação com disfunções neurológicas 
e não deve ser confundida com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade,este deve ser tratado pela psiquiatria. A DDA caracteriza-se por baixo desempenho 
escolar, deficiência ou ausência de memória ou ainda, tendo um aprendizado 
satisfatório, o indivíduo pode ser disperso, desatento, meio alienado ou alternando 
hiperatividade com alienação. 
Em contrapartida, Chamat (2008) diz que geralmente são neurológicas e a 
criança apresenta dificuldades na atenção e concentração, culminando em 
desinteresse e indisciplina em tarefas que requeiram responsabilidade. Quando não 
neurológica, sendo consequência da desorganização psíquica, necessita da 
intervenção dos pais quanto aos limites e à vinculação da realidade. 
O transtorno difere-se porque o indivíduo está hiperativo 24 horas por dia. 
 
Detecta-se também pelo sujeito ser disperso, alheio e/ou desmotivado, sem 
envolvimento com o conteúdo escolar. Mesmo no brinquedo não há concentração. 
Sua atenção volta-se a todo instante para outros estímulos (CHAMAT, 2008). 
 
 
Principais sintomas 
Os sintomas relatados não são cópia fiel do DSM (Diagnostic and Statistical 
Manual), São adaptados à realidade dos casos atendidos, respeitando-se a 
diferença entre DDA e TDAH: 
1 - Parece não ouvir ou não entender o que ouve; 
 
2 - Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma atividade e logo passa para 
outra, sem terminar nada do que começa; 
32 
 
 
3 - Tem dificuldade em seguir regras, esperar sua vez no grupo. Não lê nem 
ouve uma pergunta antes de respondê-Ia; 
4 - Não consegue brincar sozinho e, em grupo, pode tornar-se agressivo; 
 
5 - Perde ou esconde materiais e instrumentos importantes para realização 
das tarefas; 
6 - Não mantém amizades por muito tempo ou não chega a iniciá-Ias; 
 
7 - Tem dificuldade em aceitar a perda (em jogos, brincadeiras etc.) e não 
consegue pensar em longo prazo; 
8 - Fala excessivamente, se for hiperativo, ou mostra-se retraído e isolado, 
caso seja extremamente tímido, ou alterna estas duas características; 
9 - Durante os primeiros anos escolares, não consegue permanecer ocupado 
com sua tarefa por, ao menos, uma hora; 
10 - Pode passar horas diante de uma tarefa sem conseguir completá-Ia; 
11 - Distrai-se com qualquer acontecimento alheio às suas atividades. 
Se a criança ou o adolescente apresenta, no mínimo, oito destes sintomas, 
então tem fortes características da DDA e precisa ser encaminhada a um 
psicopedagogo e, em casos mais sérios, também a um psicólogo e/ou a um 
neurologista. O tratamento, entre outras atividades, inclui jogos de memória, xadrez, 
ditados aliados a objetos, nunca só auditivos. O tratamento clínico é multidisciplinar 
e, dependendo do caso, poderá ser medicamentoso. 
 
 
Origem do problema 
Baseando em pesquisas teóricas e práticas, a DDA pode ser causada por 
anoxia perinatal e por outros fatores que acabam provocando uma grande descarga 
elétrica no cérebro. 
Antigamente, supunha-se que pudesse ser amenizada na adolescência, em 
virtude das mudanças físicas próprias da idade, mas hoje já se fala de forma mais 
realista, classificando-se não só a DDA, mas outros distúrbios com 
aproximadamente um terço das pessoas com possibilidade de cura na adolescência, 
33 
 
 
mais um terço apresentando os mesmos sintomas e o terço restante com pioras, à 
medida que vão tornando-se adultos (CHAMAT, 2008). 
Daí a necessidade de um bom tratamento a fim de que se evitem transtornos 
futuros para estes dois terços dos pacientes que têm sintomas mais difíceis de 
remover. E, mesmo os que têm condições de melhorar o quadro após a 
adolescência, precisarão de um bom acompanhamento terapêutico para evitar 
sequelas psicológicas que complicarão seu quadro. 
Este relato serve também para outros distúrbios, já que cada paciente reage 
de uma forma ao tratamento e à medicação, é preciso entender que nem todos 
reagem de forma satisfatória, curando-se, independentemente do tratamento 
escolhido. 
O Psicopedagogo pode sugerir antes de iniciar um tratamento, que o 
professor ou os pais ajudem da seguinte forma: 
1. Acompanhar as tarefas do aluno, ajudando-o a identificar e resolver suas 
dificuldades; 
2. Fazer a criança entender e aceitar sua condição de aprendiz, sua 
necessidade de aprender e porque tem de aprender, sentindo-se motivada; 
3. Escola e pais devem trabalhar em conjunto para orientar o aluno, observando 
que não deve haver contradição entre ambos; 
4. Deve haver, em casos mais severos, além do tratamento multidisciplinar, o 
medicamentoso; 
5. Treinar o aluno para dedicar-se a atividades cada vez mais longas (xadrez, 
jogos da memória, por exemplo); 
6. Estabelecer horários claros para o aluno dormir, comer, estudar, brincar, etc; 
 
7. Estimular o aluno a participar de esportes e de artes, de acordo com suas 
aptidões; 
8. Incentivar sua autoestima, elogiá-Io quando houver progresso, por mínimo 
que seja. 
34 
 
 
LIMITROFIA 
Anomalia do sistema nervoso causada por anoxia perinatal ou síndromes não 
identificadas. 
Caracteriza-se por dificuldades de concentração, falta de equilíbrio e/ou 
coordenação motora, problemas de articulação para fala e dificuldades na aquisição 
de leitura. 
Há também uma certa alienação e, por vezes, o indivíduo parece se bastar a 
si mesmo, não se relaciona com colegas, brinca sozinho e tem dificuldade em 
expressar-se. 
É importante frisar que a Psicopedagogia parece ignorar totalmente este 
distúrbio, deixando-o sob responsabilidade da Neurologia e/ou Psiquiatria, quando o 
correto seria unir os conhecimentos destas às outras áreas para melhor tratar estes 
pacientes (OLIVIER, 2008). 
 
 
DISLALIA 
Má pronúncia das palavras, omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um 
fonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda trocando sílabas. Assim sendo, os 
sintomas da dislalia consiste em omissão, substituição, acréscimo ou deformação 
dos fonemas. Exemplo prático é o Cebolinha, do escritor Maurício de Souza, que é 
uma típica criança com dislalia, trocando o som da letra R pelo da letra L. 
As causas podem ser desde malformações ou de alterações na boca, na 
língua e no palato (malformações congênitas ou como consequência de 
traumatismos dos órgãos fonadores). Por outro lado, certas dislalias são causadas 
por enfermidades do sistema nervoso central ou pode não haver nenhuma alteração 
orgânica, a que chamamos de Dislalia Funcional. 
Pode ser causada por hereditariedade, imitação ou alterações emocionais. 
Até os quatro anos, os erros na linguagem são considerados normais. Depois dessa 
fase, se a criança continuar falando errado, precisará passar por exames específicos 
para detectar as causas e os possíveis tratamentos. 
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A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar também a escrita. 
O psicopedagogo, ao detectar a dislalia, deve encaminhar a criança para um 
fonoaudiólogo para tratamento específico e, caso apresente também falhas de 
escrita e de leitura, tratá-lo em conjunto (fonoaudiólogo e psicopedagogo) e com 
outros profissionais que, acaso, se façam necessários. 
 
 
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE – TDAH 
Pode também ser definido como DAAH (Déficit de Atenção e Aprendizagem 
com Hiperatividade). Apresenta basicamente os mesmos sintomas da DDA, mas é 
causado provavelmente por alterações no desenvolvimento neuroemocional. 
Acredita-se que possa ser genético/ hereditário e/ou seja por alterações nos 
neurotransmissores, afetando a atenção e a coordenação motora. 
Pode também ser definido como transtorno multifatorial associado a fatores 
ambientais e genéticos. 
Variações no tamanho e na morfologia do cérebro, inibição ou excitação 
podem estar presentes desde a tenra idade com anormalidades no circuito fronto 
estriado/cerebelo, principalmente no hemisfério direito, considerado responsável 
pela maioria dos distúrbios de coordenação motora e por um programa subnormal 
sensório-motor (a dopamina parece ser a principal alteração neuroquímica 
sublinhandoessas alterações morfológicas), além de outras causas possíveis, mas 
não muito divulgadas. 
Estudos demonstram diminuição no metabolismo na região frontal/orbital. 
Este distúrbio, além dos sintomas descritos na DDA, é caracterizado por uma 
hiperatividade exagerada, tornando a criança irritada, impaciente para brincar, 
inclusive quebrando constantemente seus brinquedos, muito chorona e com sono 
irregular. 
Ao ser detectado, este distúrbio deve ser analisado por um psiquiatra. Mas, 
antes de procurar o psiquiatra, o ideal é que a criança seja encaminhada a um 
psicopedagogo para avaliar se ela apresenta apenas uma hiperatividade natural 
para sua idade, ou a DDA, que pode ser tratada pelo próprio psicopedagogo. Se o 
caso for mais grave (TDAH), necessitará de avaliação psiquiátrica. 
36 
 
 
Neste ponto, Olivier (2008) alerta que deve-se ter extremo cuidado com a 
linha tênue entre um e outro distúrbio, pois realmente confundem até os mais 
experientes profissionais. Ultimamente andam confundindo estes sintomas até com 
a hiperlexia que nada tem a ver com TDAH e, muito menos, com DDA. 
Portanto, antes de diagnosticar um distúrbio, é necessário avaliar muito bem 
todos os sintomas, realizar exames e, em caso de dúvida, consultar colegas na área 
e/ou professores (caso o profissional seja recém-formado), enfim, ouvir outras 
opiniões antes de fechar o diagnóstico. 
Ainda sobre o transtorno, deve-se analisar também que, apesar de a maioria 
dos indivíduos apresentar um conjunto de sintomas e características de desatenção, 
hiperatividade, impulsividade, existem algumas predominâncias e variações que os 
classificam em subtipos: 
 Combinado – quando os sintomas igualam-se em desatenção, hiperatividade 
e impulsividade. 
 Desatento – quando os sintomas pendem para a desatenção, variando desde 
simples desatenção até grande alienação. 
 Hiperativo-lmpulsivo – quando os sintomas aliam-se à hiperatividade- 
impulsividade. 
Além dos sintomas já relatados em DDA, pode-se detectar a hiperatividade- 
impulsividade, característica do transtorno, analisando-se o seguinte no 
comportamento (constante) do paciente: 
1 - Costuma dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido 
completadas, correndo o risco de falar uma grande bobagem; 
2 - Tem dificuldade para aguardar sua vez; 
 
3 - Interrompe ou se mete em assuntos (conversas, brincadeiras etc.) de 
colegas; 
4 - Toma decisões sem raciocinar; 
 
5 - Frequentemente precipita-se em atitudes e palavras, desesperado para 
fazer tudo já; 
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6 - Envolve-se em situações perigosas sem avaliar riscos e consequências. 
 
O paciente desatento pode ser detectado analisando-se as seguintes reações 
e características: 
1 - Parece sempre, ou quase sempre, ausente; 
 
2 - Demora muito a encontrar uma resposta ou não chega a responder a uma 
pergunta; 
3 - Parece não entender bem uma questão e não faz nenhuma questão de 
esforçar-se para entendê-Ia; 
4 - Pode dividir-se em duas tarefas que exigem atenção, por exemplo, 
escrever enquanto escuta alguém falar-lhe e pode até justificar-se dizendo prestar 
mais atenção desta forma, mas, na realidade, não desenvolve satisfatoriamente 
nenhuma das atividades, ou seja, nem escreve coerentemente nem responde às 
questões que lhe fazem durante a conversa. 
O paciente combinado mostrará características dos dois quadros relatados 
acima, além dos sintomas já citados anteriormente. 
ATENÇÃO: O TDAH também pode estar associado ao Transtorno Obsessivo 
Compulsivo (TOC) ou à Síndrome de Tourette (ST). Por isso deve-se cuidar muito 
do seu diagnóstico, para não prejudicar o paciente (OLIVIER, 2008). 
 
 
DISCALCULIA 
Está aí mais um dos distúrbios que podem ser causados por anoxia perinatal 
ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do cérebro. 
Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia atinja 
crianças em idade escolar, alegam que só é possível "adquirir" por meio de um 
Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crânio-encefálico. 
Essa afirmação é segundo Chamat e Olivier (2008), no mínimo, incompleta. 
Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga 
elétrica no cérebro pode causar um distúrbio, seja ou não de aprendizagem. Outros 
especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na "lista" de sintomas 
característicos da dislexia, o que é, de fato, um imenso equívoco. 
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Primeiramente, é preciso distinguir a discalculia (que é basicamente um 
distúrbio neurológico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado 
da matemática, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, é gerada pela 
deficiência do próprio sistema de ensino. 
As causas biológicas e psiconeurológicas devem ser diagnosticadas e 
tratadas por meio de exames específicos feitos por profissionais das respectivas 
áreas. 
Após todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criança não 
tem nenhuma disfunção neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia ou 
desnutrição, enfim, se a criança estiver bem física e mentalmente, restarão as 
causas psicológicas e a deficiência do sistema de ensino para justificar o fracasso 
com os números. 
As causas psicológicas são muitas e por demais complexas, por isso não 
cabe numerá-Ias aqui. Essas causas devem ser tratadas por um psicopedagogo, 
geralmente em parceria com um psicólogo, após analisar todo o histórico de vida e 
escolaridade da criança. As dificuldades causadas pela deficiência do ensino 
também são muitas e sua solução depende de uma nova visão da matemática. 
Vários estudos apontam que é necessário conhecer melhor a matemática 
inerente às atividades da vida diária das crianças e construir, a partir dessa 
matemática real, pontes e/ou ligações efetivas para a matemática abstrata que a 
escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criança, cujo pai é vendedor 
ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastéis, geralmente sabe fazer 
contas, somar, multiplicar, dar trocos, "ajudando o pai". 
Essa mesma criança pode perder-se totalmente nas contas e nas equações 
propostas em sala de aula. A explicação é muito simples: ao acompanhar o pai, 
vendendo pastéis, a criança "vê" o pastel, o dinheiro do freguês, o troco, tudo é real. 
Na lousa, os números são apenas sinais que a criança vê, mas não distingue. 
Exemplo: A adição 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o quê? 
 
Para a criança, é apenas um conjunto de símbolos numéricos, totalmente 
abstratos. No fundo, ela não entende o porquê desta conta, não entende "o que" é 4 
39 
 
 
ou 3 ou 7 não sabe quantas unidades estão "dentro" dos números 4,3,7... , Uma 
forma de fazer a criança assimilar as operações é tornar tudo o mais real possível. 
Exemplo: Usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material 
"palpável" e separá-Ios em "montinhos" ou "grupinhos": 4 palitos + 3 palitos é igual a 
... Após contar os palitos, a criança chegará ao resultado 7, sabendo exatamente o 
que é e, acima de tudo, quanto é 7. Os números, então, deixarão de ser apenas 
sinais na lousa e terão um significado real. 
São muitas as técnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no 
ensino da matemática "abstrata" das escolas. Com um pouco de criatividade, o 
professor encontrará inúmeras formas de ensinar e despertar na criança o interesse 
pelos números, facilitando assim o aprendizado da matemática. 
Principais dificuldades do aluno: 
 
1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemática; 
2- Falta de vivências concretas; 
3- Inadequação dos temas com o desenvolvimento. 
 
 
"Problemas" de matemática vêm sempre carregados de emoção negativa, 
pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, é com um significado de 
algo abstrato, difícil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianças que não 
aprendem matemática por problemas psicológicos, bastamudar o nome do 
"problema" para: "Vamos descobrir o resultado" ou algo assim. Apesar de simples, 
esta estratégia melhora sensivelmente o aprendizado. Isto, aliado à matemática 
concreta descrita anteriormente, melhora em muito o aprendizado da matemática. 
Como detectar uma possível Discalculia? 
 
Entre os três e os seis anos, já se pode detectar uma possível discalculia, 
analisando-se os seguintes sintomas: 
 Parece não reconhecer números nem distingui-los; 
 
 Confunde-se, achando que todos os números são iguais; 
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 Não consegue dizer com exatidão quantos anos tem, nem mesmo mostrando 
nos dedos; 
 Não sabe distinguir o número de sua residência nem a data de seu 
aniversário; 
 Não consegue contar em sequência lógica; 
 
 Não consegue fazer contas básicas, mesmo usando objetos concretos; 
 
 Não reconhece símbolos matemáticos; 
 
 Não consegue "escrever" os números; 
 
 Demonstra nervosismo, quando exposto às aulas de matemática. 
 
Ao apresentar esses sintomas, pode-se pensar em discalculia, que poderá ser 
comprovada por meio de exames e de testes. 
 
 
HIPERLEXIA 
A hiperlexia é um dos mais complexos distúrbios, não só pela variação de 
sintomas e características como também pela dificuldade no diagnóstico, visto que a 
pouca literatura existente tende a generalizar o distúrbio em alguns aspectos. Sua 
definição mais usada é "desordem de linguagem com preciosa habilidade para a 
leitura" (OLIVIER, 2008). 
Pode ser definida também como um espelho da dislexia ou como específico 
do indivíduo com enorme capacidade para aprendizado, mas com grandes 
dificuldades para linguagem escrita ou falada. Pode ainda ser classificada como 
apenas distúrbio de linguagem. 
Alguns autores chegam a classificar a hiperlexia como integrante do quadro 
de Transtornos lnvasivos do Desenvolvimento (TlD) ou como subcategoria da 
Desordem Profunda do Desenvolvimento, o que acaba, de certa forma, igualando o 
indivíduo com hiperlexia aos autistas e as pessoas com síndromes como Rett e 
Asperger. 
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Tudo isso tem sentido e deve, obviamente, ser aceito, mas o que não se pode 
fazer é generalizar e deixar de lado outras características tão importantes quanto 
estas e que também sinalizam a hiperlexia. São elas: 
Conforme Olivier (2008), crianças com aprendizado acelerado de leitura e de 
escrita podem até se autoalfabetizar e tornarem-se autodidatas, com excelente 
memória e capacidade para cálculos complicados. Há casos até de crianças, 
consideradas como "gênios", aprendendo vários idiomas sem sequer estudá-los, 
parecendo aprender sozinhas, ingressando em cursos para adultos ou faculdades 
muito antes da idade prevista ou formando-se em cursos considerados complicados 
demais ou ainda solucionando questões matemáticas consideradas impossíveis de 
se resolver ou fazendo qualquer outra coisa fora do comum, demonstrando uma 
capacidade extrema para aprendizado. 
No entanto, quase sempre são hiperativas, têm dificuldades de 
relacionamentos, abandonam a escola tradicional muito cedo e, por não se 
adaptarem aos métodos usados, seguem por cursos de "adultos" achando que já 
aprenderam tudo, pulando etapas que Ihes farão falta cedo ou tarde. Têm mais 
facilidade no aprendizado cinestésico (experimentação) e apresentam impaciência, 
impulsividade, agressividade, incapacidade para prestar atenção a qualquer 
ensinamento. 
Assim como a dislexia, que ainda hoje é vista de forma generalizada pela 
maioria dos profissionais, gerando inúmeros mal-entendidos e até erros de 
diagnósticos, a hiperlexia também caminha assim. Por isso, os profissionais das 
áreas que atendem a este distúrbio devem estar atentos aos sintomas e às 
características principais. 
As características e os sintomas da hiperlexia basicamente são: (considerar 
distúrbio a partir de duas ou mais características no mesmo indivíduo) 
1 - Aprendizado precoce da leitura e da escrita (antes dos cinco anos e sem 
nenhum estímulo aparente); 
2 - Alterações em um ou mais processos básicos, tais como: sociais, motores, 
cognitivos, afetivos ou linguagem; 
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3 - Dificuldades em associações (uso indevido de regras pragmáticas, 
semânticas e sintáticas); 
4 - Facilidade para receber e armazenar quantidades isoladas de informações 
de maneira mecânica, mas com dificuldades em organizar e/ou utilizar a informação 
de forma útil; 
5 - Uso de muitas gírias ou jargões, não por vício de linguagem, mas por não 
conseguir construir frases perfeitas ou até mesmo para substituir um discurso; 
6 - Ecolalia, que pode, com o passar do tempo, ser espaçada, amenizada ou 
eliminada; 
ATENÇÃO: Este também pode ser um sintoma de TOC e ST, que serão 
relatados posteriormente. Portanto, a ecolalia isolada deve ser avaliada e entendida 
como possibilidade/hipótese de outros distúrbios. 
7 - Também se consideram característica da hiperlexia crianças que 
aprendem a ler e a escrever precocemente, mas falam tardiamente. A partir do 
momento em que desenvolvem a linguagem falada, passam a ter fluência. Neste 
caso, a linguagem segue as descrições atribuídas à Síndrome de Asperger. A 
característica básica desta síndrome, além da fala tardia, mas fluente, é o monólogo 
e não um diálogo, como se espera do indivíduo que desenvolve uma conversa; 
8 - Grande habilidade e necessidade de ler tudo o que encontra, desde 
outdoors, placas, até revistas e jornais. Mas, em muitas vezes, sem entender o 
significado do que se lê e/ou se escreve, o que caracteriza um distúrbio de 
aprendizagem; 
9 - Uma característica bastante interessante e própria de muitos hiperléxicos 
é que, se aprendem a ler em jornais, somente conseguem ler e escrever em letras 
de imprensa, se aprendem a ler em letras de forma, somente leem e reproduzem 
letras maiúsculas e assim por diante. Demoram muito para assimilar outros tipos de 
letras; 
10 - Superioridade da linguagem escrita em relação à oral; 
 
11 - Fascínio por televisão ou computador ou algum jogo solitário, o que 
acaba colaborando para o isolamento e, consequentemente, dificuldade em 
43 
 
 
estabelecer amizades, até porque o indivíduo hiperléxico não sabe mesmo lidar com 
as brincadeiras em grupo. Pode até tornar-se agressivo e machucar colegas e 
amigos na intenção de apenas brincar, o que pode ser chamado de comportamento 
autista; 
12 - Pode apresentar boa memória auditiva para música, artes em geral, 
alfabeto e números; 
13 - Hipersensibilidade diante de sons e barulhos específicos ou não, sendo 
notado por volta dos dois anos de idade; 
14 - Aprendizado muito acelerado, passando por várias etapas do ensino de 
forma acelerada, chegando muito cedo à faculdade ou parando de estudar logo no 
início do aprendizado, por julgar que "já aprendeu tudo", ninguém mais tem algo de 
útil a lhe ensinar; 
15 - Pode apresentar excelente memória para idiomas, podendo tornar-se 
facilmente um poliglota; 
16 - Extrema capacidade para cálculos matemáticos inclusive resolvendo 
soluções complicadas "de cabeça": sem recurso da escrita ou de calculadoras; 
Se o indivíduo apresentar dez ou mais sintomas acima relatados, é sério 
candidato a portar a hiperlexia. 
ATENÇÃO: Este número (dez) é uma base para detectar-se este distúrbio, 
pode haver um hiperléxico com sete ou oito desses sintomas ou com cinco destes, e 
outros cinco sintomas não relatados aqui. Atente-se para o fato de que cada 
paciente pode ter características próprias e deve ser analisado exaustivamente até 
que se confirme um diagnóstico. 
Apesar de todas estas e outras características atribuídas à hiperlexia, vale 
lembrar que o aspecto neuromotor corresponde aos padrões considerados normais 
de evolução. Não há ou não deve haver sinais de alterações neurológicas, mas não 
se afasta a possibilidade de alguns pacientes apresentarem alterações nestes 
aspectos, visto que cada paciente é único, desenvolveu o distúrbio por determinadas 
causas e pode, evidentemente,