Gabarito do Livro Aprendizagem da Lingua Portuguesa

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Apêndice
 Unidade 1
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Gabaritos comentados com resposta-padrão
Unidade 1
Considerações relevantes no ensino de língua portuguesa nos 
anos iniciais do ensino fundamental
Gabarito 1. Faça valer a pena - Seção 1.1
1. Alternativa C.
Porque se trata de um tipo de produção que não considera os processos interlocutivos 
de fato. Os textos produzidos ficavam circunscritos ao interior da escola, da sala de 
aula e destinados apenas ao professor. A redação escolar é um gênero típico da esfera 
escolar, assim, a orientação é que as práticas de produção de texto sejam oriundas do 
trabalho com os diferentes gêneros que circulam fora da escola, exigindo, portanto, 
estudo do funcionamento desses gêneros. 
2. Alternativa D.
A limitação seria o fato de se generalizarem as propriedades dos “grandes conjuntos 
de textos”, pois, assim, deixa-se de analisar as suas especificidades. A concepção das 
autoras é de que cada gênero de texto possui características específicas do ponto de vista 
de sua forma estrutural e que nem sempre é possível “encaixá-lo” em uma configuração 
rígida. Além disso, existem os aspectos linguísticos, que são específicos de cada gênero. 
Portanto, conforme apontam as orientações mais recentes, o caminho mais adequado 
para o trabalho com a linguagem seria por meio dos gêneros discursivos.
3. Alternativa D.
Se é por meio da língua que o indivíduo “se comunica, tem acesso à informação, 
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz 
conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 23), a melhor maneira de isso acontecer na escola 
é incorporar em seu currículo o ensino de compreensão e de produção de textos dos 
vários gêneros que circulam nas diversas esferas, ao longo da escolaridade.
Gabarito 2. Faça valer a pena - Seção 1.2
1. Alternativa A.
A asserção I aborda sobre a função da escola como promotora da ampliação 
das capacidades de linguagem dos alunos; a asserção II aborda o que vem a ser a 
linguagem: “forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica, 
qual seja, comunicar saberes no âmbito das diversas práticas sociais. 
2. Alternativa C.
Na leitura feita pelo professor, o aluno amplia o seu conhecimento a respeito do 
próprio modo de ler em função de ter o professor como bom modelo de leitor, além 
de inspirar-se em seu professor que, seduzido pelo que faz, desperta nele esse desejo 
também. Para os alunos de qualquer ano escolar que desconhecem o valor da leitura, 
este é um procedimento importante para aproximá-los dos textos que, sozinhos, 
provavelmente não acessariam. Essa prática aproxima os alunos das formas de se ler 
para além da escola, ou seja, as leituras em voz alta para um público.
3. Alternativa B.
Conforme Marcuschi (2008, p. 179), “o jornal diário, e mesmo o jornal semanal, é 
nitidamente um suporte com muitos gêneros”. No jornal, segue o autor, há “gêneros 
que não aparecem em revistas semanais, como ‘anúncios, fúnebres, convites para 
missas de sétimo dia, previsões meteorológicas, resumos de filmes, horóscopo diário 
e assim por diante. Mas há outros comuns com as revistas, como ‘notícias, reporta-
gens, editoriais. Receitas culinárias, história em quadrinhos, charge, entrevistas etc.). 
” (MARCUSCHI, 2008, p. 180). Já em relação à revista semanal, Marcuschi afirma 
que esse suporte/portador de textos contém menos gêneros textuais. Além disso, 
“muitos gêneros são mais específicos em jornais diários do que em revistas semanais”, 
e cita como exemplo, os “anúncios fúnebres e classificados [que] pouco aparecem 
em revistas” (MARCUSCHI, 2008, p. 180). Pode-se dizer o mesmo do suplemento 
infantil, pois o seu interior há também uma diversidade de gêneros.
Gabarito 3. Faça valer a pena - Seção 1.3
1. Alternativa A.
Quando se produz um livro de receitas o propósito social é compartilhar com alguém 
como se realizam as receitas presentes no livro e o propósito didático é aprender a ler 
e a escrever, ainda que seja por meio de cópia, procedimento que também se ensina. 
No caso do propósito social, o livro de receitas corresponde ao que normalmente se 
orienta a leitura e a escrita fora da escola: em determinadas famílias, o livro de receitas 
é consultado para se preparar um alimento. 
2. Alternativa B.
A modalidade organizativa mais adequada seria a habitual ou permanente. Como foi 
discutido nesta seção, tal modalidade se caracteriza por abarcar situações didáticas 
que aparecem com certa regularidade e por períodos indeterminados. A leitura diária 
feita pelo professor ou pelos alunos de forma silenciosa ou não se encaixaria perfeita-
mente nesta modalidade. 
3. Alternativa A.
Os projetos permitem que os alunos produzam textos de forma contextualizada, em 
função do produto final, o qual é compartilhado com outros interlocutores para além 
da sala de aula.
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 Unidade 2
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Gabaritos comentados com resposta-padrão
Unidade 2
Ensino da compreensão textual: escuta, leitura e literatura infantil 
Gabarito 1. Faça valer a pena - Seção 2.1
1. Alternativa B.
As asserções I e II apresentam informações corretas, no entanto a II não justifica a I. 
Na asserção I, a leitura proporciona a busca pelo pensamento reflexivo. No entender 
de Foucambert (1994; 1998), só a leitura, entendida como uma atividade social e refle-
xiva, pode propiciar uma relação criativa, crítica e libertadora com a escrita, mostran-
do-se como um desafio para qualquer processo de democratização e mudança social 
coletiva. Em relação à asserção II, Foucambert (1994), Smith (1999) e Solé (1998) 
defenderam um ensino de leitura no qual somente se aprende a ler lendo, em que o 
aprendiz pode estar em contato com os mais diversos tipos de textos sociais dos quais 
precisa e utiliza no cotidiano. O único pré-requisito para esse aprendizado é a capaci-
dade de questionar sobre as coisas do mundo. 
2. Alternativa C.
Na escola, segundo Solé (1998), ler para praticar a leitura em voz alta é uma atividade 
muito frequente no âmbito do ensino da leitura. A atividade posterior à leitura em 
voz alta, como a de responder perguntas sobre o conteúdo do texto com o objetivo 
de se verificar o que compreendeu, também é bastante frequente. No entanto, Solé 
afirma parecer não ser razoável convidar os alunos a responderem questões sobre o 
texto após a prática da leitura em voz alta. Quando “se trata de compreender um texto, 
o aluno deve ter a oportunidade de lê-lo com essa finalidade; neste caso, deve haver 
uma leitura individual, silenciosa, permitindo que o leitor siga seu ritmo, para atingir 
o objetivo da ‘compreensão’” (SOLÉ, 1998, p. 99).
3. Alternativa A.
Como o enunciado solicita a capacidade de apreciação e réplica em relação ao texto, 
destaca-se, aqui, a capacidade de recuperação do contexto de produção, a qual está 
atrelada ao conhecimento sobre o autor, à editora que ele publica, à posição que 
ocupa, etc.
Se o enunciado tivesse indicado a capacidade de compreensão, a reposta seria a letra 
C (antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos), visto que, 
conforme Rojo (2004), tal capacidade está atrelada também a informações sobre o 
portador, a ilustrações, à forma como o texto é distribuído na página, ao autor, à 
editora, o que permite ao leitor levantar hipóteses, antes da leitura, sobre o que será 
tratado no texto e sobre o que está ainda por vir (durante a leitura).
Gabarito 2. Faça valer a pena - Seção 2.2
1. Alternativa B.
É fato que a escola deve indicar os gêneros a serem trabalhados, e os docentes devem 
elaborar situações didáticas, objetivando a escuta de gêneros orais. Ressalta-se que 
a escuta orientada não se restringe à aprendizagem de comportamentos adequados 
diante de uma comunicação oral, mas também à atribuição de sentido, servindo 
como modelo para a produção de textos orais. 
2. Alternativa B.
Não é possível comparar a compreensão de textos orais com textos escritos na 
perspectiva do mais simples ou do mais difícil. A compreensão de textos,sejam orais 
ou escritos, dependem de vários aspectos, entre os quais, o grau de complexidade dos 
discursos e as experiências prévias dos interlocutores. A questão que se coloca aqui é 
que, do ponto de vista da escola, esta precisa promover o ensino da compreensão oral 
de seus alunos, assim como já faz em relação à compreensão de textos escritos, sem 
contar que é preciso romper com a ideia de supremacia da escrita perante a oralidade. 
Compreender os textos orais também amplia as possibilidades de participação social 
no exercício da cidadania.
3. Alternativa E.
São conteúdos do campo da comunicação oral importantes para produzir e compre-
ender os textos orais:
• Saber portar-se em situações de comunicação oral, para além da análise dos 
conteúdos veiculados oralmente pela mídia.
• Os modos de fala.
• Certas expressões verbais.
Gabarito 3. Faça valer a pena - Seção 2.3
1. Alternativa C.
Os gêneros literários, embora possam mobilizar a ludicidade e o prazer no leitor, não 
necessariamente são fáceis. Há textos literários mais complexos e que exigem esforços 
de um leitor mais experiente para lê-los e compreendê-los. Fernandes (2007, p. 31) 
indica que “dado o seu aspecto polissêmico [que permite atribuir mais de um signifi-
cado] e denso, [o texto literário] exige uma participação ativa do leitor na construção 
de sentido do texto”. 
2. Alternativa D.
O sentido de um texto, a sua interpretação/compreensão, ocorre a partir da interação 
autor-texto-leitor. Nesse sentido, não é possível afirmar que essa atribuição seja a 
mesma para todos os leitores. Ainda, cada leitor tem uma história de leitura e é a partir 
dela que vai atribuindo significado para as novas leituras. As atividades de compreensão 
de texto são fundamentais para trocar ideias e opiniões sobre o texto, e não exatamente 
para entender tudo o que o autor quis dizer. Conforme dito, “o sentido não está apenas 
no leitor, nem no texto, mas na interação autor-texto-leitor” (SILVA; MARTINS, 2010, 
p. 37). Finalmente, conforme o contexto, é fato que os sentidos de um texto não se 
esgotam na primeira vez que foi lido. São as nossas experiências de leitura que nos dão a 
possibilidade de expandir os sentidos dos textos cada vez que os relemos.
3. Alternativa A.
Conforme Lajolo (2005, p. 108), “a discussão sobre leitura [...] começa dizendo que os 
profissionais mais diretamente responsáveis pela indicação de leitura devem ser bons 
leitores”, o que justifica o fato de que, se o professor não for bom leitor, não conhecer 
os bons materiais de leitura, provavelmente terá dificuldade em introduzir a leitura 
em sua sala de aula e formar leitores. Isso também se aplica à leitura literária. 
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 Unidade 3
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Gabaritos comentados com resposta-padrão
Unidade 3
Ensino da produção de textos orais e escritos 
Gabarito 1. Faça valer a pena - Seção 3.1
1. Alternativa D.
O conteúdo temático corresponde àquilo que é (pode ser) dizível em um gênero. 
O estilo compreende as unidades linguísticas selecionadas pelo falante (autor), 
incluindo escolhas lexicais, estrutura frasal e as sequências textuais. Por fim, a forma 
composicional responde pelo acabamento do texto e equivale à sua estrutura textual, 
garantindo a progressão temática, a coesão e a coerência textuais. 
2. Alternativa D.
Os tipos textuais são construções teóricas derivadas das características linguísticas e 
gramaticais dos textos e existem em número finito: descrição, narração, exposição, 
argumentação, injunção. Os gêneros do discurso se definem pelo conteúdo temático, 
forma composicional e estilo. Funcionam como se fossem uma “família de textos” e se 
materializam nos textos reais produzidos nas situações de comunicação. 
3. Alternativa A.
Ensinar a escrever depende de uma progressão variada em gêneros discursivos, tipos 
textuais e esferas de circulação, de modo que as estruturas textuais e os recursos linguís-
ticos próprios a cada uma possam ser trabalhados. A proposta apresentada traz apenas 
a esfera literária e predominantemente gêneros narrativos; por isso, não é adequada.
Gabarito 2. Faça valer a pena - Seção 3.2
1. Alternativa D.
Ambos tratam do princípio de diversidade textual. A produção textual não pode ser 
ensinada a partir de procedimento generalizável a todo texto. A produção textual 
precisa se pautar no objetivo que se pretende atingir; nos leitores previstos e no lugar 
social onde o texto será publicado. Para isso, terá de se inspirar em outros textos 
sociais ou tê-los como referência. As demais alternativas não têm correlação de 
ideias e princípios porque tratam, respectivamente, a) da aprendizagem precoce 
da produção escrita; b) da aprendizagem em espiral; c) do complexo para simples e 
depois para complexo; e) da revisão e reescrita da produção final.
2. Alternativa B.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2001, p.100),
[...] contrariamente ao que se poderia supor, a experi-
ência nos tem mostrado que este encaminhamento 
não põe os alunos numa situação de insucesso; se 
a situação de comunicação é suficientemente bem 
definida durante a fase de apresentação da situação, 
todos os alunos, inclusive os mais fracos, são capazes 
de produzir um texto oral ou escrito que responda 
corretamente à situação dada, mesmo que não 
respeitem todas as características do gênero visado.
3. Alternativa B.
Tanto a afirmação II quanto a IV referem-se a uma abordagem da análise linguística 
e da norma culta oposta à caracterização da abordagem prevista no trecho da BNCC.
Gabarito 3. Faça valer a pena - Seção 3.3
1. Alternativa B.
As afirmações corretas, mediante compreensão do texto-base, são a de que o 
texto é uma unidade significativa e acabada, numa situação discursiva oral ou 
escrita e que um texto só é um texto quando há uma sequência verbal consti-
tuída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da 
coerência. Não é possível estabelecer se se trata de um texto a partir da análise de 
sua extensão, nem somente pelos elementos de coesão ou mesmo pela sucessão 
aleatória de enunciados. 
2. Alternativa B.
Coesão e coerência são fatores que compõem o texto, tanto na ligação sequencial 
das palavras que o compõem quanto na atribuição de sentidos. Como afirmado no 
texto-base, um texto destituído de elementos coesivos pode aferir sua textualidade 
pela coerência.
3. Alternativa A.
A coerência exigida para aferir coerência ao texto é a pragmática não a estilística, pois 
refere-se à consistência de sentidos em um diálogo ou atos da fala.
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 Unidade 4
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Gabaritos comentados com resposta-padrão
Unidade 4
Ensino da análise e da reflexão linguísticas 
Gabarito 1. Faça valer a pena - Seção 4.1
1. Alternativa D.
O primeiro diz respeito aos contextos de aprendizagem envolvendo a alfabetização 
e o segundo diz respeito aos contextos morfossemânticos, entre eles, os gramaticais.
2. Alternativa A.
Uma prática docente que vislumbre os contextos formativos a partir da reflexão de 
como a língua se estabelece, da formulação de hipóteses e consciência dos processos 
normativos pode favorecer a formação de um sujeito que, para além da memorização, 
compreende e lida com suas aprendizagens, num processo de metacognição. 
3. Alternativa A.
Possenti (1996, p. 70) adota a hipótese de que se deve conceber a língua como algo 
internalizado, ou seja, de que existe “uma gramática na mente dos falantes que 
funciona como a fonte das formas linguísticas produzidas”. Para o autor, o papel da 
escola não é ensinar uma variedade no lugar da outra, mas, sim, criar condições para 
que os alunos aprendam também as variedades que não conhecem. A aceitação de 
que o objetivo prioritário da escola seja permitir a aquisição da gramática internali-
zada compromete a escola com uma metodologia que passa pela exposição constante 
para o aluno do maior número possível de experiências linguísticas na variedade 
padrão. Não se trata de excluir das tarefas da escola as reflexõessobre a linguagem, 
isto é, a descrição de sua estrutura ou a explicitação de suas regras. Trata-se apenas de 
estabelecer prioridades, deixando claro que não faz sentido, dado o objetivo da escola, 
descrever ou tentar sistematizar algo de que não se tenha o domínio efetivo.
Gabarito 2. Faça valer a pena - Seção 4.2
1. Alternativa E.
A partir do texto de GNERRE (1991), podemos entender que a escola tem se utilizado 
de um currículo que prioriza a variedade linguística culta e marginalize as outras 
variedades.
2. Alternativa B.
As práticas pedagógicas devem vir ao encontro de uma postura acolhedora, que 
favoreça as experiências já realizadas e que possuem significados para as crianças, 
sendo através das interações, do diálogo e das diversas situações de aprendizagem. 
3. Alternativa A.
No contexto de análise linguística, os pontos importantes a serem considerados 
são: unidade temática, sequência lógica, paragrafação, elementos coesivos, aspectos 
formais, outros códigos, análise no interior da palavra. 
Gabarito 3. Faça valer a pena - Seção 4.3
1. Alternativa B.
A alternativa b está correta já que indica a atividade epilinguística como aquela viven-
ciada pelo palestrante, que em sua própria fala faz a análise linguística do contexto 
que comunica e corrige instantaneamente sua fala.
2. Alternativa C.
A prática pedagógica dos docentes de língua portuguesa deve viabilizar contextos 
linguísticos significativos, ou seja, em que o aluno possa compreender seu funciona-
mento em processos dinâmicos e presentes em sua vida.
3. Alternativa E.
Os itens I, IV e V tratam de práticas que negligenciam os processos de interação e 
internalização das vertentes linguísticas.