Os usos sociais da história no século XIX (Antoine Prost)

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Título original: "Douze leçons sur 1'histoire", de Antoine Prost. 
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Prost, Antoine, 1933- . 
Doze lições sobre a história / Antoine Prost ; (tradução de Guilherme 
João de Freitas Teixeira], — Belo Horizonte : Autêntica Editora , 2008. 
Titulo original: Douze leçons sur 1'histoire. 
Bibliografia. 
ISBN 978-85-7526-348-8 
1. Historiografia 2. História - Metodologia I. Título. 
08-07528 CDD-907.2 
índices para catálogo sistemático: 
1. Historiografia 907.2 
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D O Z E LIÇÕES SOBRE A HISTÓRIA 
Os usos sociais da história no século XIX 
A história no ensino médio 
. /A i n t rodução p recoce da história n o ens ino m é d i o é t an to mais 
impress ionante pe lo fato de q u e tal ope ração o dis t inguia não só d o 
ensino fundamenta l , mas t a m b é m do ensino superior: a h i s tó r iaJo i_en-
sinada nos liceus e colégios m u i t o antes de ser incluída entre as matérias 
das faculdades^ A primeira vista, trata-se de uma defasagem surpreenden-
te, mas que explica a posição central ocupada pelo ensino méd io na soci-
edade francesa. Até a década de 1880, as próprias faculdades de letras 
estão orientadas para esse ensino: não é verdade q u e sua principal função 
consistia e m outorgar o baccalauréat?™Jos raros cursos de história e ram 
ministrados a u m público m u n d a n o , sob uma forma retórica, pelo profes-
^ ; , sor encarregado, s imultaneamente, de história universal e geografia m u n -
dial; foi necessário esperar pela derrota de 1870" e pela chegada dos re-
vr publ icanos para ser cons t i tu ído , nas faculdades, o ens ino cient í f ico da 
^ ^ história c o m professores re la t ivamente especializados, de alguma forma 
historiadores "profissionais".1 2 l j 
/ f e m compensação, u m papel capital na fo rmação das elites foi d e -
- sempenhado pelo ensino méd io que, b e m cedo, entre suas matérias, i n -
Ki L cluiu a história:_após uma tímida aparição nas escolas centrais da Revo lu= 
ção e u m a inscrição de princípio nos programas dos liceus napoleônicos^ 
ela se instalou realmente, e m 1814, nos programas do ensino médio; e, 
e m 1818, t o m o u - s e matéria obrigatória, à razão de u m a aula de duas horas 
por semana, a começar pela classe de rinquième até a classe de preiniçrejNa 
seqüência, esse ensino passou por várias vicissitudes, sem ter desaparecido: 
10 Ou, na forma abreviada, "bac": designa, ao mesmo tempo, os exames e o diploma conferido ao fmal 
do 2° ciclo do ensino de 2° grau. Para facilitar a compreensão do texto, apresentamos o quadro da 
correspondência, aproximada, entre o sistema escolar francês e o sistema escolar brasileiro: a classe de 
sixième corresponde, aproximadamente, à 5" série; rinquième = 6* serie; quatriime = T série; twisième = 
8' série; seconde = Io ano do 2° grau; premihe = 2° ano do 2o grau; lerminalt = 3o ano do 2° grau; e 
baccalauréat = vestibular. Cf. BOURD1EU, 1998, p. 249. (N.T.). 
" Diante da Alemanha que sacramenta a queda do 2° Império de Napoleão III, seguida pela proclamação 
da 3* República. Para facilitar a compreensão do texto, apresentamos o quadro dos regimes franceses, a 
partir da Revolução Francesa (1789): 1' República (1791-1804); 1° Império (1804-abril de 1814) e os 
Cem Dias (março-junho de 1815); Restauração (1814-1830); Monarquia de Julho (1830-1848); 2 ' 
República (1848-1852); 2° Império (1852-1870); 3' República (1871-1940); Estado Francês/Vichy 
(1940-1944); Governo provisório da República (1944-1947); 4 ' República (1947-1959); 5' República 
(com a proclamação da nova Constituição, em 26 de setembro de 1959). (N.T.). 
12 Em relação a esses aspectos bem conhecidos, ver CARBONELL e KEYLOR. 
1 8 
I 
A HISTÓRIA NA SOCIEDADE FRANCESA (SÉCULOS X I X E X X ) 
aliás, todos os homens que, 110 século XIX, exerceram influência na França, 
incluindo aqueles que se contentaram com os primeiros anos do ensino 
médio sem terem atingido o baccalauréat, fizeram a matéria de história.'/ 
/ P e l o menos, e m princípio. D e fato, muitas vezes, verificou-se uma 
grande diferença entre os programas e a prática nas escolas; além disso, o 
lugar reservado, oficialmente, à história não coincidiu necessariamente com 
a posição ocupada, efetivamente, por esta disciplina nos trabalhos e cursos 
J . ' dos colegiais.^Convém, portanto, conferir melhor a situação concreta. 
/Nes te aspecto - trata-se da segunda característica interessante para nossa 
tese - , uma tendência nítida se delineou: o ensino da história emancipou-
se, progressivamente, da tutela das humanidades para conquistar sua auto-
<s ' , - • • 
v*^ ^ norrua e avançar ate a época contemporânea, ao passo que a compreensão 
panorâmica de ordem política e social acabou substituindo a memorização 
das cronologias e a enumeração dos reinos. Esta dupla evolução dos con-
teúdos e métodos deveu-se, em grande parte, à especialização progressiva 
^ dos professores de história: o princípio de u m professor especial foi estabe-
lecido, e m 1818 - e confirmado, em 1830 - , pela criação de uma agrégation13 
de história que permitiu fomiar e contratar um pequeno núcleo de histori-
adores qualificados. Sua supressão pelo Império autoritário,14 durante o curto 
período de 1853 a 1860, não chegou a comprometer a constituição do cor-
po de docentes de história/ 
/ O r a , era capital que a história fosse ensinada no curso médio por 
x especialistas; com efeito, ao ser ministrada por professores de letras, ela 
-A não passava de uma disciplina auxiliar para o estudo dos clássicos gregos e 
c . y latinos - daí, o lugar considerável ocupado pela história da Antigüidade -
ou, então, para um ensino acessório e subalterno, garantido graças a c o m -
\ ^ pêndios, Elementos de cronologia, Resumos, que expunham, superficialmente, 
y ' a história universal ou a história da França/ 
J / j recurso a professores especializados t ransfonnou radicalmente o 
if ensino. A história deixou de estar a serviço elos textos clássicos; a relação 
inverteu-se de m o d o que estes se tornaram fontes a serviço da história, 
"que, por sua vez, já não se contentava e m situar cronologicamente os fatos, 
autores e monarcas, mas visava compreender a realidade em todos os seus. 
aspectos./A título de exemplo significativo dessa reviravolta, mencionemos 
as questões de história antiga constantes do programa de agrégation, e m 1849: 
11 Concurso destinado a recrutar professores para os liceus e para algumas faculdades. (N.T.). 
" Eleito triunfalmente para presidente, em 1848, Napoleão III instituiu, três anos depois, um regime 
presidencial autoritário que se liberalizou a partir de 1860. (N.T.). 
1 9 
D O Z E LIÇÕES SOBRE A HISTÓRIA 
o estudo, de acordo com os autores da Antigüidade comparados entre si, 
das mudanças introduzidas na constituição e na sociedade atenienses, desde 
o final das Guerras Médicas até Alexandre; a história da o rdem dos cavalei-
ros romanos, desde os Gracos até a mor te de Augusto; e o estado moral e 
político da Gália no m o m e n t o das invasões, de acordo c o m os autores c o n -
temporâneos (Geiuíod , 1965, p. 127). Ora , independentemente de terem 
preparado o concurso por si mesmos ou na Ecole normale supérieure (ENS), os 
agrégés^ acabaram por dar o tom,apesar de seu reduzido número : 4 a 6 e m 
cada ano e 33 em 1842. Eles eram professores nos liceus mais importantes e 
seus compêndios - por exemplo, a coleção lançada por Victor Duruy , j o -
vem agrégé estudante da ENS, nas vésperas dos acontecimentos de 1848"' -
impuseram uma concepção mais abrangente da história. 
O m e s m o m o v i m e n t o fortaleceu o lugar reservado à história c o n -
temporânea; na verdade, ela nunca tinha sido totalmente excluída . /à lista 
das questões previstas pelo programa de 1840 para o exame de baccalaurcat — 
os examinadores não tinham o direito de modif icar os termos em que elas 
haviam sido formuladas — compreendia , por exemplo , 50 questões sobre 
^ r * 5 * ^ a história antiga, 22 sobre a história da Idade Média e 23 de história m o -
x d e r n a até 1789. Em 1852, a fronteira simbólica da R e v o l u ç ã o Francesa foi 
transposta e a Antigüidade perdeu sua preeminência , limitada a 22 ques-
tões, contra 15 sobre a história medieval e 25 sobre a história dos tempos 
modernos até o I o I m p é r i o ^ 
z ^ N o entanto, t endo sido ministro de 1863 a 1869, Victor D u r u y in -
c rementou , de maneira decisiva, a importância dos úl t imos séculos: e m 
1863, o programa de retórica incluía o per íodo entre meados do século 
» XVII e 1815; por sua vez, o de filosofia referia-se à R e v o l u ç ã o de maneira 
detalhada e prosseguia até 1863, s egundo u m a perspectiva amp lamen te 
^ f aberta para os ou t ros países e para a história q u e designaríamos c o m o 
c * ^ v/* econômica e social 
\ «f 
r ? ; 
1- — Victor Duruy: Algumas questões de seu programa 
24- Rápido desenvolvimento da União Norte-Americana, suas cau-
sas. - Descoberta das jazidas auríferas da Califórnia e da Austrália: 
efeitos da abundância de ouro no mercado europeu. - Guerra entre 
" E s t u d a nte que obteve êxito no concurso de "agrégation", por conseguinte, portador do título de 
"agrege" e titular do posto de professor de liceu ou de faculdade. Para o ensino superior na França, 
consultar: http://www.france.org.br. (N.T.). 
" As Jornadas de Fevereiro criaram a 2' República, que estabeleceu o sufrágio universal, assim como a 
liberdade de imprensa e de reunião. (N.T.). 
2 0 
http://www.france.org.br
A HISTÓRIA NA SOCIEDADE FRANCESA (SÉCULOS X I X E X X ) 
os Estados do N o r t e e os do Sul. - Situação das antigas colônias 
espanholas. - Expedição do México. - Tomada de Puebla e ocupa-
ção do México [...]. 
26- Novas características da sociedade moderna: 
1° - Relações estreitas estabelecidas entre os povos pelas estradas de 
ferro e pela navegação a vapor, pelo telégrafo elétrico, pelos bancos 
e pelo novo regime comercial [...]. 
2 o - Solicitude dos governos pelos interesses materiais e morais do 
maior número possível de pessoas. 
3 o - Pela igualdade dos direitos e pela livre expansão da atividade 
industrial, a riqueza é produzida em maior abundância e se distribui 
em melhores condições [...]. - Grandeza, não sem perigo, da civi-
lização moderna , necessidade de desenvolver os interesses morais 
para compensar o imenso desenvolvimento dos interesses mater i -
ais. - Participação da França na obra geral de civilização. (PIOBETTA, 
1937, p. 834 -835 )^ 
Revista em várias ocasiões, essa arquitetura dos programas de histó-
ria subsistiu até 1902; ela se caracterizava por um percurso cont ínuo dos 
tempos históricos. Assim, o programa de 1880 reservava 2 horas semanais 
para o ensino da história antiga, a começar pela classe de sixiètne até a 
quatrième. E depois, 3 horas, nas classes seguintes: a Idade Média, em 
troisième, até o ano 1270; em seconde, de 1270 a 1610; em retórica, de 1610 
a 1789; e, de 1789 a 1875, em filosofia ou matemática elementar. 
A constituição pelos republicanos de u m verdadeiro ensino supe-
rior na área das letras, nas últimas décadas do século X I X , serviu de 
co roamen to a essa evolução. A agrégation tornava-se a via normal de 
r e c r u t a m e n t o de professores especializados, fo rmados daí e m diante 
por historiadores profissionais das faculdades de letras; ela incluía uma 
iniciação à pesquisa c o m a obrigação de obter , previamente , o D ip lo -
ma de Estudos Superiores (1894), predecessor da maítriseA reforma 
de 1902 acabou por conferir as características desse ensino, ao estabe-
lecer a distinção entre u m pr imeiro e u m segundo ciclos: e m cada um, 
percorre-se a totalidade dos períodos, desde as origens ao t empo pre -
s e n t e ( D u b i e f , s .d . , p . 9 - 1 8 ) . 1 8 
" Diploma de 2o ciclo, equiparado à graduação plena 110 Brasil, é outorgado no final do 4° ano 
universitário. (N.T.) 
18 A estrutura em dois ciclos foi interrompida entre 1935 e 1938. Para uma comparação sistemática dos 
programas, ver LEDUC; MARCOS-ALVAREZ; LE PELLEC, 1994. 
2 1 
D O Z E LIÇÕES SOBRE A HISTÓRIA 
/Terceiro aspecto interessante: essa evolução direcionada para uma his-
tória mais autônoma, mais contemporânea e mais sintética foi conflitante; não 
foi uma evolução linear, mas uma sucessão de avanços e recuos, associados ao 
' contexto político. A introdução da história como matéria obrigatória deveu-
se aos constituintes, inspirados pelos ideólogos — por exemplo, R o y e r - C o -
llard - entre 1814 e 1820. A criação da agrcgation, seu fortalecimento e a mul-
tiplicação das cátedras especializadas caracterizaram a Monarquia de Julho. | , J O 
Império libera] e, em seguida, a 3a República consagraram a importância da 
história nos programas e horários; inversamente, a passagem pelo poder dos 
ultra-reacionários de 1820 a 1828, assim como o Império autoritário, foram 
períodos de infortúnio para a disciplina "his tór ia" / 
C o m efeito, do pon to de vista político esse ensino não foi neutro . 
Cer tamente , de todos os lados, repetia-se que ele deveria evitar as consi-
derações demasiado genéricas e os juízos categóricos; de acordo c o m seus 
partidários, ele poder ia desenvolver o a m o r pela religião e pelo t rono . 
Apesar de todos os seus esforços, a história ensinava, por definição, que 
os regimes e as instituições eram mutáveis; tratava-se de u m empreend i -
m e n t o de dessacralização política. A reação podia aceitar uma história re-
duzida à cronologia, centrada na história sagrada e n o passado mais lon-
gínquo; ao abordar os tempos modernos , e m e s m o detendo-se n o patamar 
de 1789, ela tomava-se suspeita de conivência c o m o espírito m o d e r n o . 
/ Inversamente, os partidários da história assumiram essa função polí-
. Y" rica, con fo rme vimos mais acima, c o m o programa de V. D u r u y . Os r epu-
f , blicanos reafirmaram, ainda c o m mais nitidez, a mesma posição: " A histó-
ria da França, e m particular, deverá enfatizar o desenvolvimento geral das 
vjy' instituições do qual é or iunda a sociedade moderna ; ela deverá inspirar o 
respeito e o apego aos princípios que servem de alicerce a essa socieda-
j&vde".2" O lugar da história no ensino m é d i o remetia explici tamente a u m a 
«l> j u f u n ç ã o polí t ica e social: tratava-se de u m a p ropedêu t i ca da sociedade 
,» moderna , tal c o m o ela procedia da R e v o l u ç ã o e do Império. . 
/ Os historiadores no debate público 
N o s liceus e colégios do século X I X , a história foi, assim, u m ensino 
p recocemente obrigatório que evoluiu em direção ao con temporâneo e à 
síntese, graças a professores especializados, através de confl i tos q u e lhe 
" Período de 1830 a 1848 que corresponde ao reinado de Luís Filipe, marcado pela supremacia política 
e econômica da burguesia. (N.T.). 
20 Portaria de 12 de agosto de 1880, ver GERBOD, 1965, p. 130. 
2 2 
A HISTÓRIA NA SOCIEDADE FRANCESA (SÉCULOS X I X E X X ) 
V>l" . -o 
y 
v V f 
conferiram uma significação política e social. *No entanto, convém desco-
brir as razões de tais características: por que motivo esse ensino se tornou 
obrigatório? C o m o teria adquirido essa importância? 
A resposta não pode ser procurada no própr io ensino já que ele 
carecia dos méritospedagógicos que poder iam justificá-lo. A maneira 
caricatural como a história havia sido ensinada no início do século X I X 
tenderia a condená-la: o simples aprendizado de listas de datas ou reina-
dos não poderia, de m o d o algum, servir de formação. A legitimidade e a 
necessidade relativamente ao ensino da história baseavam-se em outros 
aspectos, explicando-se por razões semelhantes às que justificaram a posi-
ção considerável ocupada pelos historiadores 110 debate público da época. 
Existe aí 11111 paradoxo. C o m efeito, o ensino da história nas faculda-
des inexistia, praticamente, durante os primeiros 75 anos do século XIX; 
o entanto, nesse período, grandes historiadores acabaram suscitando o 
interesse do público, p romovendo debates e conquistando notoriedade. 
De fato, em Paris, existiam algumas cátedras de história — em grandes 
estabelecimentos, tais como o Collcge de France,2] École iwrtuale supérieure e 
Sorbomie —, cujo funcionamento era bastante diferente das faculdades inte-
rioranas de letras: seus titulares não se dirigiam a estudantes, mas a uma 
numerosa audiência culta e m uma época em que as reuniões públicas 
careciam de autorização e a imprensa estava sob controle. Nesses recintos 
preservados, os cursos de história assumiam, inevitavelmente, u m alcance 
político sublinhado, às vezes, por aplausos. Ocorr ia que, por sentir-se 
incomodado, o governo poderia ordenar a suspensão do curso, tal como 
aconteceu com Guizot, e m 1822; a retomada de sua cátedra, e m 1828, foi 
saudada como uma vitória política^ 
/ O grupo desses historiadores era impressionante. Ao lado de Gui -
zot, Michelet, Quine t e, mais tarde, Renan e Taine, conviria contar com 
autores, tais c o m o Augustin Thierry, Thiers ou Tocqueville: no debate 
intelectual de seu tempo, eles ocupavam 11111 lugar central. A história que 
escreviam ainda não era a história erudita dos historiadores profissionais 
do final do século: em vez de u m verdadeiro trabalho de erudição, ela 
baseava-se e m crônicas e compilações; além disso, o próprio Michelet , 
que afimiava ter extraído sua obra de uma freqüência assídua dos arqui-
vos, segundo parece, havia limitado sua consulta às ilustrações. Por outro 
lado, tratava-se de uma história bastante literária, no estilo propositalmente 
21 Estabelecimento de ensino superior, fora da Universidade, fundado eni Paris, em 1529, por Francisco 
Io. (N.T.). 
2 3 
Doze LIÇÕES SOBRE A HISTÓRIA 
oratório: aliás, situação facilmente explicável pelas condições em que ela 
se desenvolvia. Os professores de universidade republicanos de 1870-
1880, sensíveis ao atraso da França diante da erudição alemã, irão criticar 
seus predecessores por terem sido artistas, em vez de cientistas. N o entan-
to, por sua qualidade de escrita, a obra desses historiadores ainda continua 
legível, a tua lmente . / 
(/Tanto mais que essa história demonstra certa ousadia. Seu público 
não teria suportado que eles se perdessem e m detalhes insignificantes. 
Eles t inham predileção pelos amplos afrescos cronológicos, percorrendo 
\ ? vários séculos em algumas aulas, o que lhes permitia identificar as grandes 
°r Vi 
evoluções. Deste modo , sua história não era estritamente política; rara-
mente se referiam ao detalhe dos acontecimentos, preferindo resumir a 
significação global e respectivas conseqüências. Seu objeto era mais am-
plo: tratava-se da história do povo francês, da civilização (Guizot) ou da 
França (Michelet). A luz das evoluções sociais, eles explicavam as trans-
formações das instituições; em suma, tratava-se de uma história, simulta-
neamente, social e política.^ 
/ N a verdade, essas obras históricas - marcadas, às vezes, pela refle-
filosófica ou pelo que designamos, atualmente, por ciência política, 
^ $ tal c o m o a de Tocquevil le — giravam e m torno de uma questão central, 
x V ' ou seja, aquela que a Revo lução Francesa havia formulado à sociedade 
vNjf'", ^ século XIX. 2 2 Daí, a suspeição atribuída à história pelos reacionários: 
o para começar, ela aceitava a Revolução , ao considerá-la c o m o u m fato 
1 u e s e explica e não c o m o u m erro, uma falta ou u m castigo divino. 
Conservadores ou republicanos, os historiadores partiam da Revolução 
c o m o fato consumado já que eles andavam à procura de suas causas e 
c o n s e q ü ê n c i a s / 
/ O r a , a sociedade francesa do século X I X se questionava, p redomi-
nantemente , sobre a questão política formulada por esse evento; trata-
; " va-se do conflito entre o Antigo R e g i m e e o que se designava, então, 
c o m o a sociedade " m o d e r n a " ou "civil", ou seja, sem rei n e m deus. 
j ^ y . Diferentemente do que ocorria no R e i n o Unido , a problemática não se 
v / y V referia ao pauperismo. O problema suscitado pelas revoltas operárias não 
tinha a ver propriamente com o desenvolvimento econômico, mas com o 
\ i r regime; além disso, elas eram analisadas como novas figuras da R e v o l u -
\ V* ^Ção. /No entanto, esse conflito político comportava verdadeiros desafios 
*p*r í > " A r e S p e Í t ° d e " e a s P e c t ° . v c r . evidentemente, os trabalhos de François Furet - citados na bibliografia -
™ s o b r e a s l e i t u r a s d a Revolução pelos historiadores e políticos do século XIX. 
2 4 
A HISTÓRIA NA SOCIEDADE FRANCESA (SÉCULOS X I X E X X ) 
sociais: de fato, tratava-se dos princípios que serviam de suporte para 
organizar a sociedade inteira. Assim, na sociedade francesa, a história as-
sumia o lugar que a economia ocupava na sociedade britânica. D o outro 
lado do Canal da Mancha, a amplitude do desemprego e da miséria fazia 
apelo a uma reflexão econômica: o debate intelectual era dominado por 
Adam Smith, Ricardo e Malthus/íMa França, Guizot, Thiers, A. Thierry, 
Tocqueville, Michelet tornaram-se protagonistas por abordarem a ques-
tão decisiva da Revolução e das origens da sociedade moderna. 
Ao proceder desta forma, eles forneciam aos franceses a explicação 
de suas divisões, conferindo-lhes sentido, o que lhes permitia assumi-las 
e vivê-las sob o m o d o político e civilizado do debate, em vez do m o d o 
violento da guerra civil. Por u m desvio reflexivo, a mediação da história 
permit iu assimilar e integrar o acontec imento revolucionário, além de 
reordenar o passado da nação e m função de tal evento (JOUTARD, 1993, 
p. 543-546). Pela história, a sociedade francesa representou-se a si mes-
v«' y - m a , procurou sua própria compreensão e refletiu sobre si mesma; neste 
\ y ' V s e n t i d o , é p r o f u n d a m e n t e exato que a história serve de f u n d a m e n t o à 
J ' identidade n a c i o n a l / 
/ A maneira como, após 1870, a escola histórica francesa adotou o 
mode lo da erudição alemã confirma essa análise. Seignobos, por e x e m -
\ y * - n pio, depois de ter elogiado a erudição crítica dos alemães, não deixou de 
° ' censurá- los p o r esquecer a " compos i ção histórica"; eles careciam de 
Tv v 
idéias gerais e de u m trabalho de organização e criação. A primeira vista, 
^ tratava-se de uma acusação surpreendente po r parte de u m historiador 
^ V ^ J f que criticava Guizot, Thiers e Michelet por fazerem literatura; essa acusa-
t" ção, porém, traduzia u m apego fundamental à função social da história, tal 
v c o m o ela se havia consolidado na França. A história - escreve ele - , " e m 
vez de relatar ou comprovar, é feita para responder às questões sobre o 
7 passado suscitadas pela observação das sociedades presentes" (SEIGNOBOS, 
1884, p. 35-60)^ /^0 mesmo artigo, ele fixava-lhe c o m o objeto a descrição 
das instituições e a explicação de suas mudanças, de acordo c o m uma 
concepção comtiana em que haveria alternância entre períodos de estabi-
^ lidade e revoluções. Mas tal postura vem a dar no mesmo. D e fato, por 
instituição, ele entendia "todos os usos que garantem a união dos homens 
^ na sociedade" (SEIGNOBOS, 1884, p. 37). O problema central era, por tan-
^Y^to , o da coesão social - cuja manutenção cabe às instituições - , o queremetia à fragilidade da sociedade francesa ou, antes, ao sent imento ex-
, „ ^ X " per imentado pelos contemporâneos , obcecados pela sucessão de r evo-
luções que marcaram o século X I X . Eis po r que , na m e m ó r i a assim 
© 
D O Z E LIÇÕES SOBRE A HISTÓRIA 
construída, não havia lugar para memórias complementares , ideológi-
cas, sociais ou regionais.23 ' 
/ T e n d o sido, ao lado de Lavisse, u m dos organizadores dos estudos 
• ' de história nas faculdades, no final do século, Seignobos colocava, assim, 
^K^yy técnicas da erudição alemã a serviço de uma concepção da história 
r " herdada da primeira metade do século XIX: ele permitia que a história 
prosseguisse a mesma função social ao beneficiar-se dos prestígios conju-
gados da modernidade com a ciência.// 
N o início do século X X , os programas do ensino médio, elabora-
dos por Lavisse e Seignobos, confirmaram essa orientação que já havia 
sido encetada por Duruy . Ela foi explicitada por Seignobos (1984): " O 
ensino da história é uma parte da cultura geral por levar o aluno a com-
preender a sociedade em que ele viverá, tornando-o capaz de tomar parte 
na vida social". A história era, neste caso, uma propedêutica do social, de 
sua diversidade, de suas estruturas e de sua evolução. Ela ensinava aos 
alunos que, por ser normal, a mudança não deveria causar receio; a histó-
ria mostrava-lhes c o m o os cidadãos podiam dar sua contribuição para tal 
efeito. E m uma perspectiva progressista e reformista, a meio caminho das 
revoluções e do imobilismo, tratava-se exatamente de transformar a his-
tória em " u m instrumento de educação pol í t ica" / 
O século XX: uma história fragmentada 
O ensino fundamental: uma história diferente 
/ E n q u a n t o o debate político esteve limitado aos notáveis, a história 
> ' , referia-se à elite culta e era ministrada apenas no ensino médio. N o en-
•~ tanto, com a democracia, a política tomou-se o negócio de todos; neste 
^ y » . ^.caso, levantou-se a questão da história no ensino fundamental. 
y S V Neste ponto, as datas são eloqüentes: e m 1867, quando o 2o Império 
se liberalizava, a história tomou-se, em princípio, matéria obrigatória, no en-
sino fundamental. Entretanto, na prática, ela se impôs nas classes somente 
apos o triunfo dos republicanos: em 1880, fazia parte da prova oral para a 
obtenção do Certificado de Estudos24 e foi necessário esperar o ano de 
1882 para que viesse a ocupar seu lugar definitivo nos horários - 2 horas 
por semana - e programas da escola elementar.25 O ensino da história foi 
23 De acordo com a lúcida observação d e J O U T A R D . 1993. 
24 Diploma outorgado no final da 8' série. (N.T.). 
25 Refere-se ao período até a 4' série. (N.T.). 
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