Apostila-Completa-Sala-de-Recursos-Multifuncionais

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS - DEFINIÇÃO ........................................ 3 
2 A CONTRIBUIÇÃO DAS AJUDAS TÉCNICAS E DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
PARA APRENDIZAGEM .................................................................................................. 4 
2.1 O uso e a categorização das Tecnologias Assistivas.............................................4 
2.2 Auxílios para a vida diária.......................................................................................6 
2.3 Comunicação aumentativa e alternativa ................................................................7 
2.4 Recursos de acessibilidade ao computador...........................................................7 
2.5 Sistemas de controle de ambiente.........................................................................8 
2.6 Projetos arquitetônicos para acessibilidade...........................................................9 
2.7 Órteses e próteses................................................................................................10 
2.8 Adequação postura...............................................................................................11 
2.9 Auxílios de mobilidade..........................................................................................12 
2.10 Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal................................13 
2.11 Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo...................................14 
2.12 Adaptações em veículos......................................................................................15 
3 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ........... 16 
4 PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E AS POLÍTICAS 
PÚBLICAS ...................................................................................................................... 19 
4.1 Salas de recursos multifuncionais – srm: o programa..........................................20 
4.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais..................21 
4.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas.........................................................23 
4.4 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais...........................................24 
5 PÚBLICO ALVO E OS RECURSOS HUMANOS DAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS....................................................................................................... 27 
 
 
 
5.1 O Atendimento Educacional Especializado – AEE...............................................27 
5.2 O Público Alvo......................................................................................................29 
5.3 Sobre o financiamento..........................................................................................29 
5.4 Sobre a Institucionalização do Atendimento Educacional Especializado – AEE..30 
5.5 Recursos Humanos – Sobre a formação e atribuições do professor....................31 
6 AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS REGULARES, O 
ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ................. .33 
6.1 O que significa ter um Projeto Pedagógico inclusivo?...........................................33 
6.2 Flexibilização e adaptação curricular em favor da aprendizagem.........................35 
6.3 Como formar redes de apoio à Educação Inclusiva...............................................35 
7 PROCEDIMENTOS PARA REAVALIAÇÃO PEDAGÓGICA E/OU PSICOLÓGICA...38 
7.1 A Avaliação Pedagógica.......................................................................................38 
7.2 Avaliação da Aprendizagem em Educação Especial: Questões Conceituais.......49 
7.3 Avaliação Psicológica............................................. .............................................55 
7.4 As tendências pedagógicas e o ensino de avaliação psicológica.........................57 
7.5 ENSINO DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA E AS POSSIBILIDADES PARA UM 
PLANEJAMENTO CRÍTICO............................................................................................60 
7.6 Modelos de fichas............................................. ...................................................63 
8 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ............................................................................................ 73 
 
 
3 
 
1 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS - DEFINIÇÃO 
As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, 
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional 
especializado que tem como objetivos: 
 
 Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular 
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular; 
 
 
Fonte: barreiras.ba.gov.br 
 Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; 
 Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem 
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; 
 Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de 
ensino. 
 
 
 
4 
 
A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem 
livros didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, 
laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas 
técnicas que possibilitam o acesso ao currículo escolar. 
 
2 A CONTRIBUIÇÃO DAS AJUDAS TÉCNICAS E DAS TECNOLOGIAS 
ASSISTIVAS PARA APRENDIZAGEM 
A educação de alunos com necessidades educativas especiais que, 
adicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas 
últimas duas décadas para a Educação Inclusiva. Esta proposta ganhou força, sobretudo 
a partir da segunda metade da década de 90, com a difusão da conhecida Declaração 
de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que "as crianças e 
jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, 
que a elas devem se adequar...", pois tais escolas "constituem os meios mais capazes 
para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e 
atingindo a educação para todos..." (p. 8-9). 
 Atualmente tem se discutido muito sobre métodos, ferramentas e tecnologias que 
podem ser utilizadas para o trabalho com alunos que possuem necessidades especiais, 
dentro do sistema regular de ensino. 
2.1 O uso e a categorização das Tecnologias Assistivas 
As dificuldades vivenciadas pelas pessoas portadoras de deficiência em nossa 
comunidade, os preconceitos e as exclusões sofridas, tornam urgente a construção de 
novas soluções para a redução dessas desigualdades sociais. Os progressos da ciência, 
os novos estudos e descobertas, oferecem ferramentas para a busca de soluções. 
As Tecnologias de Informação e Comunicação vêm se tornando instrumentos 
fundamentais de nossa cultura e, sua utilização, um meio concreto de inclusão e 
interação no mundo. E como destacou Vygotsky, é sumamente relevante, para o 
 
5 
 
desenvolvimento humano, o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das 
experiências presentes em sua cultura. O autor enfatiza a importância da ação, da 
linguagem e dos processos interativos, na construção das estruturas mentais superiores. 
O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, 
tecnologias, influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem e 
desenvolvimento da pessoa. Entretanto, as limitações do indivíduo com deficiência 
tendem a tornar-se uma barreira a estes processos. 
Desenvolver recursos de acessibilidade, as chamadas Tecnologias Assistivas, 
seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas peladeficiência e inserir 
esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, 
proporcionados pela cultura. 
 
 
Fonte: i.ytimg.com 
Tecnologia Assistiva é um termo novo e está sendo utilizado para se referir a 
ferramentas que podem auxiliar no cotidiano de pessoas com deficiência. Ela também 
pode ser definida como "uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e 
práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos 
com deficiências" (Cook e Hussey Assistive Technologies: Principles and Practices 
Mosby Year Book, Inc., 1995). 
 
6 
 
 
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria N° 142, de 
16 de Novembro de 2006 propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva: 
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida 
e inclusão social" (ATA VII - Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria 
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) - 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Presidência da República). 
 
Como pode se perceber as Tecnologias Assistivas são instrumentos facilitadores 
para garantir uma aprendizagem qualitativa e uma maior autonomia do indivíduo na vida 
em sociedade. Esses recursos são classificados e organizados de acordo com a sua 
finalidade, pois vão desde objetos que auxiliam na vida prática até os que servem como 
meio de comunicação do indivíduo. 
2.2 Auxílios para a vida diária 
São recursos que auxiliam os deficientes no seu dia-a-dia, os quais garantem uma 
maior autonomia ao indivíduo, pois permite ter mais acessibilidade e realizar tarefas 
simples como cozinhar, vestir-se, alimentar-se, tomar banho sem o auxílio de outra 
pessoa. 
São alguns exemplos de Tecnologias Assistivas que auxiliam na vida prática de 
pessoas com deficiência: 
 
 Suportes para utensílios domésticos; 
 
 Barras de apoio; 
 
 
7 
 
 
Talheres e materiais escolares adaptados. 
Fonte: 2.bp.blogspot.com 
 
2.3 Comunicação aumentativa e alternativa 
Esses recursos são destinados a pessoas que possuem problemas de 
comunicação relacionada à falta da fala ou com limitações da mesma. 
Os recursos mais utilizados são as pranchas de comunicação, vocalizadores ou 
computadores com softwares específicos, os quais garantem grande eficiência à função 
comunicativa. 
2.4 Recursos de acessibilidade ao computador 
Esses recursos são utilizados para garantir a pessoa com deficiência o acesso ao 
computador, através de hardware e software que tornam essa ferramenta mais acessível. 
São exemplos de recursos de acessibilidade ao computador os equipamentos de 
entrada como: 
 
 
8 
 
 Os teclados modificados; 
 Os teclados virtuais com varredura; 
 Mouses especiais e acionadores diversos; 
 Softwares de reconhecimento de voz; 
 Ponteiras de cabeça por luz. 
 
 
Fonte: 3.bp.blogspot.com 
Como equipamentos de saída podemos citar: 
 
 A síntese de voz; 
 Monitores especiais; 
 Os softwares leitores de texto (OCR); 
 Impressoras braille; 
 Linha braille. 
 
2.5 Sistemas de controle de ambiente 
 
 
9 
 
 
Fonte: santamaria.rs.gov.br 
Os sistemas de controle de ambiente garantem às pessoas com deficiência, uma 
maior autonomia, pois permitem que ele controle, por meio de um controle remoto, 
aparelhos eletroeletrônicos, sistemas de segurança, entre outros mecanismos dentro de 
sua residência, escritório ou arredores. 
2.6 Projetos arquitetônicos para acessibilidade 
Englobam recursos estruturais que facilitam o acesso e a permanência de pessoas 
deficientes aos lugares em que frequenta como sua casa, ambiente de trabalho, locais 
públicos entre outros. 
Esses projetos arquitetônicos se referem a: 
 
 Rampas; 
 Elevadores; 
 Banheiros adaptados; 
 
 
 
10 
 
Peças de mobiliário, entre outras adaptações que garantem a funcionalidade e a mobilidade dentro de 
qualquer ambiente. 
Fonte: construindodecor.com.br 
2.7 Órteses e próteses 
Próteses são peças artificiais que substituem partes ausentes do corpo. 
Órteses são colocadas junto a um segmento do corpo, garantindo-lhe um melhor 
posicionamento, estabilização e/ou função. 
São normalmente confeccionadas sob medida e servem para: 
 
 Auxílio de mobilidade; 
 De funções manuais (escrita, digitação, utilização de talheres, manejo de 
objetos para higiene pessoal); 
 Correção postural, entre outros. 
 
 
11 
 
 
Fonte: casadaptada.com.br 
2.8 Adequação postural 
Os recursos de adequação postural têm a função de auxiliar os indivíduos na sua 
postura em diferentes posições: sentado, deitado e em pé. 
É de extrema importância que todo indivíduo tenha uma boa postura, pois isso 
auxilia para que se tenha um bom desempenho funcional. 
São exemplos de Tecnologias Assistivas: 
 
 Almofadas; 
 
12 
 
Estabilizadores ortostáticos 
Fonte: institutoitard.com.br 
 
2.9 Auxílios de mobilidade 
 Andadores; 
 Carrinhos; 
 Bengalas; 
 Muletas; 
 Cadeiras de roda, entre outros são exemplos de tecnologias que auxiliam os 
indivíduos com necessidades especiais a terem mais mobilidade pessoal. 
 
13 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
2.10 Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal 
São todas as tecnologias que buscam auxiliar o deficiente visual a realizar suas 
atividades do dia a dia ou em seu local de trabalho com maior autonomia e 
independência. 
São também Tecnologias Assistivas: 
 
 Auxílios ópticos; 
 Lentes 
 Lupas e tele lupas; 
 Os softwares leitores de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; 
 Os hardwares como as impressoras braille, lupas eletrônicas, linha braille 
(dispositivo de saída do computador com agulhas táteis) e agendas eletrônicas. 
 
 
14 
 
 
Linha Braille 
Fonte: mundodalupa.com.br 
2.11 Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo 
Esses tipos de auxílios incluem vários equipamentos, como por exemplo: 
 
 Infravermelho, FM; 
 Aparelhos para surdez; 
 Telefones com teclado-teletipo (TTY); 
 Sistemas com alerta táctil-visual; 
 Telefone celular com mensagens escritas e chamadas por vibração, entre 
outros. 
 
15 
 
 
Fonte: 4.bp.blogspot.com 
2.12 Adaptações em veículos 
São acessórios e adaptações que possibilitam uma pessoa com deficiência física 
dirigir um automóvel: 
 
 Facilitadores de embarque e desembarque como elevadores para cadeiras de 
rodas (utilizados nos carros particulares ou de transporte coletivo); 
 Rampas para cadeiras de rodas; 
 
16 
 
 
Serviços de autoescola para pessoas com deficiência1. 
Fonte: casadaptada.com.br 
 
3 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
Na atualidade, constata-se um rápido avanço nas ciências e nas tecnologias, cuja 
influência, como processo sociológico, se viu refletido no campo educacional, 
fundamentalmente em dois níveis: mediante a introdução de novos recursos e de meios 
didáticos que apoiam o processo de ensino e aprendizagem e os conteúdos curriculares. 
Na educação especial, essas tecnologias trouxeram diversas aplicações para os alunos 
com necessidades educacionais especiais. 
Não há dúvidas sobre os benefícios que esses avanços proporcionam à educação, 
embora se considere necessário situá-los em uma perspectiva global, avaliando, 
principalmente, o contexto de sua utilização. A Tecnologia Assistiva (T.A) vem dar suporte 
para efetivar o novo paradigma da inclusão na escola e na Sociedade para Todos, que 
tem abalado os preconceitos que as práticas e os discursos anteriores forjaram sobre e 
pelas pessoas com deficiência.1 Texto extraído de: www.webartigos.com 
 
17 
 
No entanto, o emprego das tecnologias, por mais promissor que possa ser, está 
invariavelmente sujeito as restrições de ordem cultural, econômica, social e convém 
examinar com realismo. Existe uma tensão entre as possibilidades oferecidas pela 
tecnologia (elas próprias em mutação constante) e as condições de sua aplicação: o 
sistema social e educacional e os modos de gestão devem abrir espaço à tecnologia em 
um determinado nível de desempenho. 
A necessidade de mudança urgente e de construção de uma escola inclusiva 
"onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente das dificuldades e das 
diferenças que apresentam" (Declaração de Salamanca, 1994) cria expectativas em 
todos aqueles, profissionais e pais, que querem romper com todas as formas de exclusão 
social. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular 
implica mudanças nas atitudes e nas práticas pedagógicas dos profissionais que 
participam do processo pedagógico, da organização e da gestão na sala de aula e na 
própria escola enquanto instituição. 
Essa mudança tem como base o novo paradigma sobre o que é a deficiência e 
especialmente o novo modelo biopsicossocial e ecológico de compreendê-la como o 
resultado da interação do indivíduo, que possui uma alteração de estrutura e 
funcionamento do corpo, com as barreiras que estão impostas no meio em que vive. Essa 
concepção evidencia que os impedimentos de participação em atividades e a exclusão 
das pessoas com deficiência são hoje um problema de ordem social e tecnológica e não 
somente um problema médico ou de saúde. 
As grandes e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de 
conhecimentos, de recursos tecnológicos, no desrespeito à legislação vigente, na forma 
como a sociedade está organizada, de forma a ignorar as diferentes demandas de sua 
população. 
O paradigma da inclusão consolida o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) como fator imprescindível para dar suporte ao aluno com deficiência que está na 
classe regular e promover condições adequadas para que ele possa ter acesso ao 
currículo. 
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada3 do 
currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado 
 
18 
 
institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços 
educacionais comuns. (ALVES, 2006, p.15) 
Posteriormente, o Decreto 6571/2008, no artigo 1ª, § 1º complementa que o 
atendimento educacional especializado: 
[...] é um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza 
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
(MEC/SEESP, 2008). 
Esse atendimento vem apresentando diferentes formas, através do tempo, 
chegando ao formato definido pelo Ministério de Educação/ Secretaria de Educação 
Especial como Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Essas salas recebem essa 
denominação por agregar, em sua organização, materiais, equipamentos e profissionais 
com formação para o atendimento, ao mesmo tempo, de alunos com diferentes 
deficiências, transtorno global de desenvolvimento ou superdotação. Segundo o 
documento da SEESP/MEC (ALVES et al., 2006, p.15), a SRM “é um espaço para a 
realização do atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao 
longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou 
permanente”, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas 
em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos 
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar. 
É na sala de recursos multifuncional que o aluno aprende a utilizar os recursos de 
T.A, tendo em vista o desenvolvimento da sua autonomia. Porém, o recurso de T.A não 
pode ser exclusivamente utilizado nessa sala, mas, encontra sentido quando o aluno 
utiliza essa tecnologia no contexto escolar comum, apoiando a sua escolarização. 
Portanto, é função da sala de recursos avaliar essa TA, adaptar material e encaminhar 
esses recursos e materiais adaptados, para que sirvam ao aluno na sala de aula comum, 
junto com a família e nos demais espaços que frequenta. 
A Tecnologia Assistiva é utilizada para ampliar ou possibilitar a execução de uma 
atividade necessária e pretendida por uma pessoa com deficiência. Na perspectiva da 
educação inclusiva, esta Tecnologia é voltada a favorecer a participação do aluno com 
deficiência nas diversas atividades do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos 
 
19 
 
educacionais. São exemplos de Tecnologia Assistiva na escola os materiais escolares e 
pedagógicos acessíveis, a comunicação alternativa, os recursos de acessibilidade ao 
computador, os recursos para mobilidade, localização, a sinalização, o mobiliário que 
atenda às necessidades posturais, entre outros2. 
 
Materiais escolares favorecendo recorte, escrita e leitura. 
 
Fonte: institutoitard.com.br 
 
4 PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E AS POLÍTICAS 
PÚBLICAS 
As políticas públicas no campo da educação inclusiva se referem a todos os 
aspectos de criação e gestão de normas voltadas à garantia do direito à educação para 
todos, particularmente para os segmentos sociais historicamente excluídos do sistema 
de ensino. 
 
2 Texto extraído de: www.galvaofilho.net 
 
20 
 
Nesse sentido, abrangem as instâncias legislativa, executiva e judiciária de um 
determinado país ou território, isto é, o conjunto de leis, diretrizes e decisões judiciais 
nacionais que buscam concretizar o referido direito. 
 
 Financiamento - Um dos aspectos fundamentais para que um país ou território 
viabilize a implementação de um modelo de ensino inclusivo é o financiamento. Isso 
envolve todos os tipos de investimentos financeiros voltados à formação de 
educadores, acessibilidade, serviços de apoio e demais fatores necessários ao 
atendimento de todo e qualquer estudante. A oferta desses recursos depende da criação 
de leis e políticas que destinem uma parcela do orçamento público especificamente para 
esse fim. 
 
 Intersetorialidade - A intersetorialidade representa uma estratégia de gestão 
baseada na articulação das diferentes áreas que compõem a administração pública. 
Isso significa planejar ações que integrem educação, saúde, assistência social, 
transporte, segurança etc. No campo da educação inclusiva, a intersetorialidade tem sido 
observada como um dos elementos presentes em políticas públicas reconhecidas 
como exitosas e consistentes3. 
4.1 Salas de recursos multifuncionais – srm: o programa 
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo 
MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de 
Desenvolvimento da Educação – PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos 
sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas 
habilidades/superdotação. No contexto da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, o Programa tem como objetivos: 
 
 
3 Texto extraído de: www.diversa.org.br 
 
21 
 
 Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva; 
 Assegurar o pleno acesso dos alunos público alvo da educação especial no 
ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos; 
 Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da 
rede pública de ensino; 
 Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade 
escolar. 
 
De acordo com esses objetivos o processo de implantação das salas de recursos 
multifuncionais,o MEC/SEESP realiza as seguintes as ações: 
 
 Aquisição dos recursos que compõem as salas; 
 Informação sobre a disponibilização das salas e critérios adotados; 
 Monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas; 
 Orientação aos sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE; 
 Cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas; 
 Promoção da formação continuada de professores para o AEE; 
 Encaminhamento, assinatura e publicação dos Contratos de Doação; 
 Atualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa; 
 
 Apoio à acessibilidade nas escolas com salas implantadas; 
4.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais 
Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação das salas 
de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a indicação das escolas 
a serem contempladas, conforme as demandas da rede, atendendo os seguintes critérios 
do Programa: 
 
 
22 
 
 A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o Plano 
de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de ensino com base 
no diagnóstico da realidade educacional; 
 A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme registro 
no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); 
 
 
Fonte: f5news.com.br 
 A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) público alvo da 
educação especial em classe comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a 
implantação da sala Tipo I; 
 A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) cego (s) em classe 
comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação da sala de Tipo II; 
 A escola deve ter disponibilidade de espaço físico para o funcionamento da sala 
e professor para atuação no AEE. 
 
 
23 
 
4.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas 
A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das escolas 
contempladas por meio do Programa no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da 
Educação – SIGETEC, endereço http://sip.proinfo.mec.gov.br. Esse registro é feito 
conforme Manual Passo a Passo das Salas de Recursos Multifuncionais. 
No ato de solicitação das salas, as secretarias de educação assumem o 
compromisso com os objetivos do Programa e realizam no SIGETEC os seguintes 
passos: 
 
 Adesão e cadastro do gestor do Município (Prefeito), Estado ou Distrito Federal 
(Secretário de Educação); 
 Indicação das escolas conforme os critérios do Programa; 
 Confirmação de espaço físico para a sala; 
 Confirmação de professor para atuar no AEE; 
 
Após a confirmação da indicação da escola e da disponibilização das salas pelo 
Programa, as secretarias de educação devem: 
 
 Informar às escolas sobre sua indicação; 
 Monitorar a entrega e instalação dos recursos nas escolas; 
 Orientar quanto à institucionalização da oferta do AEE no PPP; 
 Acompanhar o funcionamento da sala conforme os objetivos; 
 Validar as informações de matrícula no Censo Escolar INEP/MEC; 
 Promover a assistência técnica, a manutenção e a segurança dos recursos; 
 Apoiar a participação dos professores nos cursos de formação para o AEE; 
 Assinar e retornar ao MEC/SEESP o Contrato de Doação dos recursos. 
 
 
24 
 
4.4 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais 
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais disponibiliza 
equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a organização das 
salas e a oferta do atendimento educacional especializado - AEE. 
As salas tipo I e de tipo II, organizam-se conforme abaixo: 
 
4.4.1 Especificação dos itens da Sala Tipo I: 
 
 Equipamentos: 
 
02 – Microcomputadores 
01 – Laptop 
01 – Estabilizador 
01 – Scanner 
01 – Impressora laser 
01 – Teclado com colmeia 
01 – Acionador de pressão 
01 – Mouse com entrada para acionador 
01 – Lupa eletrônica 
 
 Mobiliários: 
 
01 – Mesa redonda 
04 – Cadeiras 
01 – Mesa para impressora 
01 – Armário 
01 – Quadro branco 
02 – Mesas para computador 
02 – Cadeiras 
 
 
25 
 
 
Fonte: yata.ostr.locaweb.com.br 
 Materiais Didático/Pedagógico: 
 
 01 – Material Dourado 
 01 – Esquema Corporal 
 01 – Bandinha Rítmica 
 01 – Memória de Numerais I 
 01 – Tapete Alfabético Encaixado 
 01 – Software Comunicação Alternativa 
 01 – Sacolão Criativo Monta Tudo 
 01 – Quebra Cabeças – sequência lógica 
 01 – Dominó de Associação de Ideias 
 01 – Dominó de Frases 
 01 – Dominó de Animais em Libras 
 01 – Dominó de Frutas em Libras 
 01 – Dominó tátil 
 01 – Alfabeto Braille 
 01 – Kit de lupas manuais 
 01 – Plano inclinado – suporte para leitura 
 01 – Memória tátil 
 
26 
 
 
4.4.2 Especificação dos itens da Sala Tipo II 
 
 A sala de tipo II contém todos os recursos da sala tipo I, adicionados os recursos 
de acessibilidade para alunos com deficiência visual, conforme abaixo: 
 
 Equipamentos e Materiais Didático/Pedagógico 
 
01 – Impressora Braille – pequeno porte 
01 – Máquina de datilografia Braille 
01 – Reglete de Mesa 
01 – Punção 
01 – Soroban 
01 – Guia de Assinatura 
01 – Kit de Desenho Geométrico 
01 – Calculadora Sonora 
 
4.4.3 Condições Gerais da Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais 
 
A entrega dos itens que compõem as salas de recursos multifuncionais será 
realizada diretamente na escola, no endereço registrado no Censo Escolar, por empresas 
diferentes, em prazo contado a partir da emissão da Autorização de Entrega. 
O MEC/SEESP acompanha e fiscaliza essa execução nas diferentes regiões do 
país, mantendo sistema informatizado de monitoramento para atestar sua conformidade. 
O profissional responsável pela escola no dia/turno da entrega deve conferir os itens 
especificados na nota fiscal e assinar o Termo de Recebimento; e posteriormente no ato 
da instalação, o Termo de Aceitação. 
As empresas são desresponsabilizadas após tentativas inválidas ou recusa de 
recebimento/instalação, devidamente registradas. No período entre a entrega e a 
instalação não deve ocorrer abertura das caixas ou violação dos equipamentos. Durante 
a garantia é admitida a troca de mobiliários/equipamentos/materiais defeituosos por 
 
27 
 
outros iguais ou de tecnologia superior, desde que autorizada pela contratante 
(MEC/SEESP). 
Observa-se que a (s) empresa (s) não são autorizadas a efetuar a entrega e/ou 
a instalação em local diverso do especificado na nota fiscal. Casos excepcionais, como 
calamidade pública, mudança de endereço e outros, devem ser previamente 
comunicados ao MEC/SEESP, formalizando a justificativa da alteração. É vedada a troca 
de escola que contrarie os critérios do programa. 
O interesse de manter a qualidade dos itens, o cumprimento dos prazos e a 
garantia dos recursos são tanto da contratada (empresa) como da contratante 
(MEC/SEESP/FNDE) e dos beneficiários (escola/sistemas de ensino). Portanto, os 
gestores das secretarias de educação e das escolas devem conhecer e conferir os 
quantitativos e a especificação dos itens, além de colaborar para que a entrega e a 
instalação ocorram nos prazos previstos. 
 
5 PÚBLICO ALVO E OS RECURSOS HUMANOS DAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS 
5.1 O Atendimento Educacional Especializado – AEE 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, 
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os 
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e 
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. 
Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, os com 
transtornos globais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação nas 
escolas comuns do ensino regular e ofertar o atendimento educacional especializado – 
AEE, promovendo o acesso e as condições para uma educação de qualidade.28 
 
 
Fonte: portalitec.com.br 
O Atendimento Educacional Especializado - AEE tem como função identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras 
para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Esse 
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à 
autonomia e independência na escola e fora dela. 
Consideram-se serviços e recursos da educação especial àqueles que 
asseguram condições de acesso ao currículo por meio da promoção da acessibilidade 
aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos sistemas de comunicação e 
informação e ao conjunto das atividades escolares. 
Para o atendimento às necessidades específicas relacionadas às altas 
habilidades/superdotação são desenvolvidas atividades de enriquecimento curricular nas 
escolas de ensino regular em articulação com as instituições de educação superior, 
profissional e tecnológica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre outros. 
Nos casos de escolarização em classe hospitalar ou em ambiente domiciliar, o 
AEE é ofertado aos alunos público-alvo da educação especial, de forma complementar 
ou suplementar. 
O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da 
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, 
 
29 
 
podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado 
público ou privado sem fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação. 
5.2 O Público Alvo 
Considera-se público-alvo do Atendimento Educacional Especializado – AEE: 
 
 Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de 
condições com as demais pessoas. 
 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam 
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas 
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno 
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. 
 Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade. 
5.3 Sobre o financiamento 
De acordo com o Decreto n. 6.571/08, os alunos público-alvo da educação 
especial serão contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrícula em 
classe comum de ensino regular da rede pública e matrícula no Atendimento Educacional 
Especializado - AEE, conforme registro no Censo escolar/ MEC/INEP do ano anterior. 
Dessa forma, são contempladas: 
 
 Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma 
escola pública; 
 
30 
 
 
 Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola 
pública; 
 Matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional 
especializado público; 
 Matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional 
especializado privado sem fins lucrativos. 
5.4 Sobre a Institucionalização do Atendimento Educacional Especializado – AEE 
A oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE deve constar no 
Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua organização: 
 
 
Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos 
e de acessibilidade e equipamentos específicos; 
Fonte: blog.portabilis.com.br 
 
 Matrícula do aluno no Atendimento Educacional Especializado - AEE: 
condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra escola; 
 
31 
 
 Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos 
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; 
cronograma de atendimento dos alunos; 
 Professor para o exercício da docência do AEE; 
 Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, 
guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e 
locomoção. 
 Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum. 
 Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do 
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a 
realização do AEE. 
 
A oferta do atendimento educacional especializado - AEE, no centro de 
atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos conveniado 
para essa finalidade, deve constar no projeto pedagógico do centro, contemplando na 
sua organização os recursos, o plano de AEE, os professores e demais profissionais, 
conforme orientação da Secretaria de Educação. 
Os centros de atendimento educacional especializados devem cumprir as 
normativas estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, 
quanto a sua autorização de funcionamento, em consonância com as orientações 
preconizadas nestas Diretrizes. 
5.5 Recursos Humanos – Sobre a formação e atribuições do professor 
Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o 
exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada. 
São atribuições do professor do atendimento educacional especializado: 
 
 Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos 
público-alvo da educação especial; 
 
32 
 
 Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando 
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; 
 Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncional; 
 Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes 
da escola; 
 Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias 
e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
 Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
 Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da 
informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática 
acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os 
códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a 
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e 
participação; 
 Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das 
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares; 
 Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os 
serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros4. 
 
4 Texto extraído de: www.portal.mec.gov.br 
 
33 
 
6 AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS REGULARES, O 
ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
6.1 O que significa ter um Projeto Pedagógico inclusivo? 
 
Fonte: 3.bp.blogspot.com 
As barreiras que podem impedir o acesso de alguns alunos ao ensino e à 
convivência estão relacionadas a diversos componentes e dimensões da escolarização. 
Ocorrem, também, impedimentos na ação dos educadores. Vejamos os principais pontos 
revelados na experiência com educadores no exercícioda Educação inclusiva, para 
todos. 
Educadores reconhecem, cada vez mais, a diversidade humana e as diferenças 
individuais que compõem seu grupo de alunos e se deparam com a urgência de 
transformar o sistema educacional e garantir um ensino de qualidade para todos os 
estudantes. Não basta que a escola receba a matrícula de alunos com necessidades 
educacionais especiais, é preciso que ofereça condições para a operacionalização 
desse Projeto Pedagógico Inclusivo. A inclusão deve garantir a todas as crianças e 
 
34 
 
jovens o acesso à aprendizagem por meio de todas as possibilidades de desenvolvimento 
que a escolarização oferece. 
As mudanças são imprescindíveis, dentre elas a reestruturação física, com a 
eliminação das barreiras arquitetônicas; a introdução de recursos e de Tecnologias 
Assistivas; a oferta de profissionais do ensino especial, ainda em número insuficiente. 
Além da compreensão e incorporação desses serviços na escola regular são necessárias 
alternativas relativas à organização, ao planejamento e à avaliação do ensino. 
Outro ponto importante refere-se à formação dos professores para a inclusão. A 
transformação de paradigma na Educação exige professores preparados para a nova 
prática, de modo que possam atender também às necessidades do ensino inclusivo. O 
saber está sendo construído à medida que as experiências vão acumulando-se e as 
práticas anteriores vão sendo transformadas. Por isso, a formação continuada tem um 
papel fundamental na prática profissional. 
A inclusão de pessoas com necessidades especiais faz parte do paradigma de 
uma sociedade democrática, comprometida com o respeito aos cidadãos e à cidadania. 
Esse paradigma, na escola, apresenta-se no projeto pedagógico que norteará sua ação, 
explicitará sua política educacional, seu compromisso com a formação dos alunos, assim 
como, com ações que favoreçam a inclusão social. 
É o projeto pedagógico que orienta as atividades escolares revelando a 
concepção da escola e as intenções da equipe de educadores. Com base no projeto 
pedagógico a escola organiza seu trabalho; garante apoio administrativo, técnico e 
científico às necessidades da Educação inclusiva; planeja suas ações; possibilita a 
existência de propostas curriculares diversificadas e abertas; flexibiliza seu 
funcionamento; atende à diversidade do alunado; estabelece redes de apoio, que 
proporcionam a ação de profissionais especializados, para favorecer o processo 
educacional. 
É na sala de aula que acontece a concretização do Projeto Pedagógico – 
elaborado nos diversos níveis do sistema educacional. Vários fatores podem influenciar 
a dinâmica da sala de aula e a eficácia do processo de ensino e aprendizagem. 
Planejamentos que contemplem regulações organizativas diversas, com possibilidades 
 
35 
 
de adequações ou flexibilizações têm sido uma das alternativas mais discutidas como 
opção para o rompimento com estratégias e práticas limitadas e limitantes. 
6.2 Flexibilização e adaptação curricular em favor da aprendizagem 
Para estruturar as flexibilizações na escola inclusiva é preciso que se reflita sobre 
os possíveis ajustes relativos à organização didática. Qualquer adaptação não poderá 
constituir um plano paralelo, segregado ou excludente. As flexibilizações e/ou 
adequações da prática pedagógica deverão estar a serviço de uma única premissa: 
diferenciar os meios para igualar os direitos, principalmente o direito à participação, ao 
convívio. 
O desafio, agora, é avançar para uma maior valorização da diversidade sem 
ignorar o comum entre os seres humanos. Destacar muito o que nos diferencia 
pode conduzir à intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que 
limitem o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, ou, que justifiquem, 
por exemplo, a elaboração de currículos paralelos para as diferentes culturas, ou 
para pessoas com necessidades educacionais especiais. (BLANCO, 2009). 
Além disso, para que o projeto inclusivo seja colocado em ação, há necessidade 
de uma atitude positiva e disponibilidade do professor para que ele possa criar uma 
atmosfera acolhedora na classe. A sala de aula afirma ou nega o sucesso ou a eficácia 
da inclusão escolar, mas isso não quer dizer que a responsabilidade seja só do professor. 
O professor não pode estar sozinho, deverá ter uma rede de apoio, na escola e fora dela, 
para viabilizar o processo inclusivo. 
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de 
apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe 
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e 
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por 
professores especializados e pessoal de apoio externo. (Declaração de 
Salamanca, 1994). 
6.3 Como formar redes de apoio à Educação Inclusiva 
Os sistemas de apoio começam na própria escola, na equipe e na gestão escolar. 
O aluno com necessidades especiais não é visto como responsabilidade unicamente do 
 
36 
 
professor, mas de todos os participantes do processo educacional. A direção e a 
coordenação pedagógica devem organizar momentos para que os professores possam 
manifestar suas dúvidas e angústias. Ao legitimar as necessidades dos docentes, a 
equipe gestora pode organizar espaços para o acompanhamento dos alunos; 
compartilhar entre a equipe os relatos das condições de aprendizagens, das situações 
da sala de aula e discutir estratégias ou possibilidades para o enfrentamento dos 
desafios. Essas ações produzem assuntos para estudo e pesquisa que colaboram para 
a formação continuada dos educadores. 
 
 
Fonte: nova-escola-producao.com 
A família compõe a rede de apoio como a instituição primeira e significativamente 
importante para a escolarização dos alunos. É a fonte de informações para o professor 
sobre as necessidades específicas da criança. É essencial que se estabeleça uma 
relação de confiança e cooperação entre a escola e a família, pois esse vínculo 
favorecerá o desenvolvimento da criança. 
 
 
37 
 
Profissionais da área de saúde que trabalham com o aluno, como 
fisioterapeutas, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos ou médicos, também 
compõem a rede. Esses profissionais poderão esclarecer as necessidades de crianças e 
jovens e sugerir, ao professor, alternativas para o atendimento dessas necessidades. 
Na perspectiva da Educação inclusiva, os apoios centrais reúnem os serviços 
da Educação especial e o Atendimento Educacional Especializado (AEE). São esses 
os novos recursos que precisam ser incorporados à escola. O aluno tem direito de 
frequentar o AEE no período oposto às aulas. O sistema público tem organizado salas 
multifuncionais ou salas de apoio, na própria escola ou em instituições conveniadas, 
com o objetivo de oferecer recursos de acessibilidade e estratégias para eliminar as 
barreiras, favorecendo a plena participação social e o desenvolvimento da aprendizagem. 
Art. 1º. Para a implementação do Decreto no 6.571/2008, os sistemas de ensino 
devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do 
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em 
salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional 
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos; Art. 2º. O AEE tem como função complementar 
ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, 
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua 
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem; 
Parágrafo Único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de 
acessibilidade na Educação aqueles que asseguram condições de acesso ao 
currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a 
utilização dosmateriais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e 
equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e 
dos demais serviços. (CNB/CNE, 2009). 
Ainda que não apresente números consideráveis, a inclusão tem sido 
incorporada e revela ações que podem ser consideradas práticas para apoiar o professor. 
Ter um segundo professor na sala de aula, é um exemplo, seja presente durante todas 
as aulas ou em alguns momentos, nas mais diversas modalidades: intérprete, apoio, 
monitor ou auxiliar. Esse professor poderá possuir formação específica, básica ou poderá 
ser um estagiário. A participação do professor do AEE poderá ocorrer na elaboração do 
planejamento e no suporte quanto à compreensão das condições de aprendizagem dos 
alunos, como forma de auxiliar a equipe pedagógica. 
Outra atividade evidenciada pela prática inclusiva para favorecer o educador é a 
adoção da práxis - no ensino, nas interações, no espaço e no tempo - que relacione os 
 
38 
 
diferentes conteúdos às diversas atividades presentes no trabalho pedagógico. São 
esses procedimentos que irão promover aos alunos a possibilidade de reorganização do 
conhecimento, à medida que são respeitados os diferentes estilos e ritmos de 
aprendizagem. 
Vale ressaltar que a Educação inclusiva, como prática em construção, está em 
fase de implementação. São muitos os desafios a serem enfrentados, mas as iniciativas 
e as alternativas realizadas pelos educadores são fundamentais. As experiências, agora, 
centralizam os esforços para além da convivência, para as possibilidades de participação 
e de aprendizagem efetiva de todos os alunos5. 
 
7 PROCEDIMENTOS PARA REAVALIAÇÃO PEDAGÓGICA E/OU PSICOLÓGICA 
7.1 A Avaliação Pedagógica 
O termo avaliação nos remete automaticamente ao processo de ensino e 
aprendizagem porque se constituem em articulações indissociáveis e inquietantes na 
práxis pedagógica dos docentes. 
Embora a pedagogia contemporânea defenda uma concepção de avaliação 
escolar como instrumento de emancipação, no cotidiano escolar prevalece ainda nas 
práticas avaliativas, uma ênfase nas notas obtidas pelos alunos e não na sua 
aprendizagem. O uso dos resultados das avaliações encerra-se na obtenção e registro 
de símbolo do valor mensurável da aprendizagem do aluno. 
Estes símbolos podem ser conceitos ou notas que expressam o valor atribuído 
pelo professor, supostamente, referente ao aprendizado do aluno, encerrando-se aí o ato 
de avaliar que, como revela Luckesi (2005) o valor concedido pelo professor ao aprendido 
pelo aluno, é registrado e, definitivamente, o aluno permanecerá nesta situação, o que 
equivale a ele estar determinantemente classificado. 
 
5 Texto extraído de: www.novaescola.org.br 
 
39 
 
Tal momento de avaliar a aprendizagem do aluno não deve ser o ponto de 
chegada, mas uma oportunidade de parar e observar se a caminhada está ocorrendo 
com a qualidade previamente estabelecida para esse processo de ensino e 
aprendizagem para retomar a prática pedagógica de forma mais adequada, uma vez que 
o objeto da ação avaliativa, no caso a aprendizagem, é dinâmico, e, com a função 
classificatória, a avaliação não auxilia o avanço e o crescimento para a autonomia. 
(LUCKESI, 2005) 
A discussão sobre a avaliação escolar está diretamente vinculada ao processo 
de ensino e aprendizagem, ou seja, à prática pedagógica do professor. Porém, muitos 
educadores percebem o processo em questão de modo dicotomizado: o professor ensina 
e o aluno aprende. No entanto, a avaliação deve ter como objetivo a qualidade da prática 
pedagógica do professor. A mesma é condição necessária para a construção da 
aprendizagem bem-sucedida do aluno e não para classificar ou discriminar, mas um 
parâmetro para a práxis educativa. 
 
 
Fonte: 4.bp.blogspot.com 
 
40 
 
Segundo Gasparin (2005), no trabalho pedagógico proposto pela pedagogia 
histórico-crítica, a avaliação da aprendizagem do conteúdo deve ser a expressão prática 
de que o aluno se apropriou de um conhecimento que se tornou um novo instrumento de 
compreensão da realidade e de transformação social. Deste modo, revela o autor que “a 
responsabilidade do professor aumentou, assim como a do aluno. Ambos são co-autores 
do processo ensino-aprendizagem” (p.2). 
Gasparin (2005) destaca também que a avaliação da aprendizagem na 
concepção dialética do conhecimento, é a manifestação de quanto o aluno se apropriou 
das soluções para a resolução dos problemas e das questões levantadas, ou seja, do 
conhecimento adquirido. 
O autor explica que na referida concepção dialética, a proposta pedagógica tem 
como primeiro passo, ver a prática social dos sujeitos da educação, a tomada de 
consciência sobre esta prática, levando professores e alunos a teorizar sobre a realidade. 
Isto possibilita passar do senso comum para os conhecimentos científicos e retornar à 
pratica social de origem com uma perspectiva transformadora desta realidade. Sendo 
assim, com o conhecimento teórico adquirido, o aluno vai atuar sobre seu meio social 
com um entendimento mais crítico, elaborado e consistente (GASPARIN, 2005). 
Os novos desafios do mundo contemporâneo exigem inovações didático-
pedagógicas que possam contribuir para que a escola cumpra com seus objetivos de 
ensino e aprendizagem proporcionando um espaço repleto de possibilidades. 
Sendo a avaliação uma das etapas da atividade escolar, é necessário que esteja 
sintonizada com a finalidade do processo ensino e aprendizagem e como possibilidade 
de perceber nos sujeitos escolares suas fragilidades, seus avanços e desta forma, mediar 
o processo de apropriação do conhecimento e consequentemente, com a função social 
da escola que é a de promover o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos pela 
humanidade a fim de possibilitar ao aluno condições de emancipação humana. 
Deste modo, a educação ofertada pela instituição escolar deve possibilitar o 
processo dialético de trabalho pedagógico para formar alunos autônomos em sua 
aprendizagem e em seu desenvolvimento humano, produtores de conhecimento crítico e 
significativo, conscientes e compromissados com a melhoria do seu meio social. 
 
41 
 
Para Gasparin (2005), o trabalho de todo o processo ensino e aprendizagem 
deve contribuir para transformar um aluno-cidadão em um cidadão mais autônomo. 
Inicialmente, este trabalho pedagógico exige um aluno que se aproprie dos 
conhecimentos científicos pela mediação do professor. Depois, ao término do período 
escolar, pressupõe-se que esse aluno apresente a condição de cidadão crítico e 
participativo, sem a presença e intermediação do professor, transportando os conceitos 
científicos apreendidos para a nova dimensão de sua vida. 
O processo de avaliação da aprendizagem deve ser praticado com esta 
perspectiva dialética do conhecimento, mas os critérios e procedimentos de avaliação 
muitas vezes não condizem com a realidade vivida pelo aluno no processo de construção 
do conhecimento, levando-o ao fracasso escolar. 
Vasconcellos (2005) propõe que o papel que se espera da escola é que possa 
colaborar com a formação do cidadão pela mediação do conhecimento científico, 
estético, filosófico. Para o autor, 
 
Os alunos, desde cedo, precisariam ser orientados para dar um sentido ao 
estudo; [...] na tríplice articulação entre compreender o mundo em que vivemos, 
usufruir do patrimônio acumulado pela humanidade e transformar este mundo, 
qual seja, colocar este conhecimento a serviço da construção de um mundo 
melhor, mais justo e solidário (p.69). 
 
O conhecimento deve ajudar a compreender o mundo e nele intervir sendo que 
a principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a formação 
integral do aluno pela mediação do conhecimento e da aprendizagem por parte de seus 
alunos. 
Esta concepção de avaliação exige uma mudança de posturado professor o qual 
deve investir suas potencialidades, não no controle do que foi transmitido e sim na 
aprendizagem dos alunos. Nesta concepção dialética, a forma de trabalho em sala de 
aula terá que sofrer mudanças. É preciso olhar para o que cada aluno já sabe e para 
suas reais necessidades e, isso significa olhar para a prática e para a teoria que sustenta 
essa prática, articulando-as com a dinâmica do trabalho em sala de aula. Superar os 
conteúdos desvinculados da prática social dos alunos e a metodologia passiva, uma vez 
que o professor, pela avaliação, vai acompanhar a construção da aprendizagem do aluno 
na perspectiva de superação do senso comum. Com uma concepção dialética da 
 
42 
 
educação, supera-se o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da 
educação nova, em direção ao sujeito interativo (VASCONCELLOS, 2005). 
Hoffmann (1994) explica que a contradição entre o discurso e a prática de alguns 
educadores e sua ação classificatória e autoritária exercida, encontra explicação na 
concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história de vida como aluno e como 
professor. Muitos professores reproduzem em sua prática pedagógica em sala de aula, 
influências de sua formação desenvolvida numa visão tradicional e classificatória da 
avaliação. 
Segundo Hoffmann (1994), as experiências que os futuros professores têm no 
seu processo de formação ditam suas posturas, posteriormente, na prática de sala de 
aula. Como relata a autora: “ensinou-se muito mais sobre como fazer provas e como 
atribuir médias, do que se trabalhou com o significado dessa prática em benefício ao 
educando e ao nosso próprio trabalho” (p.185). 
 
Fonte: antoniozai.files.wordpress.com 
A autora acima considera necessário que os professores tenham já na sua 
formação uma nova prática em termos de avaliação. Não basta receber uma série de 
conceitos bonitos relativos a avaliação de seus alunos, mas ser avaliado no esquema 
bem tradicional. Portanto, quem trabalha com a formação acadêmica dos nossos futuros 
professores, tem também um compromisso de mudar a prática de avaliação dos mesmos. 
 
43 
 
Segundo Vasconcellos (2005), deve-se avaliar para mudar o que tem que ser 
mudado. A avaliação deve ter efeito prático, ou seja, para o professor mudar a forma de 
trabalhar retomando conteúdos, explicando de outra maneira, mudando a forma de 
organizar o trabalho em sala de aula e dar atenção especial aos alunos que apresentam 
maior dificuldade; quanto à escola, proporcionar mais condições de estudo, criar espaço 
para recuperação, rever o currículo, incentivar a integração entre professores e 
desenvolver sempre alternativas para melhoria do processo de ensino e aprendizagem, 
envolvendo o coletivo escolar. 
Cabe à escola, buscar a socialização através das ações pedagógicas que 
desenvolve e realizar tarefas coletivas cuidando para que estas sejam desenvolvidas pelo 
grupo e não por um único componente. Nesse caso, é preciso ensinar os alunos a 
trabalhar individualmente e em grupos e a serem responsáveis na execução do seu 
trabalho. Tal procedimento faz com que os mesmos se sintam como partes integrantes 
de um grupo e de um contexto social mais amplo. 
Na concepção pedagógica tradicional a educação é concebida como mera 
transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser 
passivo e receptivo. Nesta pedagogia a avaliação está diretamente associada ao fazer 
prova, fazer exame, dar notas, repetir ou passar de ano. 
As concepções contemporâneas priorizam a avaliação do processo de 
construção do conhecimento confirmando que esta avaliação se dá através de três 
momentos: síncrese, análise e síntese. O professor vai acompanhando a construção do 
aluno e percebendo o nível em que o mesmo se encontra (mais ou menos sincrético), 
bem como “as elaborações sintéticas, ainda que provisórias, possibilitando a interação 
na perspectiva de superação do senso comum” (VASCONCELLOS, 2005, p.72). 
Para explicar o exposto no parágrafo anterior dentro de um enfoque mais 
completo deste processo dialético, buscamos em Gasparin (2005), que é perfeitamente 
possível no atual momento histórico, relacionar uma nova cultura avaliativa da 
aprendizagem com o fazer pedagógico sugerido na proposta dialética de trabalho 
docente-discente que parte da prática, vai à teoria e retorna à prática. 
O trabalho pedagógico dentro da pedagogia Histórico-crítica, tem como ponto de 
partida a prática social inicial do conteúdo, onde o aluno é mobilizado a fazer a primeira 
 
44 
 
leitura da realidade, ou seja, um contato inicial com o tema a ser estudado, devendo 
perceber alguma relação entre o conteúdo e seu cotidiano, das suas relações sociais, 
cabendo ao professor respeitar os diferentes níveis de conhecimento que o aluno traz 
consigo à escola, ou seja, seu saber anterior considerado no momento de diagnóstico. 
Ao iniciar seu trabalho frente aos alunos, evidentemente o professor deve ter 
elaborado um planejamento de suas atividades, ter uma expectativa, no plano teórico, 
em relação ao aluno, como ele aprende, o que ele vai ensinar para que na prática, o 
professor busque uma coerência pedagógica, refletindo e discutindo com os mesmos. 
No segundo momento vem a problematização, fundamental para o 
encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente, elemento chave entre 
a prática e a teoria, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada, iniciando o trabalho com 
o conteúdo sistematizado, confrontando-o com a prática social. 
A partir das questões levantadas nos passos anteriores, esse terceiro passo do 
método, a Instrumentalização, onde os alunos, sujeitos aprendentes e o objeto da sua 
aprendizagem e o objeto do conhecimento apresentado, são postos em recíproca relação 
através da mediação do professor que auxilia e orienta os alunos para que estes 
apropriem-se do conhecimento socialmente produzido e sistematizado para responder 
aos problemas levantados. É um dos pontos centrais do processo. 
Na sequência, quarto momento, temos a catarse, cuja operação fundamental é a 
síntese. O educando mostra que, de uma visão sincrética que o mesmo trouxe em relação 
ao conteúdo, agora ele pode concluir com uma síntese, no seu novo nível de 
aprendizagem (momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno). Conforme as 
circunstâncias, a avaliação pode ser realizada de maneira informal ou formal, mas 
sempre devem ser levados em conta dois elementos básicos: os instrumentos e os 
critérios. 
Gasparin (2005) nos mostra que esse tipo de avaliação não ocorre apenas nessa 
fase, mas durante o transcorrer de todas as atividades. A catarse é a demonstração 
teórica do ponto de chegada. Daqui o aluno retorna à prática social, mas manifestando 
uma nova postura prática, uma nova atitude sobre o conteúdo e uma nova forma de agir. 
Uma prática social Final de Conteúdo, o qual é o quinto momento previsto neste método 
 
45 
 
pedagógico. A avaliação que permeia todo esse processo será para verificar o que o 
aluno aprendeu, para dar continuidade ou retomar o conteúdo, se for o caso. 
Vasconcellos (2005) explica que não há como abolir a avaliação, pois, neste 
caso, não se conheceriam as dificuldades do aluno, por não haver uma avaliação 
contínua do processo e o professor não teria como ajudá-los. Esclarece que é uma crítica 
ao uso corrente da prova num momento sacramentado e destacado, ou seja, 
desvinculada do processo ensino e aprendizagem. 
 
 
Fonte: educacaoinfantil.aix.com.br 
 
De acordo com Luckesi (2005), os professores elaboram suas provas para testar 
o conteúdo trabalhado com os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem. 
Explica que esse fato possibilita várias distorções, como ameaças, elaboração de itens 
descontextualizados dos conteúdos ensinados nas aulas, questões com um nível de 
complexidade maior do que aquele que foi trabalhadoem sala de aula, usa de linguagem 
incompreensível para os alunos, ou seja, os alunos não conseguem entender o que o 
professor pede no enunciado das atividades. 
 
46 
 
 
As pedagogias contemporâneas valorizam uma metodologia mais participativa 
onde a avaliação é concebida como experiência de vivência. Na relação dialética, 
presente na avaliação, o aluno confronta-se com o objeto do conhecimento que o levará 
a participação ativa, valorizando o fazer e refletir, sem medo de errar porque o erro, no 
processo ensino-aprendizagem, assume o caráter mediador. Assim, tanto o aluno como 
o professor podem rever sua trajetória para compreender e agir sobre o conhecimento e 
a avaliação não se reduz a apenas atribuir notas. 
Retomando Vasconcellos (2005), o autor faz a distinção entre avaliação e nota, 
mostrando que a primeira é um processo abrangente da existência humana, que implica 
uma reflexão crítica sobre a prática, para captar seus avanços, suas resistências, 
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os 
obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou menção, é uma exigência 
formal do sistema educacional. Mesmo que, um dia, não haja mais nota na escola, ou 
reprovação, certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, como 
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos ajudando-os em suas eventuais 
dificuldades. 
Para que isso um dia venha acontecer, em primeiro lugar, o professor não deve 
fazer uso autoritário da nota, e sim, através de novas práticas concretas, mostrar ao aluno 
que, se ele aprender, a nota virá como consequência. (VASCONCELLOS, 2005). 
Vasconcelos (2005) também esclarece que algumas questões relativas à 
recuperação de estudos, enfatizando que essa prática pedagógica, mais do que uma 
estrutura da escola, deve significar uma postura do professor no sentido de garantir a 
aprendizagem dos alunos. É importante que a recuperação aconteça no próprio ato de 
ensinar, quando o professor, a partir da análise dos erros, percebe a necessidade dos 
alunos. Caso não ocorra esta recuperação, o professor está se omitindo em sua tarefa 
primordial que é garantir a aprendizagem. A recuperação da aprendizagem deve traduzir-
se na recuperação da nota, uma vez que, até o momento, existe nota. 
No início de cada ano letivo, o professor deve explicitar aos seus alunos, a 
metodologia a ser utilizada, o conteúdo a ser desenvolvido, seus critérios de avaliação 
que devem ser claros para favorecer os processos avaliativos que permitirão que a 
 
47 
 
avaliação tenha realmente uma função de feedback. Isto possibilita que as atividades 
didático-pedagógicas sejam desenvolvidas de maneira mais eficaz e positiva pelo 
professor. Neste sentido, a avaliação não será aplicada somente ao nível de 
aprendizagem do aluno, mas também ao aperfeiçoamento do ensino. 
Cabe ressaltar que a avaliação da aprendizagem escolar está relacionada a uma 
concepção de homem, de sociedade, ao Projeto Pedagógico da escola. No entanto, de 
modo geral, não se percebe a discrepância entre a proposta educativa teórica e a prática 
efetiva. Para superar esta contradição entre a concepção que fundamenta o trabalho do 
professor da Rede Pública Estadual de Ensino, a qual tem sua base no materialismo 
histórico dialético e entre a avaliação que se revela nas ações avaliativas implementadas 
nestas escolas, faz-se necessário uma reflexão crítica sobre a prática. 
A avaliação é um meio ou recurso para verificar se a aprendizagem ocorreu ou 
não. Ela está a serviço da prática pedagógica como um mecanismo social que busca 
superar as contradições existentes na sala de aula, tentando dar autonomia ao aluno. A 
pedagogia dos conteúdos socioculturais centrada na ideia de igualdade para todos no 
processo de educação e na compreensão que a prática educacional se faz pela 
socialização do conhecimento produzido pela humanidade, ao longo de sua história 
através da prática social, nos traz uma prática de avaliação condizente com o novo 
modelo social. Propõe a superação do autoritarismo exigindo a participação democrática 
de todos. A avaliação educacional serve como um mecanismo de diagnóstico da situação 
visando o avanço e o crescimento e possibilita ao aluno condições de emancipação 
humana. (LUCKESI, 2005, p.31) 
Hoffmann (1996) esclarece: “entendo que a avaliação, enquanto relação dialógica 
vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, 
como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber 
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão”. (p.148). Esta 
autora esclarece que, o diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica não é 
obrigatoriamente uma conversa verbalizada entre professor e aluno. Ele é mais amplo e 
complexo. É uma reflexão em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, 
para encaminhar-se à superação. Isto significa desenvolver uma relação dialógica, 
teórico-prática, fundamental na avaliação mediadora. 
 
48 
 
Para Vasconcellos (2005), o processo de conquista de conhecimento de forma 
dialógica, supera o senso comum deformado a respeito da avaliação, mas para se 
concretizar uma transformação é preciso envolver todo o coletivo escolar. Os professores 
devem investir para criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos demais 
educadores e aos pais. Os pais e alunos precisam encontrar o mesmo tipo de postura 
por parte de cada professor e dos demais profissionais que atuam na escola. Os critérios 
utilizados na avaliação devem ser conhecidos anteriormente pelos pais e alunos. A 
escola deve privilegiar espaços para que estes critérios sejam sempre rediscutidos, 
aclarados e concretizados. 
A garantia da aprendizagem na escola é um direito dos alunos e a garantia deste 
direito requer condições objetivas para que a escola cumpra sua função de ensinar 
conhecimentos sistematizados reconhecidos culturalmente como importantes à 
sociedade. 
 
 
Fonte: aprender.buzzero.com 
Entre estas condições está a busca de ações coordenadas do coletivo escolar, 
criando espaços para o redimensionamento da prática avaliativa estruturada a partir de 
 
49 
 
um embasamento teórico adequado pelos professores. Só assim, estes poderão aliar 
teoria à prática de forma efetivamente positiva. 
Recorrendo aos documentos legais da área educacional, encontramos nas Novas 
Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica (2007), que a avaliação da 
aprendizagem está articulada com a concepção metodológica dialética do processo 
educativo e apontam para um conhecimento mais apurado da metodologia dialética do 
conhecimento, já citada anteriormente nesta unidade, como também, um pensar e 
efetivar a avaliação da aprendizagem de forma democrática e emancipadora. 
Mesmo apresentando uma abordagem específica para cada disciplina do 
conhecimento, traz recomendações aos professores quanto ao encaminhamento para 
que todos os alunos aprendam e participem mais das aulas, traz ainda critérios e 
instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo6. 
7.2 Avaliação da Aprendizagem em Educação Especial: Questões Conceituais 
A avaliação da aprendizagem escolar é um tema complexo, por implicar a 
construção de valores culturais que permeiam o cotidiano das escolas. Pode influenciar 
o futuro escolar dos alunos, acarretando mudanças substanciais nos modos de 
enfrentamento das diferentes situações do contexto educacional. Sacristán (idem, p. 298) 
conceitua a ato de avaliar como: 
 
[...] qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um 
aluno/a, de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos 
educativos, de materiais, professores/as, programas, etc., recebem a atenção de 
quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características e condições em 
função de alguns critérios ou pontos de referênciapara emitir um julgamento que 
seja relevante para a educação. 
 
Por essa perspectiva, os resultados das avaliações só têm valor se orientarem os 
docentes no planejamento educacional. Portanto os critérios e a metodologia, ao 
expressarem os objetivos curriculares desenhados pelo Projeto Político Pedagógico da 
escola, poderão ser avaliados e modificados em curso (Sacristán, 1998). Outros autores, 
 
6 Texto extraído de: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br 
 
50 
 
entre eles Depresbiteris (1994), Souza (1994), Perrenoud (1999), Luckesi (1995, 1998, 
2011) e Fernández (2002), adensam as reflexões sobre os assuntos em tela, auxiliando 
o professor na construção de estratégias de avaliação da aprendizagem para utilizá-las 
como subsídios para aperfeiçoar o currículo escolar, favorecendo o sucesso acadêmico 
dos alunos. 
Nesse contexto, a avaliação tem sido empregada com a finalidade de diagnosticar, 
planejar e verificar o desempenho acadêmico do aluno, com observância ao que ele 
conseguiu aprender em seu percurso acadêmico. No entanto, os encaminhamentos, as 
práticas para atingir os referidos objetivos orientam-se com base nas concepções 
teóricas dos diferentes tipos de currículos assumidos no projeto político pedagógico da 
escola. 
Souza (1994, p. 44) afirma que “[...] há tendência em conceber a avaliação como 
processo de julgamento do desempenho do aluno em face dos objetivos educacionais 
propostos”. Após análise realizada sobre as principais teorias que abordam o assunto, a 
autora identificou que o modelo de avaliação subjacente a elas pauta-se na proposta de 
Ralph Tyler (1981), para quem a avaliação tem como objetivo provocar mudanças de 
comportamento, e concluiu que há tendência em caracterizá-la como: atividade mais 
ampla do que medir aprendizagens, por envolver várias etapas do trabalho acadêmico, 
desde o planejamento até a apreciação dos resultados obtidos; processual, com a 
utilização de vários procedimentos e instrumentos; tem a função de diagnosticar, 
retroinformar para interferir no planejamento, envolvendo todos os profissionais da escola 
e familiares dos alunos. 
A aprendizagem é um processo complexo, o qual articula dimensões cognitivas, 
afetivas e sociais. Trata-se de processo interno do sujeito, movimentando-o para a 
apropriação do conhecimento. Isso implica a transformação tanto do aluno quanto do 
objeto a ser conhecido. Portanto a avaliação da aprendizagem requer atenção para a 
organização do ambiente, das relações sociais estabelecidas no ensino e das ações 
intencionais do professor na elaboração do trabalho didático. 
Com base nessa perspectiva e nas argumentações de Sacristán (1998) e Luckesi 
(1998, 2011), assumimos a avaliação processual por considerá-la eficaz para a 
aprendizagem dos alunos que estão em situação de fracasso escolar, como é o caso da 
 
51 
 
maioria daqueles identificados com deficiência intelectual. Ela nos possibilita conhecer 
as características dos estudantes, dos ambientes, dos recursos humanos, dos materiais, 
das propostas curriculares que se articulam, potencializando ou limitando os processos 
de aprendizagem, e dos critérios que a priori são selecionados e admitidos como 
representativos para indicar sucesso ou fracasso da aprendizagem, bem como os 
significados que lhe são atribuídos para essa finalidade. 
O caráter contínuo dessa forma de avaliação oferece possibilidades de reflexão 
sobre a relação e/ou comunicação entre professor e aluno, favorecendo mudanças de 
atitudes, visando ao aperfeiçoamento e à construção de metodologias mais próximas das 
possibilidades de aprendizagem dos estudantes. 
 
A avaliação da aprendizagem só funcionará bem se houver clareza do que se 
deseja (projeto-político-pedagógico), se houver investimento e dedicação na 
produção dos resultados por parte de quem realiza a ação (execução) e se a 
avaliação funcionar como meio de investigar, e se necessário intervir na realidade 
pedagógica, em busca do melhor resultado. Sem esses requisitos, a prática 
pedagógica permanecerá incompleta e a avaliação da aprendizagem não 
cumprirá o seu verdadeiro papel. (Luckesi, 2011, p. 177) 
 
 
Fonte: revistaeducacao.com.br 
 
 
52 
 
Luckesi (1995 e 2011, p. 35), ao considerar a função orientadora do diagnóstico 
na avaliação da aprendizagem, afirma que essa prática favorece o desenvolvimento de 
autonomia e competências de aprendizagem por constituir-se em “[...] momento dialético 
de ‘senso’ do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva que 
está colocada como ponto a ser atingido à frente”. Nesse sentido, valorizam-se a gestão 
da aula, os limites e as possibilidades dos alunos. 
No âmbito da educação especial, em linhas gerais, a avaliação da aprendizagem 
tem sido empregada para fins de identificação da deficiência e encaminhamento para 
serviços especializados, com base no critério do “não aprender”, indicando o sucesso ou 
fracasso escolar. Anache (2012, 2011) explicita que as avaliações no âmbito da 
educação especial, sobretudo de alunos com deficiência intelectual, na maioria das 
situações reduzem-se à impossibilidade gerada pela condição da deficiência, e não às 
possibilidades de aprendizagens do aluno. Do mesmo modo, Pletsch e Glat (2012), ao 
problematizarem o processo de escolarização desses alunos no estado do Rio de 
Janeiro, informam que prevalece o modelo clínico de diagnóstico como guia para as 
práticas educacionais. 
Szymanski e Pellizzetti (2009), ao realizarem pesquisas sobre os dilemas para 
avaliar o conhecimento na escola por meio de estudo de caso de um aluno com 
deficiência intelectual, afirmam que os professores desse aluno se demonstraram 
inseguros quanto à escolha de metodologias de avaliação adequadas para a finalidade. 
Valentim (2011), ao aplicar o referencial curricular sobre a avaliação da aprendizagem na 
área da deficiência intelectual do estado de São Paulo, a fim de examinar o processo de 
aprendizagem de língua portuguesa ministrada por três professores, conclui que a 
avaliação processual se tem mostrado eficaz por considerar as diferentes respostas dos 
alunos no curso das atividades desenvolvidas durante as aulas, bem como a efetividade 
do planejamento educacional construído para aquele grupo de alunos, permitindo, com 
isso, mudanças que privilegiam o aprendizado dos envolvidos. 
Ao analisar a situação da escola inclusiva no Brasil, Heredero (2010) contribui 
nessa direção quando propõe a adaptação do currículo com observância à construção 
de estratégias e recursos que viabilizem a escolarização do aluno com deficiência. Para 
isso, é essencial que haja adequações dos processos de avaliação e o estabelecimento 
 
53 
 
de critérios ou mesmo indicadores de sucesso ou fracasso do público-alvo da educação 
especial. Briant e Oliver (2012) também recomendam investimentos dessa natureza, 
como na formação continuada de docentes, para o aprofundamento da avaliação 
educacional desses alunos. 
Bridi (2012) reafirma a necessidade de investimentos na formação docente e 
assevera que, em sua pesquisa, as professoras participantes apresentam dificuldades 
para realizar a avaliação inicial de caráter pedagógico dos alunos no contexto do AEE. O 
autor sinaliza como consequência a decisão sobre a frequência do aluno nesse serviço, 
bem como sua inserção em uma das categorias do Censo Escolar MEC/INEP (Brasil, 
2011b). Esse trabalho ainda constata situações em que os professores incluem, em seus 
atendimentos, alunos com dificuldades de aprendizagem, mas que não são 
diagnosticados com deficiência intelectual. Esses não se contabilizam nas estatísticas 
oficiais. 
A avaliação da aprendizagem escolar de alunos com deficiência intelectual é um 
tema complexo em virtude de ocultar a fragilidade da compreensão sobre as 
possibilidades de aprendizagem dessas pessoas, além de inseri-las em um espaço