METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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METODOLOGIA DE ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Márcia Maria Junkes
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof.ª Kelly Luana Molinari Corrêa
 Prof. Norberto Siegel
 
Revisão de Conteúdo: Prof.ª Elisabeth Penzlien Tafner
Revisão Gramatical: Prof.ª Iara de Oliveira
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
 469.5
 J956m Junkes, Márcia Maria.
 Metodoligia de Ensino de Lingua Portuguesa/ Márcia 
 Maria Junkes. Centro Universitário Leonardo da Vinci 
 – Indaial: Grupo UNIASSELVI, 2009.x ; 78 p.: il.
	 	 													 Inclui	bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-787-5
 
 1. Lingua Portuguesa - Gramática 2. Didática e
 Ensino I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Copyright © UNIASSELVI 2009
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Márcia Maria Junkes
Doutoranda em Educação UDE – Universidad de 
la Empresa UY. Mestre em Linguística – Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em 
Língua Portuguesa – Centro Universitário do Cerrado – 
Patrocínio (UNICERP). Graduada em Letras – Fundação 
Universidade Regional de Blumenau (FURB). Atualmente é 
professora de Comunicação e Expressão no curso de Ciências 
Contábeis na Assevim/Uniasselvi e de outras instituições 
de Ensino Superior. Professora orientadora de Estágio 
Supervisionado na Licenciatura em Letras. Tem experiência 
na Educação Superior a Distância; na Formação de 
Professores do Ensino Básico na área de Letramento, 
Produção Textual e Metodologia do Ensino da Língua 
Portuguesa. Ministra cursos de oratória e produção de 
texto acadêmico.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
Língua	Falada	e	Língua	Escrita	 .............................................9
CAPÍTULO 2
Gêneros	Textuais:	Uma	Estratégia 
Eficaz	no	Ensino	da	Língua	Portuguesa	 ...........................29
CAPÍTULO 3
Práticas	Textuais	e	Análise	Linguística 
no	Ensino	Fundamental	e	Médio ..........................................43
CAPÍTULO 4
Avaliação	de	Leitura	e	Escrita	no 
Ensino	Fundamental	e	Médio ...............................................67
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa apresenta 
algumas	 propostas	 de	 práticas	 linguístico-pedagógicas	 e	 reflexões	 teóricas	
para os educadores de língua materna ampliarem suas ações pedagógicas no 
processo de ensino-aprendizagem.
Vamos direcionar nossos estudos, nessa disciplina, para a conquista de um 
espaço em sala de aula que valorize o processo de interlocução, privilegiando o 
enfoque interativo-textual, por meio de estudos, discussões e análises sobre a 
real possibilidade de unir teoria e prática.
Investiremos,	 aqui,	 em	 uma	 tentativa	 de	 refletir	 sobre	 os	 problemas	 que	
implicam o ensino de Língua Portuguesa, considerando que é muito presente 
a ideia de que a escola não valoriza a realidade linguístico-social de seus 
educandos. 
Para realizar uma boa prática pedagógica quanto ao ensino da língua 
materna, necessitamos compreender os aspectos que englobam a natureza da 
linguagem oral e da linguagem escrita, pois: “Há hoje um interesse renovado 
pelo estudo da linguagem escrita, já com base no que se pensa saber sobre a 
linguagem oral”. (KATO, 2003, p.71).
Da mesma forma, precisamos compreender que ensinamos e também 
aprendemos português brasileiro, o que pressupõe ensinarmos uma língua, 
segundo Bagno (2001, p.10), “falada e escrita aqui, neste país chamado 
Brasil, 92 vezes maior que Portugal, habitado por uma população quase 17 
vezes mais numerosa”. Também não podemos esquecer que todas as línguas 
passam por constantes mudanças, que toda língua é comparada a um corpo 
em	infinito	movimento.
No primeiro capítulo, estudaremos com mais profundidade a dicotomia entre 
língua falada e língua escrita e as variações linguísticas comuns ao português 
brasileiro. No segundo capítulo, veremos os tipos e gêneros textuais e suas 
possibilidades de fundamentar o processo ensino-aprendizagem de Língua 
Portuguesa. Depois, no próximo capítulo, estudaremos a prática de análise 
linguística e exploraremos algumas sugestões para aplicação em sala de aula 
e, no quarto capítulo, abordaremos a avaliação da produção textual no Ensino 
Fundamental e Médio.
A autora.
CAPÍTULO 1
Língua	Falada	e	Língua	Escrita	
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
	Compreender o fenômeno da comunicação humana e suas variações linguísti-
cas.
	Associar funcionalmente a fala e a escrita dentro de um quadro mais amplo 
das práticas sociais e dos gêneros literários.
	Relacionar funcionalmente elementos da comunicação aos objetivos que a 
originam.
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Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
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Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
Contextualização	
 Possivelmente, você já sentiu na prática que não podemos escrever 
do jeito que falamos. Ou ainda, durante as aulas que você lecionou, já 
deve ter comentado com seus alunos que não é possível escrever da 
mesma forma como falamos. Essas considerações sugerem, então, 
que fala e escrita são modalidades de uso da mesma língua, contudo, 
apresentam algumas características próprias.
Essas características surgem em virtude das diversas necessidades 
dos	falantes.	Aspectos	como	estrutura	e	formalidade	fazem	significativa	
diferença no contexto de uso, já que a linguagem humana, normalmente, 
é determinada pelas condições e situações em que é usada. 
Assim, neste primeiro capítulo, você estudará as diferenças entre fala e 
escrita e como estas implicam o processo de ensino-aprendizagem da língua. 
Dicotomia	Entre	Fala	e	Escrita			
Para iniciar esta seção, é importante ler a citação a seguir, que apresenta um 
rápido panorama em relação à oralidade e à escrita:
[...] todos os povos, indistintamente, têm ou tiveram uma 
tradição oral, mas relativamente poucos tiveram ou têm uma 
tradição escrita, isto não torna a oralidade mais importante 
ou prestigiosa que a escrita. Trata-se apenas de perceber 
que a oralidade tem uma “primazia cronológica” indiscutível 
sobre a escrita (cf. STUBBS,1980). Os usos da escrita, no 
entanto, quando arraigados numa dada sociedade, impõem-se 
com uma violência inusitada e adquirem um valor social até 
superior à oralidade. (MARCUSCHI, 2001, p. 17).
Exitem vários sites que publicam pesquisas sobre a história da 
língua escrita. Se você quiser aprofundar seus estudos, sugerimos 
uma visita ao site da Revista D.E.L.T.A – Documentação de Estudos 
e Linguística Teórica e Aplicada. Basta acessar: http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-4450&lng=en&nrm=iso.
Depois desta pequena explanação acerca da língua escrita, vamos 
prosseguir nossa conversa acerca da fala e da escrita, a partir de exemplos de 
textos a seguir, que representam a fala cotidiana de jovens que vivem em nosso 
Aspectos como 
estrutura e 
formalidade 
fazem significativa 
diferença no 
contexto de 
uso, já que a 
linguagem humana, 
normalmente, 
é determinada 
pelas condições e 
situações em que é 
usada.
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Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
meio.	Leia-os	e	depois	reflita	sobre	o	que	há	de	diferente	nos	dois	exemplos,	visto	
que eles abordam o mesmo assunto. 
Texto I (falado)
Ela tava ali, lindinha e nos conformes, cara... Fiquei olhando,imaginando um jeito de dize; bem, você sabe, né? De dizer 
aqueles	negócios	que	fico	pensando	sem	ela.	Era	hora,	agora,	
vou lá, dou uma chavecada nela, buzino umas no ouvidinho 
dela, tá na minha... Bom, tava faltando coragem, puxa, foi me 
dando um frio, uma coisa, um estado... Virei as costas, meu 
irmão, e me mandei... (ALGO SOBRE VESTIBULAR, 2009).
Texto II (escrito)
Digo a você que ela estava lá, diante dos meus olhos. Perfeita. 
Olhei-a imaginando um jeito de dizer o quanto era importante 
para mim, dizer o que pensava dela quando estava a sós 
comigo mesmo. Pensei ser a hora certa, conversa: Mas, me 
faltou coragem. Fugi. (ALGO SOBRE VESTIBULAR, 2009).
De forma bastante simples, podemos perceber, com clareza, 
as diferenças entre as duas modalidades de representação da 
língua. Pode-se dizer “que a escrita é um processo mais abrangente 
que implica os atos de pensar e planejar, ao contrário da fala que é 
proferida mais prontamente; é mais imediata, não havendo tempo 
para planejamento”. (LIMA, 2008, p.63).
Apresentamos, a seguir, parte da estruturação elaborada por 
Koch (1997, p.31) para elucidar a dicotomia entre fala e escrita.
Quadro 1 – Comparação entre fala e escrita
Fala Escrita
contextualizada descontextualizada
implícita explícita
redundante condensada
não-planejada planejada
predominância do “modus pragmático” predominância do “modus sintático”
incompleta completa
pouco elaborada elaborada
predominância de frases curtas, simples predominância de frases complexas
menor densidade lexical maior densidade lexical
poucas nominalizações abundância de nominalizações
Fonte: Elaborado com base em Koch (1997, p. 31).
“A escrita é um 
processo mais 
abrangente que 
implica os atos de 
pensar e planejar, 
ao contrário da fala 
que é proferida 
mais prontamente; 
é mais imediata, 
não havendo tempo 
para planejamento”. 
(LIMA, 2008, p.63).
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Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
Você sabe o que é dicotomia? Este conceito é essencial para 
ampliar sua compreensão. Segundo o Dicionário Aurélio (2001, 
p.235), “Dicotomia: divisão de um conceito em dois elementos, em 
geral, contrários”.
Nas próximas linhas, você compreenderá que, apesar de haver 
diferenças, fala e escrita podem compartilhar muitas características, 
aguarde!
	A	Oralidade	na	Aprendizagem	da	
Escrita
Mesmo com tantos estudos sobre o tema das diferenças entre fala e escrita, 
não se tem levado em conta, na esfera escolar, as diferenças básicas que existem 
entre	ambas,	o	que	nos	leva	a	justificar	ser	a	falta	desse	conhecimento,	uma	das	
razões que, muitas vezes, gera o fracasso no processo de ensino-aprendizagem 
da língua escrita.
É através da compreensão das diferenças entre fala e escrita que o 
professor pode conduzir o aluno das formas conhecidas da fala para as formas 
desconhecidas na escrita. É nesse sentido que concebemos o professor como 
mediador do conhecimento. E, é por isso, também, que o pesquisador Paulo 
Freire (1984), conhecido pelas concepções freirianas em educação, diz, em seus 
estudos	sobre	alfabetização,	que	é	extremamente	significativo	ao	aluno	o	fato	de	
se trabalhar com palavra geradora do conhecimento do alfabetizando, ou seja, a 
palavra que faz parte de seu mundo social.
Ainda, com base nas informações apresentadas no quadro 1, sobre o que 
ocorre na prática entre língua falada e escrita, acrescentamos o que Lima (2008, 
p. 82) traz em seu artigo:
A fala e a escrita apresentam diferentes funções. À fala é mais 
comum a função de informar e possui marcas que mostram 
certas intimidades, além de usar expressões mais coloquiais. 
Já, a escrita exige uma certa hierarquia em sua estrutura e 
possui marcas mais formais, tanto que a habilidade para 
escrever depende muito do domínio de alguns recursos 
linguísticos. Para se desenvolver a escrita, é preciso um tema, 
algo para ser escrito e o material deve ser cuidadosamente 
organizado,	 formando	 um	 todo	 coerente,	 unificado,	 com	
mudanças	de	tópicos	justificados	e	explícitos.	
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Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Sobre as funções de fala e escrita, segundo Lima (2008), podemos entender 
que a fala tem uma característica mais simples de organização, voltada para o ato 
de informar, porém, de maneira coloquial; enquanto que a escrita, precisa de uma 
hierarquia com marcas mais formais que exigem recursos linguísticos como: tema 
e estrutura gramatical.
No entanto, é muito importante o educador entender que a 
língua falada não é melhor que a língua escrita, elas são apenas 
diferentes. E, é sobre essa diferença que incide uma discussão 
bastante séria apresentada por Marcuschi (2001, p.47): “[...] entre 
oralidade e escrita não existem diferenças quanto aos conhecimentos 
que podem ser por elas transmitidos ou gerados [...] a fala e a escrita 
não são dois modos qualitativamente diversos de conhecer ou dar a conhecer”.
Marcuschi (2001), quando discute sobre a passagem da língua falada 
para a língua escrita, chama a atenção para o processo que ele denomina de 
retextualização: “Trata-se de um processo que envolve operações complexas 
que interferem tanto no código como no sentido e evidenciam uma série de 
aspectos nem sempre bem compreendidos da relação oralidade-
escrita”. (MARCUSCHI, 2001, p. 46).
Na verdade, o autor está nos chamando a atenção ao fato 
de que, como educadores, não devemos valorizar somente a 
modalidade escrita da língua, pois, quando transformamos uma 
fala em escrita, realizamos um processo cognitivo importantíssimo: 
a interpretação. Então, num primeiro plano, valoriza-se a fala, que 
num segundo plano promove a interpretação e, consequentemente, 
a escrita. Muitos educadores de língua materna incorrem no erro de, 
além de examinarem o conhecimento de seus alunos somente por meio da língua 
escrita, ainda, valorizar apenas a escrita formal.
Discutiremos	 com	 mais	 especificidade	 sobre	 os	 aspectos	
que envolvem retextualidade (a passagem da língua oral para 
escrita), na perspectiva de Marcuschi (2001), no capítulo 3, quando 
trabalharemos com exercícios práticos.
Franchi (2003, p.49) considera a prática oral dos educandos como contexto 
aos primeiros textos escritos: “é no âmbito da oralidade que os escritos dos alunos, 
quer enquanto representação de pedaços de sua fala, quer como contexto de vida 
É muito importante o 
educador entender 
que a língua falada 
não é melhor que 
a língua escrita, 
elas são apenas 
diferentes.
Como educadores, 
não devemos 
valorizar somente 
a modalidade 
escrita da língua, 
pois, quando 
transformamos uma 
fala em escrita, 
realizamos um 
processo cognitivo 
importantíssimo: a 
interpretação. 
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Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
para	interpretação,	ganham	significação,	por	menores	e	mais	fragmentários	que	
sejam”, o que nos leva a compreender a importância da oralidade no processo de 
transição para a escrita. 
Uma pesquisa acadêmica, realizada por Amaral e Silva (2003), apresenta 
uma	atividade	muito	significativa	para	ilustrar	a	afirmação	da	citação	anterior.	
As pesquisadoras analisaram textos escritos, produzidos por educandos com 
dois anos de escolaridade, da Escola Domingos Sávio, situada à margem 
esquerda do Rio Madeira em Porto Velho – RO. Essa pesquisa teve o objetivo 
de testar a valorização da língua oral para ampliar a prática em produção 
escrita.
Vamos saber um pouco mais sobre o contexto da pesquisa: 
Nessa pesquisa, foram realizadas atividades em que os 
alfabetizandos, inicialmente, expressavam-se oralmente sobre o 
assunto de um texto lido em sala de aula; havia a discussão sobre a 
história e, logo após, faziam a produção de um texto escrito para ser 
socializado	com	a	turma.	Privilegiaram-se	histórias	diversificadas	que	
envolviam situações vivenciais do aluno, como contos e lendas, por 
exemplo.
Como objeto de análise, para aprofundar a pesquisa, as autoras 
escolheram o texto “A Lenda do Preguiçoso”, do autor Giba Pedroza, 
que apresentaum personagem muito preguiçoso que vivia às custas 
de outras pessoas. Para seu conhecimento, extraímos o conto “A 
Lenda do Preguiçoso” a seguir.
Na produção textual, o aluno Gabriel também contou uma 
história de um personagem com características bem distintas, 
estranhas, lendárias da sua região, pois, a ideia era contar uma 
história	(lenda)	que	fizesse	parte	da	sua	vivência.	
Durante a aplicação dessa atividade, destacou-se o dialogismo 
entre pesquisadoras e aluno, ressaltando que o papel principal do 
educador é de estimular a linguagem e a livre expressão do educando.
A lenda do preguiçoso
Diz que era uma vez um homem que era o mais preguiçoso 
que já se viu debaixo do céu e acima da terra. Ao nascer nem 
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Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
chorou, e se pudesse falar teria dito: “Choro não. Depois eu choro”. 
Também a culpa não era do pobre. Foi o pai que fez pouco caso 
quando a parteira ralhou com ele: “Não cruze as pernas, moço. Não 
presta! Atrasa o menino pra nascer e ele pode crescer na preguiça, 
manhoso”.
E a sina se cumpriu. Cresceu o menino na maior preguiça e 
fastio. Nada de roça, nada de lida, tanto que um dia o moço se viu 
sozinho no pequeno sítio da família onde já não se plantava nada. O 
mato foi crescendo em volta da casa e ele já não tinha o que comer. 
Vai então que ele chama o vizinho, que era também seu compadre, 
e pede pra ser enterrado ainda vivo. O outro, no começo, não queria 
atender ao estranho pedido, mas quando se lembrou de que negar 
favor e desejo de compadre dá sete anos de azar... E lá se foi o 
cortejo.	Ia	carregado	por	alguns	poucos,	nos	braços	de	Josefina,	sua	
rede de estimação. Quando passou diante da casa do fazendeiro 
mais rico da cidade, este tirou o chapéu, em sinal de respeito, e 
perguntou: “Quem é que vai aí? Que Deus o tenha!” “Deus não tem 
ainda não, moço. Tá vivo.” E quando o fazendeiro soube que era 
porque não tinha mais o que comer, ofereceu dez sacas de arroz. O 
preguiçoso levantou a aba do chapéu e ainda da rede cochichou no 
ouvido do homem: “Moço, esse seu arroz tá escolhidinho, limpinho e 
fritinho?” “Tá não.” “Então toque o enterro, pessoal.” E é por isso que 
se diz que é preciso prestar atenção nas crendices e superstições da 
ciência popular.
Vejamos, na sequência, o texto produzido pelo aluno Gabriel, no qual ele 
relatou uma história, que trata de uma lenda que é veiculada na comunidade em 
que mora.
Muitos anos atras adaro de remo e canoa tinha um riu nu lugar ele dormia naquele 
canto ai o casião um dia andado chagaro onde comi agente la quando um aqui ta vivo 
foi ver quem ta levando o companheiro aí ele viu puronde o bicho tinha levado o seu 
companhe
Ele ando ando ando
Aí viu uma casa aí ele se aprocim de viu as banda do seu colega viu u rabo e um 
grande bicho deitando i uma mulhe na cosia ele se aproximo i atiro no bicho mato o bicho 
e a mulhe aí pega o companheiro e entero aí nunca mas cumia niegem.
 
Fonte: Amaral e Silva (2004).
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Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
As	 respostas	 mais	 significativas	 que	 as	 autoras	 constataram	
com essa pesquisa foram:
Entendemos que, no caso de Gabriel, as suas vivências e o 
conhecimento de sua comunidade estão sendo criados como um todo 
integrado.	Sua	escrita	pode	não	ter	a	perfeição	gráfica	(ortográfica)	
desejada pela escola, mas tem a marca de sua própria identidade.
Como já sabemos, o modelo de texto que a criança possui é o 
do texto oral, pois são as marcas da oralidade que aparecem nas 
primeiras produções escritas da criança. É esse fato que chama a 
atenção	no	 texto	de	Gabriel:	a	 forte	 influência	da	oralidade	na	sua	
escrita, como por exemplo:
Estrutura dos contos orais / muitos anos atrás /;
 juntura vocabular / puronde / agente /;
repetição de palavras que dá ideia de passagem de tempo / 
Ele ando ando ando/;
queda do “r” final / mulhe /;
transformação do “e” em “i” e do “o” em “u”:
/ nu lugar / no lugar
/ comi / come
/ qui / que
/ u rabo / o rabo
/i uma/e uma
/i atiro / e atirou
No decorrer do desenvolvimento das atividades, percebemos o 
quanto a criança trabalha, naturalmente, com a oralidade e a escrita. 
Fora do ambiente escolarizado, os alunos conseguem se expressar 
com naturalidade e desenvoltura. Isso mostra o quanto é importante 
a valorização da oralidade para que o aluno possa ter segurança no 
processo de transcrição para a escrita.
18
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Os	resultados	obtidos	foram	significativos,	porque	as	atividades	
que	 desenvolvemos	 contribuíram	 para	 uma	 reflexão	 da	 prática	
pedagógica.
As atividades tomavam sempre como ponto de partida o 
aspecto de que a escrita funciona como sistema de representação da 
linguagem oral das crianças. 
Fonte: Amaral e Silva (2004).
Como professores de língua materna, muitas vezes, somos incumbidos de 
dar conta da árdua tarefa de fazer com que nossos alunos dominem a leitura 
e a escrita. Faço uma ressalva aqui: ensinar a ler e escrever é tarefa de todas 
as áreas, um compromisso da escola e não, exclusivamente, do professor de 
português. No próximo capítulo, trataremos com maior ênfase essa questão. 
Com os estudos realizados até esse momento, podemos 
começar	 a	 refletir	 sobre	 a	 prática	 pedagógica	 que	 o	 educador	 de	
língua materna precisa desenvolver para garantir o sucesso do 
processo de aprendizagem da língua oral para a língua escrita. 
Atividades de Estudos:
1) Reescreva o texto do aluno Gabriel, apresentado acima, tentando 
eliminar todas as marcas da oralidade.
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Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
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2) Observando, agora, o texto do aluno Gabriel e o texto que você 
reescreveu,	identifique,	segundo	a	estruturação	elaborada	por	Koch	
(1997, p. 31), apresentada no quadro 1 para elucidar a dicotomia 
entre fala e escrita, quais as diferenças entre os dois textos.
Por exemplo:
Fala Escrita
Não-planejada: “Muitos anos 
atras adaro de remo e canoa 
tinha um riu”
Planejada: “Faz muitos anos, 
andava-se de canoa a remo, 
aqui, no Rio Madeira em Porto 
Velho.”
Predominância de frases 
curtas, simples: “Aí viu uma 
casa aí ele se aprocim”
Predominância de frases 
complexas:” Depois de longas 
horas navegando naquele rio, 
ele avistou uma pequena casa 
à margem; então, com remadas 
silenciosas, vagarosamente, foi 
aproximando-se.
Agora,	continue	a	comparação	com	o	seu	texto.	Procure	identificar	
as diferenças entre o texto com marcas de oralidade (Gabriel) e o 
texto que você escreveu.
20
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Variação	Linguística	
Todas as línguas possuem um dinamismo próprio que as tornam 
heterogêneas. A variabilidade linguística presente nas línguas naturais humanas, 
ou seja, a variação linguística é o objeto de estudo da sociolinguística e 
funciona como um princípio geral e universal, passível de ser descrita e analisada 
cientificamente.
Sociolinguística é a ciência que estuda a língua da perspectiva 
de sua estreita ligação com a sociedade onde se origina.
O uso de uma determinada expressão ou palavra em língua sofre variações 
por algum tempo e, algumas vezes, após esse tempo, ocorre a mudança. Para 
ilustrar um caso de variaçãoe mudança, você deve lembrar o que ocorreu com 
o pronome você. Inicialmente era escrito vossa mercedes, depois, transformou-
se em vossa mercê, mais tarde, vosmicê, vossuncê, até chegar a você. No 
entanto, já ouvimos ocê e ce e na internet, vc.
A variação linguística também é fortemente marcada, além dos aspectos 
sociais, pelo tempo; também por diferenças de região, idade, sexo, formação 
profissional	 e	 cultural.	 Escolhemos	 alguns	 exemplos	 de	 variação	 linguística	
marcados	pela	época,	por	formação	profissional	e	por	região,	a	fim	de	entendermos	
como ocorre esse processo na língua portuguesa. Vamos a estes exemplos:
a) Variação linguística marcada pela época
Antigamente 
ANTIGAMENTE, os pirralhos dobravam a língua diante dos pais, e se um se 
esquecia de arear os dentes antes de cair nos braços de Morfeu, era capaz de 
entrar no couro. Não devia também se esquecer de lavar os pés, sem tugir nem 
mugir. Nada de bater na cacunda do padrinho, nem de debicar os mais velhos, 
pois levava tunda[...]
Fonte: Propostas de atividades (2009).
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Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
b) Variação linguística marcada pela formação profissional
Fala de um advogado, explicando a linguagem que ele usa no fórum.
As expressões são data venia, permissa venia, concessa venia. O senhor, 
para não usar de aspereza com o juiz, o senhor bota data venia, que quer dizer 
‘com o devido respeito’, bota antes data venia e aí fala o que quiser para o juiz. Os 
sinônimos de data venia seriam permissa venia, concessa venia. Eu jamais repito 
data	venia	no	mesmo	processo.	Só	data	venia,	data	venia,	fica	enfadonho,	né?
Fonte: Propostas de atividades (2009).
c) Variação linguística marcada pela região
Falar gaúcho
“Vancê pare um bocadinho: componha seus arreios, que a cincha está muito 
pra virilha. E vá pitando um cigarro, enquanto eu dou dois dedos de prosa àquele 
andante ... que me parece que estou conhecendo ... e conheço mesmo! ... É o 
índio Reduzo, que foi posteiro dos Costas, na estância do Ibicuí.” 
Fonte: Neto (2009).
Espero que os exemplos tenham ajudado você a entender melhor como 
ocorre a variação linguística. Agora, vamos nos concentrar um pouco no conceito 
de variável linguística. Para termos uma variável linguística, é necessário que 
duas	ou	mais	variantes	tenham	o	mesmo	significado	e	devam	dizer	o	mesmo,	de	
modos diferentes. Conforme Monteiro (2000, p.59): 
duas ou mais formas distintas de se transmitir um conteúdo 
informativo constituem, pois, uma variável linguística. As 
formas alternantes que expressam a mesma coisa num mesmo 
contexto e com o mesmo valor de verdade são denominadas 
de variantes linguísticas. 
Um exemplo muito usado tanto na fala quanto na escrita é a variação dos 
pronomes pessoais sujeitos Nós e A gente; o pronome A gente tem sido usado 
frequentemente, não só em falas formais, como também em textos escritos, para 
expressar o pronome nós.
Em textos publicados nos livros didáticos para alunos de Ensino Fundamental 
e Médio, encontramos, com frequência, a ocorrência da variação dos pronomes 
Nós	e	A	gente,	conforme	se	demonstra	na	figura	a	seguir.	
22
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Figura 2 – Uso de Nós e A gente
Fonte: Junkes (2008, p. 95).
Nem todos os fatos da língua sofrem variação. Existem regras gramaticais 
categóricas. Sabemos, por exemplo, que na língua portuguesa o artigo se antepõe 
ao nome, enquanto que em romeno ele se pospõe. De acordo com Junkes (2008, 
p.12), “qualquer alternância nessa regra denotaria agramaticalidade, pois se trata 
de	uma	regra	que	não	pode	ser	 infringida	porque	dificultaria	a	compreensão	do	
enunciado, trata-se, portanto, de leis internas da língua que são denominadas de 
regras invariantes”. 
23
Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
Veja o exemplo da língua romena para compreender melhor os 
conceitos apresentados sobre artigo pós-posto ao nome. 
Uma	 das	 definições	 do	 substantivo	 masculino	 singular	 em	
romeno se dá através da adição do artigo ul, ou le	 ao	 final	 do	
substantivo: bărbat (homem em romeno), 	 bărbatul ( o homem); 
câine (cão em romeno), câinele (o cão).
Considerando a ampla variação nos fenômenos linguísticos, que 
posição assumir frente aos procedimentos didáticos do ensino de Língua 
Portuguesa do alunado brasileiro? A escola deve insistir em ensinar a 
norma padrão da língua ou sensibilizar os alunos para a percepção da 
variabilidade linguística?
Para encontrar uma resposta à latente questão, precisamos 
entender o que é considerado por norma. Conforme Castilho (2002, 
p.26), “entende-se por norma os usos e atitudes de uma classe social 
de prestígio, sobre o que se erguem as chamadas regras do bom uso”. 
No	entanto,	em	uma	sociedade	diversificada	como	é	a	brasileira,	esse	
conceito pode assumir outras formas, conforme sugere Faraco (2002, 
p.38): “a norma característica de comunidades rurais de determinada 
ascendência étnica, a norma característica de grupos juvenis urbanos, 
a(s) norma(s) características de populações de periferias urbanas, a 
norma informal da classe média e assim por diante”.
A	 escola	 é	 considerada	 uma	 das	 entidades	 mais	 influentes	 na	
formação de uma pessoa, nela e implicitamente nos livros que utiliza, 
podemos criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso 
eficaz	da	linguagem,	que	satisfaça	as	necessidades	de	relacionamento	
no ambiente social em que se vive. O preconceito disseminado na 
sociedade em relação à variação linguística deve ser enfrentado nas 
aulas de língua materna como um objetivo educacional mais amplo 
para a observação sobre o fato de que uma língua está em constante 
mudança.		Para	tanto,	o	professor	deve	entender	que	a	escrita	é	reflexo	da	fala	e,	
consequentemente, não seria possível “consertar” a fala de nossos alunos para 
que eles escrevessem melhor.
A escola deve 
insistir em ensinar 
a norma padrão 
da língua ou 
sensibilizar os 
alunos para a 
percepção da 
variabilidade 
linguística?
A escola é 
considerada uma 
das entidades 
mais influentes na 
formação de uma 
pessoa, nela e 
implicitamente nos 
livros que utiliza, 
podemos criar 
condições para o 
desenvolvimento 
da capacidade 
de uso eficaz 
da linguagem, 
que satisfaça as 
necessidades de 
relacionamento no 
ambiente social em 
que se vive. 
24
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Para aprofundar o tema variação linguística, a obra a seguir 
é uma leitura enriquecedora: BORTONI-RICARDO, Stella Maris. 
Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. 
São Paulo: Parábola, 2004.
 
Atividade de Estudos: 
1) Você deve se lembrar da música que apresentamos a seguir. 
Ela se tornou famosa na década de 1990 porque fazia crítica à 
precária situação social da maioria do povo brasileiro.
Observe quantas vezes o pronome de primeira pessoa 
do plural (nós) foi substituído pelo pronome a gente. Leia com 
atenção e reorganize o texto de forma que a variação do pronome 
não	fique	centrada	somente	no	pronome	a gente. Como sugestão, 
você poderá variar com o uso de (nós, as pessoas, todo mundo, 
a humanidade). Pode	 até	 ser	 que	 fique	 estranho,	 pois,	 se	 você	
conhece o ritmo da música vai perceber que, após as mudanças, 
ficará	mais	difícil	de	cantá-la.	Note	que	ao	substituir	os	pronomes	a 
gente,	que	estão	sublinhados	no	texto,	você	também	deverá	flexionar	
o verbo para realizar a concordância verbal.
25
Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
COMIDA
Marisa Monte
Composição: Arnaldo Antunes, Marcelo 
Fromer e Sérgio Brito
Bebida é água.
comida é pasto.
você tem sede de que?
você tem fome de que?
a gente não quer só comida
a gente quer comida, diversão e arte.
a gente não quer só comida,
a gente quer saída para qualquer parte.
a gente não quer só comida,
a gente quer bebida, diversão, balé.
a gente não quer só comida,
a gente quer a vida como a vida quer.
bebida é água.
comida é pasto.
você tem sedede que?
você tem fome de que?
a gente não quer só comer,
a gente quer comer e quer fazer amor.
a gente não quer só comer,
a gente quer prazer pra aliviar a dor.
a gente não quer só dinheiro,
a gente quer dinheiro e felicidade.
a gente não quer só dinheiro,
a gente quer inteiro e não pela metade.
bebida é água.
comida é pasto.
você tem sede de que?
você tem fome de que 
Fonte: Disponível em: <http://letras.terra.com.br/marisa-
monte/26826/>. Acesso em: 14 maio 2009.
Comida - Marisa Monte
Adaptação:
26
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Algumas	Considerações
Neste capítulo, observamos algumas das diferenças entre fala e escrita e 
como isso afeta o processo de ensino-aprendizagem. Vimos também a estrutura 
teórica que sustenta a dicotomia entre fala e escrita. Observamos exemplos 
práticos	dessas	diferenças	e	como	funciona	a	influência	da	oralidade	no	texto	de	
alunos com 2 anos de escolaridade, bem como a variação linguística presente 
também nos textos escritos. 
Além disso, compreendemos também que os educadores não devem valorizar 
somente a modalidade escrita da língua, pois, quando se dá a transformação de 
uma fala para a escrita, realiza-se um processo cognitivo importantíssimo para 
todas as áreas de conhecimento, que é a interpretação.
No próximo capítulo, estudaremos estratégias para o ensino da Língua 
Portuguesa e daremos ênfase à modalidade escrita da língua com base nos 
gêneros textuais e como eles podem contribuir para as aulas de produção de 
texto. 
Referências
ALGO sobre vestibular. Disponível em: <http://www.algosobre.com.br/redacao/as-
diferencas-entre-fala-e-escrita.html>. Acesso em: 3 nov. 2009. 
AMARAL, Nair Ferreira Gurgel do; SILVA, Élica do Espírito Santo. Marcas 
da oralidade na escrita do aluno ribeirinho. 2005. Disponível em: <http://goo.
gl/8EHRY1>. Acesso em: 27 maio 2009.
27
Língua Falada e Língua Escrita Capítulo 1 
BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? (um convite à pesquisa). São 
Paulo: Parábola Editorial, 2001.
CASTILHO, Ataliba Teixeira. Gramática do português falado. Campinas, SP: 
Unicamp, 2002. 
FARACO, Carlos Alberto. Questões de política de língua no Brasil: problemas e 
implicações. Educar em Revista, Curitiba, v. 20, p. 13-22, 2002.
FERREIRA , Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua 
Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FRANCHI, Eglê Pontes. Oralidade: mediação necessária para a escrita. In: 
BARBOSA, Raquel Lazzari et al. (Org.). Formação de professores. São Paulo: 
UNESP, 2003. p.57-70.
FREIRE, Paulo. Sobre educação: (diálogos). v. 2. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1984.
JUNKES, Márcia Maria. Os pronomes nós e a gente em livros didáticos de 
língua português. 2008. 93 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) - Centro 
de Comunicação e Expressão, Universidade Federal de Santa Catarina, 
Florianópolis, 2008. 
KATO, Mary A. No mundo da escrita. 7. ed. São Paulo: Ática, 2003.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São 
Paulo: Contexto, 1997.
LIMA, Vânia Carmem. As marcas da oralidade na produção escrita do aluno. 
Disponível	em:	<http://www.filologia.org.br/anais/anais%20III%20CNLF%2016.
html>. Acesso em: 10 maio 2009.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 
4.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
MONTEIRO, José Lemos. Para compreender Labov. Petrópolis, RJ: Vozes, 
2000.
NETO, Simões Lopes. Contos gauchescos e lendas do sul. Disponível em: 
<http://www.unifin.com.br/artigos/saiba_mais.php?Id=144>.	Acesso	em:	10	maio	
2009.
PROPOSTAS de atividades. Disponível em: <http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/
propostas.html#8>. Acesso em: 21 maio 2009.
CAPÍTULO 2
Gêneros	Textuais:	Uma	Estratégia	
Eficaz	no	Ensino	da	Língua	
Portuguesa
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Distinguir gêneros e tipos textuais.
� Compreender a importância dos gêneros textuais no ensino da Língua 
Portuguesa.
� Elaborar atividades textuais com base no estudo dos gêneros.
30
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
31
Gêneros Textuais: Uma Estratégia Eficaz no 
Ensino da Língua Portuguesa Capítulo 2 
Contextualização
Como professor(a) da disciplina de Língua Portuguesa, você já 
realizou muitas produções textuais com os(as) aluno(as) e já corrigiu 
muitas também. Quantas vezes o momento da correção dos textos foi 
de extrema alegria e prazer e quantas vezes de frustração? Pense! 
Vamos ser otimistas: foram mais os momentos de satisfação!
Mas, o que realmente é necessário para que nossos estudantes 
escrevam com qualidade, clareza, correção gramatical e tudo mais que 
lançamos como objetivo quando preparamos nossas aulas? A resposta 
é aparentemente simples para nós, mas não para nossos alunos: para 
escrever textos de qualidade, os alunos precisam ter noção de três 
aspectos fundamentais: o que querem dizer; para quem vão escrever; 
qual é o gênero que melhor traduz suas idéias, ou seja, o quê, para quê, para 
quem.
Assim, neste capítulo, estudaremos os gêneros textuais e como eles podem 
contribuir para as aulas de produção de texto. 
Os	Gêneros	Textuais	na	Esfera	
Escolar
Por muito tempo, o ensino de produção escrita em Língua Portuguesa 
ficou	 restrito	a	 três	 tipos	de	 texto:	narração,	descrição	e	dissertação.	Esse	 trio,	
por longa data, foi o único tipo de texto que a escola ensinou ou tentou ensinar. 
As consequências dessa metodologia são o grande número de alunos que não 
possuem	proficiência	na	língua	materna	escrita	quando	participam	de	seleções	e	
avaliações mais criteriosas fora do ambiente escolar. 
Mas, antes de planejarmos nossas próximas aulas de língua materna, usando 
como estratégia uma produção textual, vamos compreender bem a distinção entre 
tipologia	 textual	e	gênero	 textual.	 	A	definição	de	gênero	 textual	 tem	a	ver	com	
a sua inserção na vida social dos indivíduos, como “[...] as diversas esferas de 
comunicação	 (cotidiana,	 científica,	 escolar,	 religiosa,	 jornalística),	 é	 necessário	
distingui-la aqui, de outra noção, a das sequências textuais possíveis, como: a 
narrativa, a descritiva, a expositiva e argumentativa [...]”. (TAFNER, 2008, p.111).
Quando um adolescente, por exemplo, tem de escrever um texto como tarefa 
escolar e, com essa tarefa, tem a oportunidade de que seu texto saia das quatro 
Para escrever 
textos de qualidade, 
os alunos precisam 
ter noção de 
três aspectos 
fundamentais: o 
que querem dizer; 
para quem vão 
escrever; qual é o 
gênero que melhor 
traduz suas idéias, 
ou seja, o quê, para 
quê, para quem.
32
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
paredes	da	sala	de	aula	e	seja	efetivamente	significativo,	o	valor	atribuído	a	essa	
produção textual é diferente. O sentimento de produtividade é maior em relação 
ao que o aluno sente quando escreve, somente para seu professor ler e dar 
uma		nota.	Quando	o	professor	consegue	inserir	o	aluno,	de	forma	eficiente,	nas	
atividades da vida social, por meio de seus textos, as tarefas tão árduas de ler e 
escrever, na escola, mudam de cenário.
Escrever uma pequena nota sobre a sua escola para o 
jornal local, publicar um anúncio de venda de games, redigir um 
requerimento ao presidente da Associação de Pais e Mestres da 
escola,	por	exemplo,	envolvem	produções	textuais	com	finalidades,	
que necessitam de um suporte e um meio de veiculação. Saber 
sobre esses aspectos é o mínimo para se decidir o que escrever, de 
que forma e para quem.
Agora, explicamos porque a tradicional estratégia de 
composições e redações escolares – do tipo “Minhas férias” – tem 
uma fragilidade essencial, pois, ela “não garante o conhecimento 
necessário para produzir textos que os alunos terão de escrever ao 
longo da vida”. (GURGEL, 2009).
De forma bastante simples de compreender, reelaboramos um quadro, com 
base em Marchuschi (2002 apud TAFNER, 2008, p. 113), que dá maior visibilidade 
às	duas	definiçõese,	ao	mesmo	tempo,	contrasta	suas	diferenças.	
Quadro 2 – Diferenças entre tipo textual e gênero textual
Diferenciadores Definições
Tipologia textual Gênero textual
Constituição 
Textos com sequências 
linguísticas (enunciados) 
que se apresentam no 
interior de um gênero 
textual.
Textos com situações 
comunicativas que apresentam 
atribuições de funções que se 
cumprem na vida cotidiana.
Exemplos
Narração, 
argumentação, 
exposição, descrição e 
injunção.
Carta pessoal, receita culinária, 
inquérito policial, aulas virtuais, 
biografia,	editais,	telefonema,	
resenha, cardápios, 
memorando, entre outros.
Determinadores 
Aspectos de natureza 
linguística como o léxico 
(ortografia),	sintaxe	
(concordância, regência), 
acentuação, pontuação, 
entre outros.
Além dos aspectos linguísticos, 
ainda: o estilo, o conteúdo, 
o canal, a composição e a 
função.
Fonte: Marcuschi (2002 apud TAFNER, 2008, p. 113).
A tradicional 
estratégia de 
composições e 
redações escolares 
– do tipo “Minhas 
férias” – tem uma 
fragilidade essencial, 
pois, ela “não garante 
o conhecimento 
necessário para 
produzir textos que 
os alunos terão de 
escrever ao longo 
da vida”. (GURGEL, 
2009).
33
Gêneros Textuais: Uma Estratégia Eficaz no 
Ensino da Língua Portuguesa Capítulo 2 
Na	 prática,	 essas	 definições	 e	 diferenças	 são	 fáceis	 de	 perceber.	 Porém,	
é comum algum livro didático ainda não abordar o assunto. Na sequência, 
apresentamos dois exemplos de textos. O primeiro representa um tipo textual e o 
segundo representa o gênero textual.
Exemplo 1 – Tipo de Texto
Produção de Tipologia Textual - Descrição, realizada em sala 
de alunos do 1º ano do Ensino Médio.
Fonte: Santos, Albino e Neumann (2009, p.57).
A produção do texto que acabou de ler foi realizada após a 
leitura de dois textos de um livro didático, Cartas de Pero Vaz de Ca 
minha e A nova carta de Pero Vaz de Caminha. Os alunos foram 
solicitados a escreverem uma Descrição de como está o Brasil, hoje. 
Tarefa elaborada para nota de Redação. 
Nesta produção textual, o tempo de conhecimento do conteúdo norteador (as 
cartas e a nova carta) foi de 2h/aulas. Os alunos leram as cartas e já produziram 
o texto de descrição.
34
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Observe que na produção textual (exemplo 1), o aluno utilizou recursos do 
texto descritivo, em que predomina a utilização de adjetivos e advérbios de modo 
e intensidade (bem, interessados, fraca, menos, muito). Mesmo assim, o aluno 
também acabou realizando as estratégias do texto dissertativo, pois argumentou 
sobre os comportamentos dos alunos e motoristas. 
Exemplo 2 – Gênero texto
Produção do Gênero textual – Resenha Crítica - realizada em 
sala de alunos da 6ª série do Ensino Fundamental.
Fonte: Santos, Albino e Neumann (2009,p.64).
35
Gêneros Textuais: Uma Estratégia Eficaz no 
Ensino da Língua Portuguesa Capítulo 2 
A atividade foi realizada para leitura em sala de aula.
Na produção textual do exemplo 2, houve um processo de amadurecimento 
para a produção escrita. Os alunos escolheram os livros durante uma aula de 
visita à biblioteca e, após a leitura do livro, por um período de duas semanas, 
realizaram em sala de aula a Resenha Crítica do livro. Essa produção escrita tinha 
o objetivo de apresentar o entendimento da trama e atrair novos leitores.
Considerando que os alunos que produziram a descrição já tinham 9 anos 
de escolaridade e os alunos que produziram a resenha crítica tinham 6 anos de 
escolaridade,	podemos	afirmar	que	a	produção	textual	quando	realizada	com	base	
nos gêneros textuais alcança uma dimensão maior, pois, no caso do exemplo 2, 
os alunos tinham o compromisso de demonstrar conhecimento adquirido com a 
leitura e realizar uma tarefa de interação social com os colegas de turma.
Do ponto de vista do domínio da língua escrita, visualizamos que a 
assimilação das regras de concordância, regência, acentuação e pontuação estão 
equivalentes; ou seja, alunos com 6 anos de escolaridade que leem e escrevem 
com	estímulos	significativos	ao	seu	cotidiano,	equiparam-se		aos		alunos	com	9	
anos de escolaridade, cuja leitura e escrita são realizadas apenas para o retorno 
das notas escolares.
Atividade de Estudos:
1) Faça uma pesquisa com os professores de Língua Portuguesa na 
sua escola, podem também participar os professores do 4º e 5º ano 
do Ensino de 9 anos. Realize a pesquisa em forma de entrevista, 
solicitando-lhes	que	definam	gênero	textual.	Colete	as	respostas	de	
forma espontânea, de preferência oral (gravada, se possível). Depois 
as transcreva e faça um comparativo com os conceitos que estamos 
estudando.	Para	finalizar,	emita	um	parecer	crítico.	
Sugerimos, a seguir, um quadro para organizar a sua pesquisa:
36
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Informantes Conceito de gênerotextual Parecer
Professor 1
Professor 2
Professor 3
Professor 4
Obs.: Caso você não esteja atuando em uma escola, visite uma 
escola próxima para realizar a pesquisa.
Os	Gêneros	Textuais	nos	
Documentos	Oficiais	de	Ensino	de	
Língua	Portuguesa
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tanto de Ensino 
Fundamental como de Ensino Médio, apresentam fundamentação 
teórica e proposta pedagógica, no que diz respeito ao ensino da 
língua materna, que não contempla mais o tradicional esquema das 
estruturas textuais (narração, descrição e dissertação). 
Os PCN adotaram a perspectiva de que a escola deve incorporar 
em sua prática os gêneros textuais, pois são práticas textuais 
vinculadas à vida social do educando. Assim, o trabalho pedagógico 
com os gêneros presentes na sociedade torna as aulas mais 
interessantes e promove nos alunos a competência textual necessária 
para as relações nas diversas esferas da comunicação humana. 
Os gêneros textuais apresentados nos PCN (veja a seguir) estão 
enumerados segundo a perspectiva sociointeracionista, que atribui 
à linguagem e à interação o papel de instrumentos essenciais na 
construção do conhecimento e na formação dos indivíduos. As ideias 
apresentadas	 nesse	 documento	 oficial	 estão,	 também,	 relacionadas	 com	 os	
pressupostos da teoria bakhtiniana e têm como parâmetro a linguagem, sendo 
o agente construtor de conhecimento e transformadora da atividade humana no 
mundo. (BAKHTIN, 1992).
Os PCN adotaram 
a perspectiva de 
que a escola deve 
incorporar em sua 
prática os gêneros 
textuais, pois são 
práticas textuais 
vinculadas à vida 
social do educando. 
Assim, o trabalho 
pedagógico com os 
gêneros presentes 
na sociedade torna 
as aulas mais 
interessantes e 
promove nos alunos 
a competência 
textual necessária 
para as relações 
nas diversas esferas 
da comunicação 
humana.
37
Gêneros Textuais: Uma Estratégia Eficaz no 
Ensino da Língua Portuguesa Capítulo 2 
Vamos relembrar rapidamente dois conceitos antes de continuar 
nossos estudos:
Sociointeracionismo: o teórico Lev S. Vygotski (1895 – 1975) 
construiu o conceito de sociointeracionismo na psicologia. Em sua 
obra, defende que o ser humano é o resultado da interação com o 
meio em que vive. 
Outro teórico, Mikhail M. Bakhtin (1896	 –	 1934),	 filósofo	
da linguagem, também se utilizou deste conceito aplicando-o na 
linguagem. Em sua obra, defende que não se pode entender a língua 
isoladamente, precisa-se considerar o contexto de fala, a relação do 
falante com o ouvinte, o momento histórico.
Para saber mais sobre estes dois importantes autores, 
indicamos:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins 
Fontes, 1992
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins 
Fontes, 1991.
Nos PCN (1997, p.67), encontramos uma sugestão dos gêneros discursivos 
para língua oral e escrita aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
• contos (de fadas, de assombração etc.), mitos e lendas 
populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas,trava-
línguas, piadas;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras.
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:
• receitas, instruções de uso, listas;
• textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
38
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
• cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.), 
convites, diários (pessoais, da classe, de viagem etc.);
• quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: 
títulos,	lides,	notícias,	classificados	etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-
línguas, piadas;
• contos (de fadas, de assombração etc.), mitos e lendas 
populares, folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de 
dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, 
revistas, livros de consulta, didáticos etc.) 
Em relação aos gêneros discursivos para os anos finais do Ensino 
Fundamental, a sugestão dos PCN (1997, p.77) é:
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
• contos (de fadas, de assombração etc.), mitos e lendas 
populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-
línguas, piadas, provérbios;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, debates, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras.
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:
• cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de 
aniversário, de Natal etc.), convites, diários (pessoais, da 
classe, de viagem etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas 
e suplementos infantis: títulos, lides, notícias, resenhas, 
classificados	etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-
línguas, piadas;
• contos (de fadas, de assombração etc.), mitos e lendas 
populares,folhetos de cordel, fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, 
textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, 
livros de consulta, didáticos, etc.), textos expositivos de outras 
áreas e textos normativos, tais como estatutos, declarações de 
direitos etc. (PCN, 1997, p.77).
39
Gêneros Textuais: Uma Estratégia Eficaz no 
Ensino da Língua Portuguesa Capítulo 2 
Nessa perspectiva, a língua é um sistema que possibilita ao educando 
significar	o	seu	mundo	e	a	sua	realidade,	comunicar	ideias	e,	assim,	compreender	
outras formas de representação da sociedade em que está inserido.
Entendemos que os tipos textuais sempre estarão presentes dentro dos 
gêneros textuais. De fato, para produzir um anúncio, por exemplo, estaremos 
descrevendo algum produto ou objeto. Logo, a descrição estará presente no 
gênero textual anúncio em jornal escrito. Para complementar a indicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, com base no quadro elaborado por Dolz, 
Noverraz e Schneuwly (2004, p. 121) apresentamos uma proposta de integração 
dos tipos textuais na produção de gêneros textuais orais e escritos: 
Quadro 3 - Aspectos Tipológicos
DOMÍNIOS SOCIAIS DE 
COMUNICAÇÃO
CAPACIDADES 
DE LINGUAGEM 
DOMINANTES
EXEMPLOS DE GÉNEROS 
ORAIS E ESCRITOS
Cultura literária
ficcional
NARRAR
Mimeses da ação através
da criação de intriga
Conto maravilhoso
Fábula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa	de	ficção	científica
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado
Documentação e
memorização de
ações humanas
RELATAR
Representação pelo 
discurso de
experiências vividas 
situadas no tempo.
Relato de experiência vivida
Relato de viagem
Testemunho
Curriculum vitae
Notícia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio	biográfico
Discussão de problemas 
sociais
controversos
ARGUMENTAR 
Sustentação, refutação e 
negociação de
tomadas de posição.
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
Carta do leitor
Carta de reclamação
Deliberação informal
Debate regrado
Discurso de defesa
Discurso de acusação
Transmissão e construção
de saberes
EXPOR
Apresentação textual de 
diferentes
formas dos saberes.
Seminário
Conferência
Artigo ou verbete de enciclopédia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos explicativos
Relatório	científico
Relato	de	experiência	científica
Instruções e prescrições
DESCREVER AÇÕES
Regulação mútua de 
comportamentos.
Instruções de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instruções de uso
Instruções
Fonte: Adaptado de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
40
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Nas diversas condições de uso dos gêneros textuais, podemos perceber, 
conforme	 afirma	Marcuschi	 (2001,	 p.40),	 que	 há	 um	 “contínuo	 dos	 gêneros	 no	
contexto da Fala e da Escrita”. Esse contínuo faz com que ocorra uma situação 
intermediária representada por gêneros que são mistos, ou seja, pertencem 
tanto à fala quanto à escrita. Este misto de gêneros pode ser visualizado no 
quadro abaixo, no qual está a circunferência. Os gêneros textuais: convocações, 
comunicados,	 anúncios	 classificados,	 noticiário	 de	 rádio,	 noticiário	 de	 Tv	 e	
explicações técnicas são exemplos claros do contínuo entre a fala e a escrita.
Quadro 4 - Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e na escrita
 
Fonte: Marcuschi (2001, p. 41).
O quadro 4, como você deve ter percebido, relembra-nos das 
características da fala e da escrita e evidencia que essas modalidades 
de língua têm sim características comuns, conforme o gênero textual.
Nas diversas 
condições de 
uso dos gêneros 
textuais, podemos 
perceber, conforme 
afirma Marcuschi 
(2001, p.40), que 
há um “contínuo 
dos gêneros no 
contexto da Fala e 
da Escrita”. Esse 
contínuo faz com que 
ocorra uma situação 
intermediária 
representada por 
gêneros que são 
mistos, ou seja, 
pertencem tanto à 
fala quanto à escrita.
41
Gêneros Textuais: Uma Estratégia Eficaz no 
Ensino da Língua Portuguesa Capítulo 2 
Atividade de Estudos: 
1) Após o estudo dos tipos e gêneros textuais, procure responder o 
questionamento a seguir, proposto por Bunzen (2006, p. 161): 
“Quando os autores de Livros Didáticos de língua portuguesa 
nos informam, no manual do professor, que vão construir um modelo 
didático com base nos gêneros diversos (notícia, reportagem, 
entrevista etc.), no entanto, desenvolvem um trabalho que prioriza 
a progressão curricular baseada na tipologia escolar clássica 
(narração,	descrição,	dissertação),	que	conflito	presenciamos?”
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Algumas	Considerações
Neste capítulo, estudamos a dicotomia entre gênero e tipo textual, bem como 
as perspectivas teóricas que apontam o sucesso na aprendizagem da escrita por 
meio dos gêneros textuais. Analisamos na prática os resultados da aplicação dos 
gêneros	textuais	no	ensino	e	observamos	as	indicações	dos	documentos	oficiais	
de educação vigentes no Brasil, que convergem com a teoria dos gêneros textuais.
No próximo capítulo veremos como trabalhar na prática com os conteúdos 
formais de língua portuguesa, para o ensino fundamental e médio, utilizando os 
gêneros textuais, bem como questões relacionadas à gramaticalidade, à coesão e 
coerência textual.
42
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Referências	
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criaçãoverbal. São Paulo: Martins Fontes, 
[1979] 1992.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental: 
Brasília,1997.
BUNZEN, Clécio. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de 
produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. 
Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2006. p. 139-162.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLYE, Bernard. Sequências 
didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: 
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. 
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128. 
GURGEL, Thais. Produção de texto: como ensinar os alunos a escrever de 
verdade. Disponível em: <http://goo.gl/FocCgW>. Acesso em: 20 maio 2009.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 
São Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Francineide D.; ALBINO, Ieda M.; NEUMANN, Lenite Passos. A 
importância da leitura na aprendizagem de língua materna.2009. 63 f. 
Relatório de Estágio (Graduação) - Centro Universitário de Brusque, Brusque, 
2009. 
TAFNER, Elisabeth Penzlien. Língua portuguesa: laboratório de texto. Indaial: 
Asselvi, 2008.
CAPÍTULO 3
Práticas	Textuais	e	Análise
Linguística	no	Ensino	Fundamental
e	Médio	
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender a língua padrão por meio da produção textual.
�	Refletir	sobre	organização	do	texto	escrito	com	ênfase	nos	gêneros	textuais.
� Desenvolver atividades práticas contemplando as estratégias estudadas.
44
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
45
Práticas Textuais e Análise Linguística
no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Contextualização
É momento de pensarmos em como vamos trabalhar com nossos alunos do 
Ensino Fundamental e Médio no que diz respeito ao ensino da língua materna. 
Sabemos que não é fácil planejar aulas visando ao desenvolvimento da leitura, 
interpretação	e	produção	textual	sem	ficarmos	preocupados	com	a	extensa	lista	
de conteúdos que sempre temos de “trabalhar”. Contudo, apesar de difícil, esta 
tarefa não é impossível. Para tanto, neste capítulo, estudaremos os aspectos 
linguísticos do texto, as questões relacionadas à gramaticalidade, à coesão e à 
coerência textual.
Apresentaremos uma estratégia pedagógica, embasada em conceitos 
atuais que circulam na esfera acadêmica, em que se aborda o ensino da língua 
materna de forma vinculada às práticas sociais dos alunos, por meio dos gêneros 
textuais,	no	intuito	de	tornar	as	aulas	mais	atraentes	e	diversificadas,	garantindo	o	
desenvolvimento da aprendizagem.
Neste capítulo, vamos explorar como trabalhar, na prática, com os conteúdos 
formais de língua portuguesa para o ensino fundamental e médio, utilizando os 
gêneros textuais como estratégia do fazer pedagógico.
Praticando	a	Retextualização
Uma estratégia bastante interessante para ser trabalhada em 
sala de aula, tanto com alunos do Ensino Fundamental quanto do 
Médio, vem ao encontro do assunto que tratávamos no capítulo 1, 
quando discutíamos a valorização da língua oral nas atividades de 
aprendizagem da língua escrita. Trata-se do tema que Marcuschi (2001), 
denomina de retextualização. Esta estratégia pode ser entendida pelos 
alunos dos anos iniciais do ensino fundamental como uma reescritura 
de texto, transformando um texto oral em um texto escrito. Porém, nós, 
professores, devemos ter conhecimento de como esse processo ocorre 
para	conduzir	a	atividade	a	fim	de	contemplar	o	que	ela	apresenta	de	
mais	significativo:	a	interpretação.
O autor apresenta um conjunto de aspectos envolvidos no processo de 
retextualização que devem ser seguidos para que não haja livre arbítrio sobre a 
informação	 inicial	e	a	versão	final,	ou	seja,	que	o	escritor	ou	retextualizador,	ao	
realizar a passagem do texto original (texto oral), não saia do foco quando chegar 
ao	texto	final	(texto	escrito).	Vejamos,	a	seguir,	o	quadro	proposto	por	Marcuschi	
(2001, p.69):
Retextualização. 
Esta estratégia 
pode ser entendida 
pelos alunos dos 
anos iniciais do 
ensino fundamental 
como uma 
reescritura de texto, 
transformando um 
texto oral em um 
texto escrito.
46
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Quadro 5 – Aspectos do processo de retextualização
Linguísticos-textuais-discursivos Cognitivos
(A)
idealização
(B)
reformulação
(C)
adaptação
(D)
compreensão
Eliminação
Completude
Regularização
Acréscimo
Substituição
Reordenação
Tratamento da 
sequência dos 
turnos
Inferência
Inversão
Generalização
Fonte: Marcuschi (2001, p.69).
Pensando em uma atividade de entrevista, por exemplo, vejamos como 
seguir os quatro aspectos que o quadro apresenta: as atividades que se 
representam nas colunas (A) e (B) dizem respeito aos pequenos ajustes dados às 
palavras originais da entrevista, apenas completa-se uma sentença, substituem-
se palavras próprias da linguagem oral por vocabulário mais adequado à língua 
escrita, reordena-se a estrutura sintática, como sujeito, predicado e objeto, 
eliminam-se os vícios de linguagem, mas não se opera sobre a informação. 
Na coluna representada pela letra (C), eliminam-se os turnos de pergunta 
e resposta, transformando o texto em discurso indireto, por exemplo, ajustando 
aspectos relacionados ao verbo, como pessoa e tempo. Por último, na coluna 
representada pela letra (D), ocorre a retextualização ou transformação 
propriamente dita. Nessa etapa, o escritor interfere na informação, o que 
demonstra interpretação e escreve de modo que o leitor entenda que foram 
aquelas	 as	 exatas	 informações	 do	 entrevistado.	 Esse	 processo	 final	 deve	 ser	
realizado com muito cuidado para que não haja distorção da mensagem original. 
Conforme observamos no quadro 5, também é importante visualizarmos o 
desenho	desse	 fluxo,	 desde	a	 produção	original	 até	 o	 texto	 final,	 pois,	 sempre	
que se transcreve um texto, desencadeiam-se problemas que dizem respeito à 
compreensão	do	conteúdo.		Observemos	o	diagrama	seguinte	que	trata	do	fluxo	
da ação de retextualizar: 
47
Práticas Textuais e Análise Linguística
no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Figura 3 – Fluxo das ações
PRODUÇÃO ORAL TRANSCRIÇÃO
representação adaptações RETEXTUALIZAÇÃO
sonora e perdas
operações
compreensão
representação
crítica
TEXTO
BASE
TEXTO
TRANSCODIFICADO
TEXTO
FINAL
Fonte: Marcuschi (2001, p.72).
Vejamos na prática como funciona a retextualização. Para tanto, 
apresentamos, aqui, um exemplo de uma entrevista realizada com uma jovem. 
Logo depois, a entrevista foi retextualizada por um professor.
Esse tipo de atividade pode ser realizada passo a passo com os alunos, 
utilizando lâminas de transparência para mostrar a entrevista na íntegra e 
escrevendo coletivamente a retextualização no quadro. Observe:
48
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Quadro 6 – Retextualização de entrevista realizada com uma jovem
Narrativa de uma jovem de 17 
anos de idade, Rio de Janeiro, 
1993.
Retextualização por um professor uni-
versitário da área de Letras.
F1 _ e:... Claire...agora pra termi-
nar...eu quero que você...dê a sua 
opinião pra mim...ou sobre...amiza-
de...namora...vocação...
vestibular...
F1 _ Claire, para terminar, dê sua opin-
ião sobre amizade, namoro, vocação ou 
vestibular.
F2 _ eh...eu vou falar sobre a minha 
família...sobre os meus pais...o que 
eu acho deles...como eles me trat-
am...bem...eu tenho uma família...
pequena...ela é composta pelo meu 
pai...pela minha mãe...pelo meu 
irmão...eu tenho um irmão pequeno 
de ... de...dez anos...eh...o meu 
irmão	 não	 influencia	 em	 nada...a	
minha mãe é uma pessoa super le-
gal...sabe? ela...é uma pessoa que 
conversa comigo...é minha amiga....
ela...me amostra sempre a realidade 
da vida...[...] já meu pai já é uma 
pessoa...ah...ele....já....éuma pes-
soa muito fechada...e triste...[...] ele 
sabe criticar...criticar...me criticar...
me recriminar...dizer que eu estou 
errada...entendeu? é isso que eu 
acho da minha família...que eu acho 
que não é um exemplo...só isso...
(total de 350 palavras)
F2 _ Vou contar a respeito de minha 
família, dizendo o que acho de meus pais 
e como me tratam. A família é pequena. 
Somos dois irmãos e os pais. Meu irmão 
tem 10 anos e não atrapalha. Minha 
mãe é boa e conversamos como ami-
gas. Minha mãe é alegre e mostra a vida 
como ela é. [...] Meu pai não fala comigo, 
só pensa em trabalhar e estudar. Não diz 
o que pensa sobre a vida. Eu creio que 
nossa família não é um bom exemplo.
 
(total de 134 palavras) 
Fonte: Adaptado de Marcuschi (2001, p. 112 -113).
Mesmo realizando alguns cortes na fala da jovem, foi possível perceber 
os quatro aspectos que devem ser contemplados em uma retextualização 
(idealização, reformulação, adaptação e compreensão). A versão original desse 
exemplo apresenta 350 palavras no texto da entrevistada e 134 palavras no 
texto retextualizado. Foram eliminadas as redundâncias e repetições, reduziram-
se os pronomes e formas pronominais e, no interior do texto original, houve a 
reordenação de tópicos.
49
Práticas Textuais e Análise Linguística
no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
As alterações que você acabou de acompanhar estão 
relacionadas à modalidade oral da língua e ao gênero entrevista. 
Não	significa	que	na	modalidade	escrita	e	em	outros	gêneros	textuais	
ocorra	tão	significativa	mudança.
Atividade de Estudos: 
1) Apresentamos, a seguir, a tomada de um depoimento em um 
inquérito policial. Trata-se da fala de uma testemunha que estava 
presente em um crime. Transcrevemos para você o que disse o 
entrevistado e a sua tarefa é retextualizar a informação com base 
nos estudos realizados até o momento.
 Quadro 7 – Retextualização de um depoimento
Tomada do depoimento 
(texto oral)
Retextualização 
(texto escrito)
Juiz _ mas o senhor tem certeza que ele num 
fez...que ele saiu com o senhor no ônibus e a 
morte dele aconteceu?
Depoente _ aí num ...aí
Juiz _ Ocorreu naquele momento...
Depoente _ aí pode ser até...eu...
Juiz _ ele sempre acompanhado pelo senhor 
heim?
Depoente _ justamente.
Juiz _ Heim?
Depoente _ aí eu deixei ele na casa dele e eu 
parti pra minha.
Juiz _ é... então o senhor tem certeza que 
não foi ele?
Depoente _ tá vendo senhor? ...eu tenho tan-
ta	certeza	que	num	foi	ele	que	ele	ficou	em	
casa e como é que no outro dia...
Juiz _ 
Depoente _ 
Fonte: Mascuschi (2001, p. 84).
50
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Esta atividade pode ser desenvolvida nas aulas de Língua Portuguesa, 
basta	adaptá-la	ao	grau	de	dificuldade	de	cada	turma	e	utilizar	os	vários	gêneros	
textuais. Não é necessário que a retextualização permaneça no mesmo gênero 
do texto que está sendo retextualizado, conforme apresentamos nos exemplos 
citados. Dependendo do nível da turma, principalmente no Ensino Médio, é 
possível transformar uma entrevista, por exemplo, em uma notícia de jornal ou em 
uma história em quadrinhos.
Considerando atividade de fala e escrita, há, ao menos, quatro possibilidades 
de retextualizar textos, conforme Marcuschi (2001):
a) Fala (entrevista oral) para Escrita (entrevista impressa).
b) Fala (conferência) para Fala (tradução simultânea).
c) Escrita (texto escrito) para Fala (exposição oral).
d) Escrita (texto escrito) para Escrita (resumo). 
Pensemos, agora, em algumas ideias para serem desenvolvidas em sala de 
aula, envolvendo as duas modalidades de língua (oral e escrita) e os diversos 
gêneros textuais. Retomando as indicações que os PCN nos apresentam para os 
alunos do Ensino Fundamental e Médio existe a real possibilidade de trabalhar 
com os seguintes gêneros textuais:
Quadro 8 – Gêneros para atividades com fala e escrita
ENSINO FUNDAMENTAL
Texto oral Texto escrito
Notícia de rádio Notícia impressa Slogan
Conto de fada ou 
 de assombração
História em 
quadrinhos
Carta
Instruções de uso 
 (chá caseiro)
Bula Rótulo
Anúncio (via TV) Anúncio (mural) Cartazes
ENSINO MÉDIO
Texto oral Texto escrito
Canções (CD, DVD) Poema Texto teatral
Provérbios Slogan Crônica
Entrevista (TV) Resenha Canção/paródia
Palestra 
(preservativos/DST)
Texto de Jornal Instrução de uso
Fonte: A autora.
51
Práticas Textuais e Análise Linguística
no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Atividades de Estudos: 
1) Faça um relato de sua experiência. Se já trabalha na perspectiva 
dos gêneros ou se passou a adotá-la, que mudanças notou? Registre 
aqui.
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2) Apresentamos, a seguir, uma notícia impressa sobre um assunto 
(por enquanto) polêmico em todo o mundo, a gripe Influenza A 
(H1N1).
Influenza A (H1N1)
Influenza A (H1N1) é uma doença respiratória causada pelo 
vírus A. Devido a mutações no vírus e transmissão de pessoa a 
pessoa, principalmente por meio de tosse, espirro ou de secreções 
respiratórias de pessoas infectadas, o Ministério da Saúde traz uma 
série de recomendações.
a) Aos viajantes que se destinam às áreas afetadas:
• Usar máscaras cirúrgicas descartáveis durante toda a permanência 
em áreas afetadas. Substituir as máscaras sempre que necessário.
• Ao tossir ou espirrar, cobrir o nariz e a boca com um lenço, 
preferencialmente descartável.
• Evitar locais com aglomeração de pessoas.
• Evitar o contato direto com pessoas doentes.
• Não compartilhar alimentos, copos, toalhas e objetos de uso pessoal.
• Evitar tocar olhos, nariz ou boca.
52
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
• Lavar as mãos frequentemente com água e sabão, especialmente 
depois de tossir ou espirrar.
• Em caso de adoecimento, procurar assistência médica e informar 
história de contato com doentes.
• Não usar medicamentos sem orientação médica.
b) Aos viajantes procedentes de áreas afetadas: 
 
• Viajantes procedentes, nos últimos 10 dias, de áreas com casos 
confirmados	de	influenza	A	(H1N1)	em	humanos	e	que	apresentem	
febre alta repentina, superior a 38ºC, acompanhada de tosse e/
ou dores de cabeça, musculares e nas articulações, devem:
- Procurar assistência médica na unidade de saúde mais próxima.
-	 Informar	 ao	 profissional	 de	 saúde	 o	 seu	 roteiro	 de	 viagem. 
Para informações adicionais sobre medidas preventivas 
estabelecidas pelas autoridades de saúde das áreas afetadas, 
acesse: INFLUENZA A (H1N1).
Fonte: Disponível em: <http://pmvc.ba.gov.br/
gripea/?pg=gripe_a>. Acesso em: 29 jun. 2009.
Solicitamos que você retextualize o gênero textual notícia, que 
se apresenta na modalidade de língua escrita, para: gênero textual 
cartaz, na modalidade de língua escrita. Use o espaço a seguir.
53
Práticas Textuais e Análise Linguística
no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Agora que você já trabalhou um pouco os processos de retextualização, é 
oportuno resgatarmos a coesão textual. Explicar aos alunos como os mecanismos 
de coesão ajudam a estabelecer as relações de sentido no interior dos textos é 
fundamental para as práticas de produção textual.
Alguns	Aspectos	Sobre	Coesão	
Textual
Quando estamos falando com outra pessoa, normalmente usamos muitos 
recursos que facilitam o processo de comunicação, por exemplo: nossa expressão 
facial, entonação da voz, o olhar e alguns gestos. Mas, quando escrevemos, não 
dispomos desses recursos para informar nosso interlocutor.Na comunicação escrita, os mecanismos de coesão (entre outros aspectos) é 
que auxiliam o leitor a compreender os sentidos que texto traz. Treinar em sala de 
aula os recursos de coesão textual é uma tarefa que desenvolve a habilidade do 
aluno/autor	de	organizar	seu	texto	escrito,	a	fim	de	permitir	que	o	leitor/interlocutor	
tenha a compreensão clara do que leu.
Há	 controvérsias	 no	 campo	 da	 teoria	 sobre	 a	 definição	 de	
coesão textual. Mas, para você aprofundar seus estudos, indicamos 
a leitura de: KOCH, Ingedore Villaça Grunfeld. A coesão textual. 19. 
ed. São Paulo: Contexto, 2004.
	Para	a	seção	deste	capítulo,	assumimos	a	definição	de	coesão,	
conforme	afirma	em	seus	estudos,	Tafner	(2008,	p.	49):		
A coesão fornece as pistas para orientar o leitor 
na construção de sentido (explicita as relações 
estabelecidas entre os elementos linguísticos que 
formam o texto), porém, não é condição necessária, 
nem	suficiente,	para	considerar	que	um	 texto	seja	
um texto.
Para elaborar um texto coeso, é importante estar atento(a) a 
três pontos fundamentais:
a) Conectividade: utilização das conjunções que criam a conexão ideal entre as 
orações.
Para um texto 
coeso, é importante 
estar atento(a) 
a três pontos 
fundamentais:
a) Conectividade.
b) Estruturação.
c) Tamanho dos 
períodos.
54
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
b) Estruturação sintática:	disposição	e	significação	dos	verbos	e	complementos	
verbais, bem como as preposições.
c) Tamanho dos períodos: quanto mais curtos e objetivos os períodos, menores 
os problemas de coesão.
Mas, só isso não garante coesão ao texto. Para garantir a perfeita harmonia 
ou ligação entre as orações de um texto, Halliday e Hasan (1976 apud KOCH, 
2004) apontam alguns elementos de coesão textual, dos quais selecionamos 
quatro, que não podemos deixar de observar nas aulas de língua materna: 
referência, substituição, elipse e conjunção.
Para analisar na prática os elementos de coesão, vamos observar as 
ocorrências em uma conhecida fábula de Esopo:
Fábula
Um cão de caça espantou uma lebre para fora de sua toca, mas depois de 
longa perseguição, ele parou a caçada. Um pastor de cabras, vendo-o parar, 
ridicularizou-o dizendo: 
 
“Aquele pequeno animal é melhor corredor que você.”
 
O cão de caça respondeu: 
“Você não vê a diferença entre nós: estava correndo apenas por um jantar, 
mas ele por sua vida.”
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/sw2YG8>. Acesso em: 25 jun. 2009. 
Agora, vamos aos exemplos:
a) Referência: “Sua toca”: o pronome possessivo refere-se à casa da lebre. 
b) Substituição: “vendo-o”: vendo o cão. Para não repetir a palavra ”cão”, utlizou-
se o pronome pessoal.
c) Elipse: “Você não vê a diferença entre nós: (zero) estava correndo apenas por 
um jantar.” É a substituição por zero.
d) Conjunção: “eu estava correndo apenas por um jantar, mas ele por sua vida.” 
A conjunção mas indica um contraste: o cão corria por um jantar enquanto a 
lebre corria para salvar a vida.
A referência se divide em dois tipos: referência exófora e endófora. 
55
Práticas Textuais e Análise Linguística
no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Estes	 termos	 são	 um	 tanto	 estranhos,	 mas	 significam	 conceitos	 bem	 simples.	
A referência exofórica ocorre quando mencionamos algo que está fora do 
texto, observe o exemplo da propaganda: “Seus problemas de transporte estão 
resolvidos com a Via Expresso.”
Pergunta-se: Seus problemas - são de quem? 
Responde-se: de qualquer um que ler o texto da propaganda. Essa referência 
é de alguém que não está no texto.
Já a referência endofórica ocorre quando mencionamos algo que está 
dentro do texto, ainda se divide em mais dois tipos: catáfora e anáfora. Vejamos 
os exemplos: 
• Catáfora: “Pedro olhou-a e disse: Vamos embora, Ana!” 
O pronome a ocorreu antes de sua referência: Ana. Neste caso, o leitor só 
descobre a quem o a se refere prosseguindo a leitura.
• Anáfora: “Pedro e Ana cursam Informática; ele adora, ela nem tanto”. Os 
pronomes ele e ela estão depois de Pedro e Ana – estão atrás de ou após seus 
referentes. Neste caso, os pronomes auxiliam o leitor a resgatar os referentes.
Reorganizamos, a seguir, um quadro representativo dos elementos de 
coesão textual, estudados nesta seção:
Quadro 9 – Elementos de coesão textual
ELEMENTOS DE COESÃO TEXTUAL
1) Referência
Exófora Referência fora do texto.
Endófora
Catáfora Referência dentro do texto, 
para frente.
Anáfora Referência dentro do texto, 
para trás.
2) Substituição Pronomes, substantivos.
3) Elipse Zero, omissão.
4) Conjunção Mas, todavia, assim, pois, conforme.
Fonte: A autora.
56
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Atividades de Estudos: 
1)	Selecione	gêneros	adequados	a	sua	turma	e	peça	que	identifiquem	
os tipos de coesão que foram empregados ao longo do texto 
(referência, substituição, elipse, conjunção).
Esta mesma atividade pode ter outros desdobramentos: você 
pode dividir a sala em grupos, os quais trabalharão com gêneros 
diferentes,	 por	 exemplo,	 uma	 notícia	 e	 parte	 de	 uma	 biografia.	
Após	 terem	 identificado	 os	 mecanismos	 de	 coesão,	 agora	 os	
grupos podem reescrever o texto sem empregar os mecanismos de 
substituição, como pronomes, elipses etc., fazendo com que o texto 
fique	repetitivo.	A	seguir,	as	equipes	trocariam	de	texto.	Com	o	novo	
texto em mãos, a equipe deve refazer as conexões, com o auxílio 
de dicionários (para procurar sinônimos), e até mesmo da internet, 
no caso de não conhecer muito bem a personalidade, no caso da 
biografia.
Ao longo das substituições, conforme o nível da turma, você 
também pode chamar a atenção de seus alunos para as leituras que 
vão surgir com as novas formas empregadas. Por exemplo, a troca 
de Lya Luft, por “a colunista de Veja” ou “a professora” ou “a escritora” 
pode estar a serviço de diferentes intenções ao longo do texto. 
2) Na oração: “Qualquer que tivesse sido seu trabalho anterior, ele o 
abandonara,	mudara	de	profissão	e	passara	pesadamente	a	ensinar	
no curso primário: era tudo o que sabíamos dele, o professor, gordo 
e silencioso, de ombros contraídos.”
A coesão textual ocorre por referência endofórica anáfora ou 
catáfora? Explique.
57
Práticas Textuais e Análise Linguística
no Ensino Fundamental e Médio Capítulo 3 
Gramaticalidade
O termo gramaticalidade, de forma bastante simples, diz respeito à aplicação 
da gramática (normas internas de uma língua) em seus contextos de fala e escrita, 
atribuindo-lhe sentido. Como sabemos, a língua portuguesa tem uma gramática, 
ou seja, regras que a regem, assim como as demais línguas existentes. Articular 
todos os aspectos gramaticais na produção oral e escrita também é um dos 
objetivos das aulas de língua materna.
Embora	muitos	alunos	encontrem	dificuldades	em	assimilar	algumas	regras	
que garantem gramaticalidade em seus textos escritos, normalmente, não têm 
problemas com a gramaticalidade dos textos orais. Com base nos estudos de 
Possenti (2000, p. 35-36), vejamos o que ocorre, naturalmente, com os falantes 
da língua portuguesa brasileira: 
[...] ouvem-se pronúncias alternativas de palavras como caixa, 
peixe e outro. Sabemos que se podem pronunciar caxa, 
pexe e otro; eliminando a semivogal i. Mas, isso não mudaria 
a compreensão do enunciado. No entanto, não ouvimos a 
pronúncia de peto ou jeto ao invés de peito ou jeito; nesse 
caso, o falante não elimina a semivogal i. [...] Por quê? Como 
explicar o fato de um falante nativo, brasileiro, de língua 
portuguesa, omitir a semivogal antes de algumas consoantes 
e não omitir em outras? Ainda podemos pensar em outros 
exemplos: podemos ouvir alguém falando os boi; dois cara; 
mas, nunca ouviremos o bois; um caras. 
 Isso acontece porque existe uma gramática para a língua, não a 
gramática que aprendemos/decoramos na escola, mas, uma gramática 
interna à língua, que a rege naturalmente. Não é necessário ir às aulas 
para aprender essa gramática, ela está internalizada