AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E AULTOS

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ISSN 2176-1396 
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA 
 
 Silvia Hass Dolinski1- SEED/PR 
Eixo - Educação de Jovens e Adultos e Profissionalizante 
 Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
Este artigo objetiva socializar reflexões sobre Currículo, Metodologia e Formação de 
Professores, nas práticas pedagógicas específicas à EJA. Percebe-se que há necessidade de 
mudança na formação desses professoreso que mudar na metodologia e no currículo, qual a 
formação e os conhecimentos necessários para o profissional que atua na EJA. Como aportes 
teóricos utilizou-se Cavaco (1992); Nóvoa (1995); Giroux (1997); Barone (2000); Machado 
(2000); Haddad (2001); Contreras (2002); Moll (2004); Soares, Giovanetti e Gomes (2005); 
Arroio (2005); Tardif (2005); Leão (2007); Oliveira (2007); Barcelos (2010) e outros. Fez-se 
opção pela pesquisa qualitativa, enfoque na pesquisa-ação, sendo a observação e questionário 
utilizados na coleta de dados. Diante dessa pesquisa, conclui-se que existe uma contradição 
das concepções entre as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná e as 
Diretrizes Curriculares da EJA em relação aos conteúdos trabalhados pelos professores, aos 
alunos da EJA. Evidenciaram-se as discussões favorecendo o entendimento em relação a 
essas contradições, permitindo a organização de novos grupos de estudos, privilegiando a 
reflexão sobre o trabalho do professor de EJA, despertando-lhe o interesse pelas pesquisas e 
estudos relacionados ao Currículo e à Metodologia, demonstrando assim, uma visão sobre a 
realidade dessa modalidade de ensino.Também trouxe subsídios que permitem explicitar as 
questões de ensino e aprendizagem, realizando o movimento importante de ação-reflexão, 
teoria-prática. Para isso, faz-se necessário que para o professor trabalhar com adultos é 
importante propor e refletir criticamente sobre sua prática, conhecer a sala de aula e a escola 
em que vai trabalhar. 
 
Palavras-chave: Currículo. EJA. Formação de Professores. 
Introdução 
 
 A pesquisa sobre Currículo e Formação de Professores surgiu com a preocupação da 
aprendizagem dos alunos, e tendo como objetivo proposto sistematizar o referencial teórico 
que subsidia a análise e organização do currículo, articulando as discussões teóricas com a 
 
1Professora Pedagoga da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná: Licenciada em Pedagogia pela 
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Especialista em Educação pela UEPG, Professora PDE 2009. Mestre 
em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná.Contato: silviadolinski@bol.com.br 
 
 
mailto:silviadolinski@bol.com.br
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prática, tornando significativos os conteúdos trabalhados e adequados às necessidades 
educacionais dos jovens e adultos. 
 A investigação também foi uma preocupação que teve origem na prática profissional 
da professora pedagoga da rede pública estadual de ensino, ao observar as contradições 
existentes entre o referencial teórico que fundamenta as Diretrizes Curriculares da Educação 
Básica e as Diretrizes da EJA e as concepções da temática em estudo e a pratica profissional 
do professor da EJA, formalmente instituída na escola. Um outro motivo relevante está 
vinculado à necessidade de compreender como se dão as práticas de EJA. 
 Estas práticas reproduzem, muitas vezes, o ensino regular de maneira inadequada e 
facilitadora. Há muito se vem discutindo a importância de termos na EJA profissionais 
formados para o trabalho com esse público, com uma formação que possibilite um repensar 
contínuo de sua prática, de forma a tornar-se cada vez mais identificado com as questões 
pedagógicas específicas dos educandos jovens e adultos. 
 Diante desta problemática em relação à formação específica ao professor da EJA, 
organizou-se um projeto de pesquisa, evidenciando o trabalho do professor desta modalidade 
educativa. 
 O estudo sobre os temas apontados desenvolveu-se através da análise da contribuição 
de autores e pesquisadores na área de educação que discutem o Currículo, Metodologia e 
Formação de Professores, dentre eles, Freire (1996), Brasil (2000), Soares, Giovanetti e Gomes 
(2005), Moura (2007). 
 A EJA fundamenta-se nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de 
Jovens e Adultos (PARANÁ, 2005, p.37-40). 
 De acordo com o inciso VII do art. 4º da LDB 9394/96, aos professores requer-se a 
necessidade da existência de formação específica para atuar na EJA, explicitada pelo Parecer 
11/2000: “Trata-se de uma formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos, 
trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que não podem ser ignorados” 
(BRASIL (2000, p.58). 
 Na perspectiva das Diretrizes, conhecimento e currículo estão interligados e 
oportunizam uma proposta pedagógica estabelecida a partir das reflexões sobre as diversas 
culturas, ampliando o universo cultural e tornando-os mais próximo da realidade. É possível 
perceber, a partir das contribuições teóricas, as divergências entre a prática do professor da 
EJA e as concepções, os fundamentos bem como seu referencial teórico. 
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De acordo com as contribuições teóricas, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, 
cabendo como foco de reflexão as Diretrizes para a Educação Básica, se as mesmas podem 
ser válidas em comum tanto para o ensino “regular”, como para o da EJA, os 
encaminhamentos necessários e o posicionamento dos profissionais. Esta modalidade de 
ensino apresenta limites institucionais e pedagógicos na efetivação das propostas dispostas, 
como diretrizes para a mesma. Dentre as principais a que se destaca é o encaminhamento 
dado pelas Diretrizes da Educação Básica e as Diretrizes para EJA. 
Os fundamentos e o percurso teórico-metodológico da pesquisa 
 A Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), tem sido merecedora de 
incansáveis discussões e debates que se tornam cada vez mais frequentes entre teóricos e 
educadores brasileiros. Na perspectiva de Brasil (2000) uns discutem o seu próprio sentido ou 
finalidade, a sua vinculação com a realidade; outros criticam sua incapacidade de oferecer aos 
alunos os instrumentos para que eles se tornem cidadãos conscientes e participantes. Há 
questionamentos quanto à metodologia utilizada e também quanto à própria formação dos 
professores que atuam nessa modalidade de ensino. É necessário reconhecer que os jovens e 
adultos aprendem ao longo da vida e, deste modo, a juventude e a vida adulta passam a ser 
tempos de aprendizagem, de informações, de saberes novos que a sociedade de seu tempo 
lhes demanda. 
Considera-se de fundamental importância a formação de professores nessa 
modalidade educativa, as práticas pedagógicas não são específicas a EJA, reproduz-se muitas 
vezes o ensino regular de maneira inadequada e facilitadora. Há muito se vem discutindo a 
importância de constituir-se a EJA de profissionais formados para o trabalho com esse 
público, com uma formação que possibilite um repensar contínuo de sua prática, de forma a 
tornar-se cada vez mais identificado com as questões pedagógicas específicas dos educandos 
jovens e adultos. 
Isto posto, essa responsabilidade dos professores deve ser a preocupação não apenas 
com seu aprimoramento técnico e, sim, comprometido coma transformação social das 
camadas populares, como um profissional crítico-reflexivo, que pensa sobre a sua ação, 
inserido no coletivo escolar, na sociedade que se tem e cuja atividade se alia à pesquisa. Para 
Freire (1996), qualquer ação docente deverá estar assentada em dois princípios básicos: o 
primeiro refere-se à reflexão sobre o homem e sua “vocação” na busca de se afirmar como 
sujeito da história e, o segundo, associa-se à posição do homem nesta história, sua ação no 
mundo como seu intérprete e criador da cultura. 
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O ato educativo não pode transformar o homem em objeto, pois isso se contrapõe a 
sua vocação natural de Ser. Nesse sentido, para Freire (1996), toda e qualquer ação educativa 
deve ser um ato político que ajuda o homem a tomar consciência de sua posição no mundo, a 
se libertar de sua consciência oprimida, a fim de participar, de forma ativa e criadora, da 
história e da transformação da realidade na qual está inserido. 
Acrescenta-se a isso que o currículo escolar, considerando nos processos de 
aprendizagem os conhecimentos adquiridos na prática social do aluno, pode, numa pedagogia 
crítica e pautada na concepção de escola como uma instância política, ser um espaço propício 
a emancipar o aluno, formando uma consciência crítico-reflexiva e promovendo autonomia. 
Nestas perspectivas, para a EJA é significativo reconstruir estas experiências de vida 
e ressignificar conhecimentos de etapas anteriores da escolarização, articulando-os com os 
saberes escolares, na construção do currículo escolar, por um lado, do saber que resulta da 
prática social do sujeito, por outro, das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná 
que devem alicerçar essa construção, ou seja, quem é esse aluno, e que saber ele traz. 
A EJA fundamenta-se nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de 
Jovens e Adultos em que se identificam os eixos: cultura, trabalho e tempo como os que 
deverão articular toda a ação pedagógico-curricular nas escolas. O currículo, entendido como 
seleção de cultura, como processo ordenador da especialização do conhecimento que engloba 
toda a ação pedagógica é o principal momento de mediação da prática dos educadores e 
educandos. Por isso, a organização dos espaços, dos tempos escolares e da ação pedagógica 
deve ser objeto de reflexão entre educadores e educandos para que o currículo seja 
significativo, numa articulação teórico-prática, tornando-o relevante às necessidades 
educacionais de jovens e adultos. 
Assim, pode-se afirmar que, ao professor que atua na EJA falta uma formação 
específica, há desconhecimentos metodológicos e conteudísticos, somados à ausência de 
conhecimentos práticos para sua atuação nessa modalidade da educação. 
Diante do exposto, percebe-se que há uma deficiência na formação desses 
professores. O que mudar na metodologia e no currículo, qual a formação e os conhecimentos 
necessários para o profissional que atua na EJA, que direcionamento de ordem curricular e 
metodológico pode ser dado na formação dos professores dessa modalidade de ensino. 
No desenvolvimento das ações educativas e, para um processo de reflexão, parte-se 
da análise de como se consideram os conteúdos disciplinares. A escola contribui para novos 
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modos de agir, sentir, pensar, provocar mudanças e possibilitar ao profissional da EJA 
identificar-se com as questões pedagógicas específicas dos educandos jovens e adultos. 
Questiona-se então, como articular as discussões teórico-práticas em que a 
abordagem dos conteúdos trabalhados possibilite um processo pedagógico que aponte na 
direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano sem perder a sua 
essência, tornando-os significativos e adequados às necessidades educacionais dos jovens e 
adultos? Qual o diferencial que faz pensar currículo para adolescentes e jovens dos cursos 
regulares e para jovens e adultos na modalidade EJA? Que linha separa uns e outros? 
Como consta da V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos 
(BRASIL, 1997, p.42): A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, 
formal ou informal, onde pessoas consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas 
habilidades, enriquecem seus conhecimentos e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e 
profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A 
educação de adultos inclui a educação formal e o espectro da aprendizagem informal e 
incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na 
prática devem ser reconhecidos. 
O inciso VII do art. 4º da LDB 9394/96 (BRASIL,2000) estabelece a necessidade de 
atenção às características específicas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos. Vê-
se, assim, a necessidade da existência de formação específica para atuar na EJA, explicitada 
pelo Parecer 11/2000: “Trata-se de uma formação em vista de uma relação pedagógica com 
sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que não podem ser 
ignorados” (BRASIL, 2000, p.58). 
De acordo com Moll (2004), o descaso com a Educação de Jovens e Adultos pode 
estar, aos poucos, começando a ser revertido pela ação local dos municípios e seus parceiros. 
As ações das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são 
tímidas se consideradas, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates 
educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como agências de formação. Os 
trabalhos acadêmicos que se referem à temática, analisados por Machado (2000), alertam que 
a formação recebida pelos professores, normalmente por meio de treinamentos e cursos 
aligeirados, é insuficiente para atender às demandas da Educação de Jovens e Adultos. 
Nesse sentido, conclui que, para se desenvolver um ensino adequado a esse público, 
é necessário formação inicial específica consistente, assim como um trabalho de formação 
continuada. "Há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar 
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os espaços para discussão da EJA, seja nos cursos de graduação, seja nos de pós-graduação e 
extensão" (MACHADO, 2000, p. 16). Segundo Tardif (2005, p.221), “transformar os alunos 
em atores, isto é em parceiros da interação pedagógica, parece-nos ser a tarefa em torno da 
qual se articulam e ganham sentido todos os saberes do professor”. 
A formação do educador dá-se na relação cotidiana com os educandos na medida em 
que vai superando ingenuidades iniciais e conquistando maior segurança e maturidade ao 
assumir o seu papel docente: o de favorecer o processo de construção e reconstrução do 
conhecimento. “Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada 
em metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de 
avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de 
uma “transformação emancipadora. É desse modo que uma contraconsciência [...] poderia 
realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2005, p.57-58). 
No âmbito do currículo, tem-se colocado um conjunto de questões, principalmente 
em relação à crescente demanda e quantidade de informações a serem conhecidas pelos e 
alunos. As fontes de saber têm-se multiplicado e exigem redimensionamento de seu papel 
quanto aos limites de espaço dentro de um sistema educativo formal. 
Na perspectiva de Giroux (1997), a reflexão amplia o horizonte, incluindo a 
compreensão da sua ação professores que a estrutura e o funcionamento institucional exerce 
sobre como ele pensa sua prática, bem como o sentido social e político do seu trabalho. 
Entende-se assim que, para atingir o papel de intelectual crítico, o professor deve 
analisar sistematicamente sua situaçãoprofissional, os aspectos políticos, sociais, culturais e 
econômicos que permeiam a escola e seus alunos, questionar seu próprio trabalho, suas 
concepções de escola, currículo, ensino, metodologias e assumir a responsabilidade da 
produção e utilização do conhecimento, firmando compromisso com a transformação do 
pensamento e da prática dominante. 
O trabalho dos docentes como trabalho intelectual também significa, para Contreras, 
um trabalho crítico. Trata-se de: 
[...] desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua 
natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com ordem social, 
bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social 
das aulas e do ensino (CONTRERAS,2002, p.157-158). 
 
 Nesse sentido, as práticas da EJA precisam caminhar na direção de uma educação 
transformadora voltada para a emancipação social. 
Acontecimentos significativos: algumas categorias 
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 A análise do processo de investigação, propiciaram reflexões a partir de fatos e 
experiências que foram relatadas e vivenciadas, acontecimentos que fizeram pensar as 
práticas pedagógicas e perspectivas curriculares e as relações teórico-práticas no contexto 
escolar. 
 Priorizando aspectos relacionados a processo ensino-aprendizagem e, de posse das 
respostas dos profissionais, observou-se que foram sinalizadas pistas e indicativos 
significativos sobre a temática investigada. 
Os registros dos professores apontam algumas evidências do trabalho realizado em 
sala de aula e a percepção docente sobre o processo educativo. Para clarificar a compreensão 
sobre as respostas dos professores e a relação destes posicionamentos com o referencial 
teórico, definiram-se categorias de análise que são apresentadas na sequência, sendo que foi 
preservada a identidade dos profissionais, denominada de P.M. 
 Concepção dos professores sobre a EJA 
 Os dados indicam que os professores enfatizam que é uma educação específica para 
EJA, priorizando alunos afastados da sala de aula por muito tempo, com o resgate da 
autoestima, sentem-se motivados a estudar. É uma educação que traz um referencial teórico e 
prático possível de se fazer mediação, relacionada a outros saberes. Consideram também, que 
é uma proposta flexível, aproveitando as diferenças individuais e os conhecimentos informais 
trazidos pelos alunos. 
Esses alunos adultos trazem conhecimentos de suas vivências dos grupos os quais 
pertencem e que podem representar um relevante fator no processo de formação do professor, 
sendo este um importante aliado na formação do cidadão, enquanto participante ativo do meio 
onde vive e entende de si como sujeito histórico. Sendo assim, a escola tem como função 
mediadora de preparar o indivíduo para o exercício da cidadania. 
A fundamentação teórica e específica para EJA 
 As professoras integrantes do corpo docente da escola acreditam que deve ser uma 
proposta diferenciada, mesmo porque o aluno da EJA já vem com uma “bagagem” cultural”. 
Em partes, pois apesar da EJA ser fundamentada, mas há momentos em que o marxismo se 
faz presente 
 Enfoca o ser humano em todas as dimensões. “De todas as pedagogias, teoricamente 
falando, tirei o que faria bem ao meu aluno”. Acrescentando as teorias dos grandes 
pensadores como: Freud, Piaget, Vigotsky, Riviëre, Montessori, Dewey e Paulo Freire. 
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 Muitos dos professores não têm um posicionamento em relação a uma concepção ou 
tendências predominantes na proposta pedagógica quanto a organização do currículo, sendo 
que muitas vezes sua abordagem é diversificada. Assim, Oliveira (2007, p.86) aborda essa 
questão que: 
[...] atualmente, muitos são os educadores que buscam ampliar este conceito, 
incorporando ao trabalho e à reflexão sobre o tema os jovens e adultos que, estando 
no sistema de ensino regular, são submetidos a propostas e práticas inadequadas 
tanto aos seus perfis socioeconômico-culturais quanto às suas possibilidades e 
necessidades reais. Isto porque a tendência predominante das propostas curriculares 
é a da fragmentação do conhecimento, e a da organização do currículo numa 
perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o 
estabelecimento de diálogos entre as experiências vividas, os saberes anteriormente 
tecidos pelos educandos e os conteúdos escolares. 
 
 Faz-se necessário um aprofundamento sobre as teorias educacionais, assim o 
professor terá condições de estabelecer o diálogo entre as experiências de vida, os saberes 
trazidos pelos alunos e os conteúdos estruturados. 
Os recursos utilizados 
 O professor utiliza recursos que auxiliam no aprendizado do aluno, e uma melhor 
fixação do conteúdo. Na manifestação do professor fica evidente que o estado não fornece 
materiais próprios para se trabalhar na EJA. Os materiais são preparados de acordo com as 
dificuldades e habilidades de cada aluno. Já TV multimídia e demais são utilizados como 
apoio. 
 Porém, os recursos como auxiliares na metodologia do professor ainda necessitam ser 
mais explorados. Temos percebido que os resultados são fantásticos na aplicação dos recursos 
que temos. 
 Outros professores, nas suas considerações afirmam que não existem materiais 
fornecidos pelo Estado, os que são fornecidos pelo governo são desatualizados. Os materiais 
são preparados de acordo com a dificuldade do aluno. Também, consideram limitados os 
materiais fornecido aos professores. 
 Os professores têm disponibilidade dos recursos na escola. Alguns professores não, 
porque há escolas que não possuem esses recursos. Considera-se que na EJA é possível 
trabalhar com qualquer recurso desde que fique à disposição do professor. 
Quanto à realidade sócio-econômica dos alunos 
 Temos alunos de várias realidades. Desde pessoas com nível sócio-econômico alto até 
pessoas com problemas sociais e econômicos graves. São alunos trabalhadores, pais, mães 
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pessoas que por algum motivo não concluíram seus estudos porque precisavam trabalhar para 
ajudar a família ou por dificuldade financeira. 
A coerência entre o material didático e seus alunos 
 Há coerência entre o material didático e a realidade dos alunos, mas está desatualizado. 
Quanto aos livros recebidos não condizem com a vivência do aluno adulto, pois enfocam 
temas que não despertam o interesse nos mesmos. 
 Muitas vezes o livro é adaptado para uma nova realidade, havendo necessidade de 
complementação com outros artigos e textos. 
 Sempre aparecem casos em se deve readaptar tanto o material, como o método. 
As dificuldades encontradas na prática profissional da EJA 
 Devido a diversidade que é enriquecedora, faz-se necessário o preparo de material 
diversificado, o que causa problemas pela falta de tempo. 
 Considera-se, também que falta capacitação direcionada para professores que possuem 
alunos com necessidades especiais; tem-se que procurar por conta própria; ou trabalha-se 
conforme a sua vivência. 
As dificuldades mais citadas pelos professores 
 São poucos os cursos, debates e seminários ofertados pela SEED direcionados à 
formação do professor da EJA. 
 O fato de adaptação curricular ser uma constante isso faz rever as práticas sendo que 
para cada caso requer-se uma assistência diferente e um material próprio; adaptação dos 
profissionais novos na modalidade; diferenças do nível de aproveitamento dos alunos e a 
questão de muitas faltas, seja por ausência ou por evasão. 
 As dificuldades encontradas para a maioria dos professores estão marcadas em relação 
aos alunos com necessidades especiais, pela necessidade de se fazer adaptação curricular. Daí 
a necessidade de formação dessesprofessores. A esse respeito, Haddad (2001, p. 191-192) 
afirma que: 
 a educação continuada é aquela que se realiza ao longo da vida, continuamente, é 
inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e relaciona-se com a ideia de 
construção do ser. Abarca, por um lado, a aquisição de conhecimentos a aptidões e, 
de outro, atitudes e valores, implicando no aumento na capacidade de discernir e 
agir. Educação continuada implica repetição e imitação, mas também apropriação, 
ressignificação e criação. Enfim, a ideia de uma educação continuada associa-se a 
própria característica distintiva dos seres humanos, a capacidade de conhecer e 
querer saber mais, ultrapassando o plano puramente instintivo de sua relação com o 
mundo e com a natureza. 
 
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 Quando se refere à formação continuada, entende-se que a escola é o lugar onde se 
efetiva o programa, possibilitando ao profissional de ensino fazer parte de um processo de 
reflexão coletiva dos aspectos teórico-metodológicos, inerentes aos saberes e fazeres 
pedagógicos, em consonância com as dificuldades vivenciadas no cotidiano. 
 A compreensão da prática é resultado da reflexão sobre ela, porque parte de inúmeras 
relações e, percebe-se aí o envolvimento no trabalho pedagógico e o papel dos atores que 
fazem parte do processo educativo. Sendo assim, segundo Barcelos (2010, p. 171), o trabalho 
educativo “acontece em um tempo-espaço muito peculiar: o tempo e espaço da escola e das 
suas relações. A escola como um dos territórios de experiência sensível um lugar de palavras, 
gestos, silêncios, atitudes. Lugar de experiências vividas”. 
 É neste contexto que desenvolvem as ações educativas, as relações entre espaço e 
tempo, a troca de experiências, sem elas a escola perde o seu sentido. 
Experiência desenvolvida na EJA 
 Cabem aqui testemunhos de alguns professores: 
 “Na questão da avaliação os alunos perderam o medo das provas. Utiliza-se a linha de 
Luckesi com excelentes resultados, perdendo o medo da Química que era considerada o bicho 
papão”. 
 “Em classe, foram desenvolvidos vários projetos. Citando um deles: projeto 
diversidade; através de filmes (cine-fórum) foram debatidos vários assuntos que romperam 
barreiras e iniciaram um processo de compreensão da necessidade das diferenças para a 
cultura brasileira”. 
 “Teve um projeto que realizamos envolvendo quase todos os professores e os alunos 
incentivando a prática esportiva chamado ‘move-it’”. 
 “Acho muito importante a formação de grupo de estudos, onde os professores 
podem trocar experiência, discutir com seus pares e refletir sobre sua ação”. 
 “Conforme a escola, as alunas têm um ritmo. Na escola onde estou agora alguns 
alunos estão com um pouco de dificuldade de acompanhar os colegas (dois senhores de mais 
de 60 anos e duas senhoras que passaram na prova de 1ª a 4ª série), então estou tendo que 
adaptar as aulas tendo que adaptar as aulas para que possam participar. Mas, de maneira geral 
é gratificante trabalhar com esse público, sentindo-se reconhecida”. 
 Em análise às respostas dos professores, busca-se compreender que mudar as 
práticas, as atitudes educativas escolares, repensar as perspectivas curriculares é algo que 
associa ao agir da realidade dos alunos da EJA. 
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 O posicionamento entre as Diretrizes para a Educação Básica, se as mesmas podem ser 
válidas em comum tanto para o ensino “regular”, como para o da EJA 
 
 E ainda com os testemunhos: 
 “É claro que não, pois os alunos jovens e adultos têm diferenças. A EJA é voltada 
para o aluno trabalhador que por algum motivo já foi excluído da educação formal. Temos 
que levar em consideração suas especificidades para não o excluirmos novamente”. 
 “Estamos trabalhando de uma forma os mesmos conteúdos, mas, para realidades 
diferentes, concepção de vida, amadurecimento como pessoa diferente”. 
“Não, a EJA requer um olhar especial, são pessoas com diferentes estágios, e trazem consigo 
uma bagagem de conhecimento que a própria vida lhe dera”. 
 Os conteúdos estruturantes são os caminhos a serem percorridos, porém o que 
diferencia o ensino regular da EJA é a metodologia. Não se pode infantilizar os conteúdos na 
Educação de Jovens e Adultos. Deve-se valorizar os conhecimentos e as experiências que o 
jovem, adulto, idoso trazem consigo, quando retornam aos bancos escolares. Apesar do ponto 
de partida ser diferente o de chegada é o mesmo. Cabe ao professor flexibilizar quando 
necessário. 
 Não é possível trabalhar da mesma forma, portanto as diretrizes devem ser específicas 
de cada realidade deve ser diferenciado porque as realidades dos alunos são diferentes e a 
finalidade do retorno a escola geralmente não é a da escola regular. 
Em algumas respostas constata-se que o professor precisa flexibilizar o conteúdo e 
ser diferenciado. No entanto, as diretrizes devem ser específicas de cada realidade, porque o 
aluno da EJA já tem uma bagagem cultural, as realidades dos alunos adultos são diferentes 
dos alunos do ‘regular´. 
Na graduação, o professor não recebe formação específica para o trabalho com 
adultos e é neste sentido que a formação continuada ou em serviço tem grande relevância, 
assim, ressalta-se a evidência de formação de todos nesse processo. Cavaco (1992) destaca 
que “a partir da organização de um corpo docente nuclear, empenhado e dialogante, que 
consegue aglutinar grupos de professores para projetos comuns, pode gerar-se um ambiente 
de acolhimento e participação, que estimule a formação interveniente de todos”. 
 Faz-se necessário repensar a proposta curricular que resulte numa organização 
curricular que parta necessariamente do cotidiano, bem como a cultura e a vivência dos 
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educandos e não manter um currículo infantilizado para aqueles destinados aos cursos 
regulares. 
 Alguns caminhos apontados para o currículo da EJA. 
 Alguns caminhos apontados pelos professores sugerem que se elabore uma proposta 
curricular voltada para a realidade do jovem adulto e idoso, na qual suas experiências de vida 
sejam valorizadas, para que esses educandos tenham possibilidades de ultrapassar os 
conhecimentos adquiridos no senso comum para o conhecimento científico. Um currículo que 
valorize a multidisciplinariedade, bem como o desenvolvimento de projetos, abordando as 
questões de discriminação social, violência, desrespeito ao ser humano e desvalorização do 
professor. 
 Esses sujeitos vêem na escola a melhor forma de resgatar a sua dignidade, mas 
encontram empecilhos, mesmo sabendo que seus direitos têm sido negados, o que nos faz 
refletir por meio do currículo é resgatar a sua história de vida. Na maioria das vezes, o 
trabalho obriga o jovem adulto trabalhador deixar a escola e que o sistema capitalista exige 
formação e conhecimento necessário ou para buscar emprego ou até mesmo para permanecer 
nele. 
 É nesse sentido que se percebe a importância de se construir um currículo que atenda a 
diversidade da comunidade escolar, estabelecendo o diálogo como fundamento metodológico 
com a multiplicidade de características e experiências, tais como as fases da vida, as 
condições de trabalho, identidade cultural, ética, participação social e a linguagem e suas 
expressões. Esse momento de construção tem como perspectiva a melhoria da qualidade de 
vida dos sujeitos. 
A construção curricular tem perspectiva de desenvolver a formação dos jovens e 
adultos nas diversas dimensões da vida, tais como: cognitiva, afetiva, estética, cultural e 
política, construindo o educando em sua totalidade contribuindo para a superação das 
dicotomias que tem caracterizado a educação que separa corpo e intelecto. O objetivo do 
currículo é promover a interaçãoentre os sujeitos e a construção da autonomia. E 
imprescindível que se construa um currículo dialógico, dinâmico, crítico e histórico que 
garanta a diversidade dos sujeitos. 
 Com a implementação das inovações tecnológicas direcionadas ao mundo do 
trabalho, efeitos produzidos pela globalização, exige-se desse trabalhador um perfil que seja 
capaz de atuar com flexibilidade e dinamismo. É neste contexto que se aponta a necessidade 
de discussão sobre formação e de atuar significativamente no mundo do trabalho. Assim, 
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para auxiliar neste contexto, busca-se nas expressões de Barone (2000, p. 94) quando afirma 
que, “estamos num cenário marcado por novas e maiores exigências quanto à formação do 
trabalhador, sendo consenso a solicitação de uma educação geral para o mesmo de forma a 
atender a demanda da nova base produtiva e informacional da sociedade atual”. 
A escola é um espaço responsável pela organização, produção e apropriação dos 
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. Cabe à escola organizar 
selecionar e difundir os conhecimentos, valores, atitudes que sejam fundamentais para serem 
trabalhados no ambiente escolar. Essa organização está expressa pelo currículo. 
 A educação está fundamentada em princípios, valores éticos, conhecimentos 
científicos, artísticos, filosóficos e culturais, necessários para o desenvolvimento humano. 
Essa concepção possibilita constituir nos alunos uma educação formadora para que possam 
atuar profissionalmente, atendendo as demandas da produção, mas que acima de tudo sejam 
seres humanos críticos e conscientes. 
 E quanto à cultura, faz-se necessária considerar sua relevância na formação de raízes e 
construção das identidades dos educandos no sentido de alargar os horizontes de cada um, 
para compreensão do real, na sua totalidade. 
Precisa ser reconstruído o currículo pautado na realidade dos jovens e adultos. Esse 
momento de construção aponta discussão, organização curricular, pois é o momento em que 
marcam-se os tempos e os espaços de ensinar e aprender, onde a diversidade de alunos 
apresentada leva a construção de um currículo flexível com a qualidade pedagógica que 
assegura as articulações desse público de jovens e adultos. 
Houve um momento de reflexão sobre a prática do professor, a problemática 
evidenciada emerge a possibilidade de analisar e propor encaminhamentos com vistas ao 
enfrentamento, dos problemas e dificuldades encontradas. 
 Uma proposta de formação continuada se refere à formação do profissional de ensino 
que precisa “divulgar suas descobertas, socializar saberes construídos na e através da 
experiência docente” (LEÃO, 2007, p.41). Ou ainda, possibilitar a consolidação das suas 
ações, revê-las e analisá-las criteriosamente. Com isso, a troca de experiência permite a 
construção de novos saberes para seu desenvolvimento profissional. Dessa forma, a formação 
dos professores precisa “investir positivamente nos saberes de que o professor é portador, 
trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual” (NÓVOA, 1995, p. 27). 
 Para a formação deste profissional há que se considerar que existem alguns aspectos 
urgentes e que são centrais para um maior aprofundamento, na busca de uma prática 
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pedagógica mais vinculada à cientificidade. Nas discussões dos textos apresentados na 
“intervenção pedagógica” surgiram questionamentos como: as teorias que orientam a 
construção do currículo são elas, a tradicional, a crítica e a pós-crítica. Percebe-se na fala dos 
professores que a teoria que predomina é a teoria tradicional. Mas, o essencial é saber qual o 
conteúdo a ser ensinado e o porquê ensinar esse conteúdo. 
 A prática na sala de aula revela muitas vezes as bases teóricas de currículo, a relação 
que o educador consegue estabelecer entre a teoria e a sociedade. Há necessidade de se 
debater constantemente as bases teóricas que fundamentam o trabalho do professor. Nenhuma 
prática pedagógica é neutra, por isso, o educador precisa ter clareza da função da escola e do 
seu trabalho, em especial na educação de jovens e adultos porque tem uma clientela 
diferenciada que necessita ser atendida em suas especificidades. E, também, proporcionar 
através desses debates, encontros, leituras, uma visão de posicionamento mais crítico em 
relação à educação de jovens e adultos. 
 Esse posicionamento remete à necessidade de flexibilizarem-se as práticas 
curriculares, bem como refletir e reorientar as práticas pedagógicas. Dessa forma, Freire 
(1996) alerta para o fato de que não se pode desconsiderar na formação docente a criticidade-
responsável pela ligação entre a curiosidade ingênua do (a) educando (a) que leva a 
curiosidade epistemológica - e o valor da afetividade, da sensibilidade, das emoções. Enfim 
capacidade imaginativa e intuitiva do ser humano. É da ligação entre intuição/conhecimento 
que surgem espaços para as diferentes formas de ver a realidade a partir dos diferentes 
contextos no qual os alunos estão inseridos. 
 Considerações Finais 
 A educação de jovens e adultos necessita avaliar sempre sua identidade, reelaborar os 
seus objetivos e conteúdos e explicitar seus currículos. Os debates precisam ser críticos, 
abertos à mudança, capazes de intervir em processos de produção cultural que tenham alcance 
político. É nesta direção de formação política para cidadania democrática que se deve 
caminhar na reelaboração de currículos de educação de jovens e adultos e na formação 
continuada aos profissionais que nela atuam. 
 Faz-se necessário considerar que é de fundamental importância qualificar o 
professor por meio de ações culturais e políticas voltadas ao amplo reconhecimento do valor 
da educação continuada e do ensino de jovens e adultos como estratégias de promoção de 
equidade educativa e social. 
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 Pois, se quer contribuir para a formação humana desses educandos, tem de encará-los 
como sujeitos que são, que interpretam o seu mundo, agem sobre ele e dão sentido 
pedagógico de humanização. Acredita-se, como afirma Arroio (2005), que é através dessas 
reflexões e das novas práticas que delas resultarem é que pode dar sentido à sua vida. 
Levar em conta os jovens como sujeitos implica repensar a escola, seus currículos 
com suas práticas educativas. Como fazer da escola e das práticas educativas um fazer da 
escola um tempo mais humano, humanizador. 
 Desse modo, foi possível verificar a importância deste estudo, uma vez que a pesquisa 
bibliográfica, descritiva e interpretativa deu uma visão sobre a realidade dessa modalidade de 
ensino e também trouxe subsídios que permitem explicitar as questões de ensino e 
aprendizagem, realizando o movimento importante de ação-reflexão, teoria-prática. 
 
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