Alfabetização científica na pré escola

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UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU 
 CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS 
PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E 
MATEMÁTICA (PPGECIM) 
 
 
 
ROSANI APARECIDA PRIM CARDOSO 
 
 
 
 
 
 
 
 ALFABETIZAÇÃO 
CIENTÍFICA NA PRÉ-ESCOLA: 
AÇÕES EM BUSCA DE TRANSFORMAÇÕES 
 PARA UMA EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BLUMENAU 
2017 
 
 
 
ROSANI APARECIDA PRIM CARDOSO 
 
 
 
 
 
 
 
 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA PRÉ-ESCOLA: AÇÕES EM BUSCA DE 
TRANSFORMAÇÕES PARA UMA EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Naturais e 
Matemática (PPGECIM) Mestrado Profissional em 
Ensino de Ciências Naturais e Matemática, da 
Universidade Regional de Blumenau (FURB), como 
pré-requisito para obtenção do título de mestre. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Arleide Rosa da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BLUMENAU 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Dedico esta dissertação, com imenso carinho e gratidão à todas as crianças 
com as quais convivi durante toda minha caminhada e que me fortaleceram por meio 
de seu amor e desejo de aprender e com as quais aprendi a viver mais feliz. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço imensamente a Deus por ouvir minhas orações e colocar pessoas 
tão especiais no meu caminho nesse tempo de pesquisa e estudos. 
Agradeço aos meus preciosos pais, Agostinho Germinário Prim (In 
Memoriam) e Idalina Dietrich Prim, pelo exemplo de garra, força e persistência no 
enfrentamento de dificuldades e que me inspiraram a me esforçar para vencer as 
situações adversas encontradas no percurso, belos exemplos. 
Ao meu marido Jairo Maciel Cardoso, especialmente presente como incentivo 
e apoio em todos os momentos. 
À minha filha Talita Carine Cardoso, companheira em todas as horas e aos 
meus filhos Alejandro Fabiano Prim Cardoso e Vítor Maciel Cardoso pelo incentivo, 
com suas palavras de encorajamento. 
À minha amada e inseparável irmã, Eliane de Fátima Prim Santos 
companheira nessa jornada, que é um presente de Deus na minha vida e seu 
esposo, João Altair Soares Santos pelo incentivo e apoio. 
Ao meu irmão Carlos Alberto Prim que mesmo morando distante, sempre me 
apoiou. 
Às minhas amigas Jeane Pitz Pukall e Tania Regina dos Santos, amigas de 
todas as horas. 
À Roseli de Andrade, por sempre incentivar e valorizar meu trabalho e à 
Sinclair, parceira desde o inicio de minha carreira na escola, com a qual partilhei 
toda a minha caminhada. 
Ás incríveis crianças da pré-escola que sempre me motivaram a investir na 
minha formação e aos seus pais pela parceria. 
Aos professores, coordenação e demais funcionários da EBMVT pelo apoio 
recebido. 
Às professoras Daniela Tomio e Ana Carolina Araújo da Silva por suas 
valiosas contribuições que ampliaram as reflexões sobre a pesquisa. 
Ao professor Aldo Sena de Oliveira pela leitura da pesquisa e contribuição na 
qualificação. 
À Prefeitura Municipal de Blumenau, em especial, à Secretaria Municipal de 
Educação (SEMED), por oportunizar a licença para cursar o mestrado. 
 
 
Aos professores do PPGECIM (FURB), pela dedicação e pelo empenho 
durante o mestrado. 
À professora Arleide Rosa da Silva, por aceitar a tarefa de orientar-me. 
Imensa gratidão a todos, com carinho especial. 
DEDICAT 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORIADEDICATORIADEDICATORIADEDICATORIADEDICATORIADEDICATORIADEDICA
TORIADEDICATOR 
O olhar investigativo da criança sobre o mundo me encanta... 
 
Oito Anos 
 
Por que você é flamengo? 
E meu pai botafogo? 
O que significa 
"impávido colosso"? 
 
Por que os ossos doem 
Enquanto a gente dorme? 
Por que os dentes caem? 
Por onde os filhos saem? 
 
Por que os dedos murcham 
Quando estou no banho? 
Por que as ruas enchem 
Quando está chovendo? 
 
Quanto é mil trilhões 
Vezes infinito? 
Quem é Jesus Cristo? 
Onde estão meus primos? 
 
Well, well, well 
Gabriel... 
Well, Well, Well, Well... 
 
Música e composição: Paula Toller – 
1998 
 
 
RESUMO 
 
Neste estudo objetiva-se compreender as contribuições de uma proposta 
pedagógica norteada pela Alfabetização Científica - AC para crianças da Pré-escola, 
a partir de práticas sustentáveis, em uma Escola de Educação Básica da região de 
Blumenau-SC. Os sujeitos da pesquisa foram vinte crianças, matriculadas na Pré-
escola do Ensino Fundamental. A pesquisa foi realizada na Escola Básica Municipal 
Visconde de Taunay, Blumenau/SC. Desde 2011, a escola desenvolve o ‘Projeto 
Escola Sustentável’. A pesquisa se caracteriza pela abordagem qualitativa em que 
fizeram parte da coleta de dados os seguintes instrumentos: observação participante 
nos diversos ambientes escolares, diálogos e/ou opiniões expressos durante a 
realização das ações, nas rodas de conversas desenvolvidas com as crianças, antes 
e depois das atividades, interpretações das crianças relacionadas aos desenhos 
elaborados por elas, registro fotográfico e filmagem de algumas atividades. Em 
relação ao procedimento classifica-se como uma investigação-ação. Está vinculada 
à linha da Didática das Ciências e da Matemática PPGECIM/ FURB/SC. As práticas 
pedagógicas construídas para a Pré-escola atenderam a uma intencionalidade 
educativa pautada nas especificidades de desenvolvimento e aprendizagem infantis, 
considerando a criança como ser ativo sobre o mundo em que vive. A AC no 
contexto de ensino e aprendizagem das crianças da Educação Infantil pretende 
promover a compreensão e ação sobre o mundo de maneira consciente, mediada 
pelos conhecimentos científicos para optar por melhores escolhas no dia-a-dia, 
objetivando uma qualidade de vida melhor para as pessoas e para o planeta. 
Sasseron e Carvalho (2008) identificam três aspectos, chamando-os de Eixos 
Estruturantes, que consideram para refinar os conceitos de diversos autores a 
respeito da AC e servem para pensar em estratégias para sua aplicação. Nessa 
pesquisa, como balizador do planejamento e da análise das práticas pedagógicas, 
foi usado o primeiro dos eixos estruturantes que se refere à compreensão básica de 
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais. Ainda corroboraram 
com a presente investigação os documentos norteadores da Educação Infantil 
DCNEI (BRASIL, 2009), DMC (BLUMENAU, 2012), BNCC (BRASIL, 2017) e os 
pressupostos da Escola Sustentável (BRASIL, 2012). A pesquisa indica que a Pré-
escola inserida no Ensino Fundamental necessita de uma proposta definida para 
atender as especificidades e necessidades das crianças. Nesse sentido a AC pode 
contribuir proporcionando, por meio das ações realizadas, experiências significativas 
para permitir o acesso a novos conhecimentos, ampliando a compreensão e ação 
sobre o mundo. Ao fazerem pesquisas, mobilizando as mais diversas linguagens as 
crianças agiram com autonomia e protagonismo, em exercício de sua cidadania, 
expressando e vivendo um papel fundamental na construção de um mundo melhor e 
mais sustentável. 
Palavras-chave: Prática pedagógica. Pré-escola. Alfabetização Científica. 
Sustentabilidade 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This study aims to understand the contributions of a pedagogical proposal guided by 
the Scientific Literacy - SL for preschool children, based on sustainable practices, in 
a Basic Education School in the region of Blumenau-SC. The subjects of the 
research were twenty children enrolled in the Elementary School Preschool. The 
research was carried out at the Municipal Basic School Visconde de Taunay, 
Blumenau / SC. Since 2011, the school has developed the 'Sustainable School 
Project'. The research is characterized by the qualitative approach in which the 
following instruments were part of the data collection: participant observation in the 
differentschool environments, dialogues and / or opinions expressed during the 
performance of the actions, in the round of conversations developed with children, 
before and after the activities, interpretations of the children related to the drawings 
elaborated by them, photographic record and filming of some activities. In relation to 
the procedure, it is classified as an action research. It is linked to the line of Didactics 
of Sciences and Mathematics PPGECIM / FURB / SC. The pedagogical practices 
built for the Pre-school attended an educational intentionality based on the 
specificities of children's development and learning, considering the child as being 
active about the world in which they live.The SL in the context of teaching and 
learning of children in Early Childhood Education aims to promote understanding and 
action on the world in a conscious way, mediated by scientific knowledge to opt for 
better choices in everyday life, aiming at a better quality of life for children. people 
and the planet. Sasseron and Carvalho (2008) identify three aspects, calling them 
Structuring Axes, which consider to refine the concepts of several authors about SL 
and serve to think of strategies for their application. In this research, as the basis of 
planning and analysis of pedagogical practices, the first of the structuring axes was 
used, that refers to the basic understanding of terms, knowledge and fundamental 
scientific concepts. In addition to the present research, the guiding documents of 
DCNEI (BRASIL, 2009), DMC (BLUMENAU, 2012), BNCC (BRAZIL, 2017) and the 
Sustainable School assumptions (BRASIL, 2012) were corroborated. The research 
indicates that Preschool inserted in Elementary School needs a proposal defined to 
meet the specifics and needs of children. In this sense, SL can contribute by 
providing, through the actions carried out, significant experiences to allow access to 
new knowledge, broadening understanding and action on the world. In doing 
research, mobilizing the most diverse languages, children acted with autonomy and 
protagonism, exercising their citizenship, expressing and living a fundamental role in 
building a better and more sustainable world. 
 
Keywords: Pedagogical practice. Pre school. Scientific Literacy. Sustainability 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
AC - Alfabetização Científica 
APP - Associação de Pais e Professores 
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
CAPES - Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior 
CE I- Centro de Educação Infantil 
DCM - Diretrizes Curriculares Municipais 
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil 
EBMVT- Escola Básica Municipal Visconde de Taunay 
EI - Educação Infantil 
EF - Ensino Fundamental 
FURB- Fundação Universidade Regional de Blumenau 
IPEC - Instituto de Permacultura de Ecovilas do Cerrado 
MEC - Ministério de Educação e Cultura 
PPGECIM- Programa de Pós- Graduação em Ciências Naturais e Matemática 
PPP- Plano Político Pedagógico 
RIEC- Rede Internacional de Escolas Criativas 
SEMED- Secretaria Municipal de Educação de Blumenau 
UDESC- Universidade do Estado de Santa Catarina 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1- Atendimento na Educação Básica em Blumenau. ..................................... 21 
Figura 2- Crianças observando o ambiente na área do bosque ............................... 25 
Figura3 - Vista aérea da escola e seu entorno ......................................................... 44 
Figura 4-Vista parcial do prédio escolar e do pátio ................................................... 45 
Figura 5 - Horta Mandala e Parque de pneus .......................................................... 47 
Figura 6- Casamática e espaço de exposições ........................................................ 47 
Figura 7- Árvore no pátio da escola e Jardim biodiverso .......................................... 48 
Figura 8- Espaços que educam o coletivo ................................................................ 49 
Figura 9- Crianças da Pré-escola explorando as minhocas na Horta Mandala ........ 51 
Figura 10- Representação em quatro fases do ciclo básico de investigação-ação ... 53 
Figura 11- Crianças em atividades relacionadas à construção da floresta ............... 62 
Figura 12- Crianças em atividades de construção da maquete ................................ 64 
Figura 13- Crianças explorando o entorno escolar ................................................... 66 
Figura 14- Crianças recolhendo resíduos sólidos no jardim biodiverso .................... 69 
Figura 15- Crianças recebendo o cordão da Pegadinha Ecológica .......................... 71 
Figura 16- Crianças no jardim biodiverso ................................................................. 72 
Figura 17- Professora Eliane explicando processo de construção da cortina verde . 74 
Figura 18- Diálogo promovido no teatro com as folhas ............................................ 75 
Figura 19- Ação das crianças na horta mandala ...................................................... 77 
Figura 20- Crianças com baldinho de resíduos orgânicos e minhocário ................... 82 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1- Edital de matrícula SEMED nº 20/2015 ................................................... 21 
Quadro 2 – Objetivos das práticas pedagógicas previstas para Educação Infantil ... 38 
Quadro 3- Matriz para análise e interpretação dos resultados ................................. 58 
Quadro 4- Síntese das atividades desenvolvidas durante a prática pedagógica ...... 60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRI0 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO: MINHA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL .................................. 15 
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 20 
2 ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
NORTEADA PELA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA PRÉ-ESCOLA ................ 25 
2.1 INDÍCIOS DA CURIOSIDADE CIENTÍFICA NA PRÉ-ESCOLA ......................... 29 
2.2 A CIÊNCIA QUE SE APRENDE NA PRÉ-ESCOLA: ARTICULAÇÃO DE 
CONHECIMENTOS E APRENDIZAGENS MEDIADAS PELOS CONHECIMENTOS 
CIENTÍFICOS .......................................................................................................... 33 
3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COMO NORTEADORA DA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA PARA A PRÉ-ESCOLA EM UMA ESCOLA SUSTENTÁVEL ........ 40 
3.1. ESCOLA BÁSICA MUNICIPAL VISCONDE DE TAUNAY – A 
SUSTENTABILIDADE EM UMA PROPOSTA NORTEADA PELA ALFABETIZAÇÃO 
CIENTÍFICA PARA A PRÉ-ESCOLA ....................................................................... 44 
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS – DELINEANDO O PROCESSO DE 
PESQUISA .............................................................................................................. 53 
4.1 CENÁRIO E SUJEITOS: CARACTERIZANDO A ESCOLA E O GRUPO DE 
CRIANÇAS .............................................................................................................. 55 
4.2 CATEGORIZAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ....................................... 57 
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES QUE COMPÕE A PRÁTICA 
PEDAGÓGICA NORTEADA PELA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA PARA A PRÉ-
ESCOLA .................................................................................................................. 60 
5.1 FUI MORAR NUMA FLORESTA, TA, TA, INFESTADA, DA, DA DE 
BICHINHOS...: CONSTRUÇÃO DA MAQUETE DE UMA FLORESTA E DA CIDADE 
................................................................................................................................. 62 
5.2 UNI, DUNI,TÊ, SALAMÊ, MINGUÊ, O JARDIM BIODIVERSO, EU VOU 
ESCOLHER... : CONHECENDO O JARDIM BIODIVERSO ..................................... 68 
5.3 A DONA ARANHA SUBIU PELA FOLHINHA...: CONHECENDO A CORTINA 
VERDE ....................................................................................................................73 
5.4 COMER, COMER COISAS SAUDÁVEIS PARA PODER CRESCER... 
EXPLORAÇÃO DA HORTA MANDALA ................................................................... 76 
5.5 VAI ABÓBORA VAI MELÃO, VAI MELÃO VAI MELANCIA... ESTUDO DA 
COMPOSTEIRA ...................................................................................................... 75 
5.6 MINHOCA, MINHOCA, ME DÁ UMA BEIJOCA... MONTAGEM DE UM 
MINHOCÁRIO .......................................................................................................... 81 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 85 
 
 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 91 
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO .................................................... 94 
APÊNDICE B – PRODUTO EDUCACIONAL............................................................95 
15 
 
 APRESENTAÇÃO: MINHA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL 
 
O que pode caracterizar a ação docente de uma professora durante sua 
trajetória? Esta não é uma questão que se pode responder sem uma reflexão mais 
aprofundada. Afinal, temos inúmeras questões que se apresentam em cada fase de 
nossa jornada. Nesse sentido, me identifico com o ciclo de vida profissional 
estudado por Huberman (1992) e pontuarei minha trajetória profissional por meio 
dessas correlações. 
Esse autor distingue cinco fases que marcam o processo de evolução da 
profissão docente. A primeira fase caracteriza-se como a entrada na carreira, em 
que acontece um período de ‘exploração’, em que são comuns o entusiasmo, os 
questionamentos, as dúvidas quanto ao modo como superar as dificuldades, como 
por exemplo, lidar com a disciplina em sala de aula ou com a falta de materiais 
didáticos. No início de minha carreira percebi que meu desenvolvimento aconteceu 
exatamente assim. 
Minha caminhada na educação começou cedo, talvez até pelo meu histórico, 
digamos que tive uma pré-fase, de deslumbramento e encantamento com a 
profissão. Com cinco anos acompanhava minha mãe que lecionava numa escola 
isolada no interior do Paraná. Apesar de não ter clareza da dinâmica que acontecia 
na sala, sabia que ali se aprendia muitas coisas interessantes, que eu ainda não 
conhecia. Com sete anos nos mudamos para Blumenau e iniciei meu primeiro ano 
de alfabetização na Escola Básica Municipal Visconde de Taunay - EBMVT. Sempre 
gostei de estudar, recebendo incentivo das professoras para continuar me 
dedicando e prosseguindo nos estudos. Quando terminei o Ensino Fundamental já 
tinha tomado a decisão de fazer o magistério. 
Durante os anos de formação, me dediquei aos estudos, reafirmando minha 
escolha. Após a conclusão do curso, fui convidada pela diretora da escola onde 
estudei para assumir uma vaga em uma turma de quarta série. Aceitei o desafio e na 
semana seguinte assumi a turma. Foi muito difícil para mim, chegando ao ponto de 
querer desistir. A didática que havia aprendido estava muito longe da realidade que 
se apresentava no cotidiano escolar. Minha preocupação girava em torno de prazos 
para dar conta dos conteúdos, que já estavam programados nos planos anuais a 
serem seguidos em uma sequência. Sentia vontade e necessidade de criar algo 
diferente, que despertasse interesse da turma, entusiasmo, movimento, alegria em 
16 
 
aprender. Porém a insegurança, a preocupação em “dar conta do conteúdo” me 
impedia de investir em outra metodologia. Concluí aquele ano muito frustrada. 
Segundo Huberman (1992), ainda nessa fase em que predominam aspectos 
de sobrevivência e de descoberta, ocorrem as desistências ou os questionamentos 
sobre a real validade da escolha feita. No ano seguinte, a escola mudou de 
endereço e foi ampliada, passou a contar com turmas de pré-escolar e uma turma 
de quinta série. As vagas para assumir as turmas foram colocadas à disposição dos 
professores da escola. Nesse ponto me parece claro a minha sobrevivência vindo à 
tona, falando mais alto que a desistência e consegui visualizar uma oportunidade de 
ampliar minha experiência, assumindo uma turma de Pré-escola, sendo um grupo 
que exigia outro olhar, pois eram crianças com cinco e seis anos. 
 Dessa vez, as coisas foram bem diferentes em relação à experiência 
anterior. Posso constatar o despontar da segunda fase, definida por Huberman 
(1992), como a da estabilização e do compromisso em abraçar a profissão. Por ser 
uma turma nova, não havia naquele momento nenhuma diretriz, nada pré-
estabelecido, porém isto não me assustou. Quando comecei a receber os 
estudantes, suas características me chamaram à atenção. As crianças 
apresentavam uma imensa espontaneidade e curiosidade, principalmente em 
relação à natureza, aos animais do entorno da escola. Questionavam e formulavam 
hipóteses sobre o mundo ao seu redor, atitude que me inspirou a refletir e buscar 
respostas. O planejamento precisava contemplar e corresponder aos anseios das 
crianças. 
Nesse período cresci bastante profissionalmente e enquanto pessoa, pois 
passei a ampliar meus conhecimentos buscando auxílio junto a profissionais das 
áreas específicas, assim como leituras e pesquisas. As formações promovidas pela 
Secretaria Municipal de Educação – SEMED contribuíram de forma significativa, 
fornecendo suporte para uma prática mais efetiva. Materiais pedagógicos enviados à 
escola, para uso com a pré-escola, permitiram dinamizar as aulas. A experiência 
com essa faixa etária influenciou e intensificou meu desejo em permanecer e investir 
na educação. 
Durante os nove anos seguintes trabalhei com o pré-escolar, na EBMVT, 
consolidando-se assim a terceira fase, a qual Hubermann (1992) chama de 
diversificação e experimentação. Nessa fase os professores seriam os mais 
motivados e dinâmicos, em busca de novos desafios em sua carreira. Denominada a 
17 
 
fase mais longa, em que o professor poderá evoluir e envolver- se em outros cargos 
ou ainda reduzir seus compromissos ou exercer outra profissão. Desponta aqui sem 
dúvida, um investimento na primeira opção, pois investi em minha profissão, evoluí e 
me aperfeiçoei. Nos anos seguintes trabalhei com alfabetização nos segundos e 
terceiros anos. 
Atualmente sou professora na pré-escola em período integral. São vinte e 
oito anos de experiência na educação, sempre em sala de aula e na mesma unidade 
escolar. Identifiquei durante esse percurso de tempo, metodologias que desenvolvi e 
que uso em dinâmicas diferenciadas como a utilização de jogos, a realização de 
trabalhos em grupo, a exploração do entorno da escola e que contribuíram para o 
desenvolvimento de uma aprendizagem mais significativa para os estudantes. 
Em 2002, iniciei minha graduação em Pedagogia, pela UDESC. Aprofundar 
os conhecimentos adquiridos e construídos até esse momento foi de extrema 
importância na minha vida profissional. Prática e teoria passaram a enriquecer meus 
planejamentos, nos quais proporcionei atividades, objetivando estimular nas 
crianças à criatividade, o senso crítico e à autonomia. Refletir sobre o 
desenvolvimento dos estudantes e os objetivos que devem ser alcançados, quando 
se busca uma educação de qualidade, são primordiais. 
Em 2010, investi em uma pós-graduação em Psicopedagogia, com ênfase 
na alfabetização. A partir desta formação, passei a ter um olhar mais atento ao 
processo de construção da escrita e de leitura dos estudantes, assim como aos 
desafios que apresentam em relação à aprendizagem. 
Mais tarde, em 2013, surgiu a oportunidade de participar da formação 
oferecida pelo programa de extensão Novos Talentos, desenvolvido na FURB sob a 
responsabilidade da Professora Vera Lúcia Souza e Silva. Esta formação foi 
realizada fora do nosso horário de trabalho, aos sábados, feriados e períodos de 
férias. O ciclo de formação tinha o intuito de qualificar a prática docente nos 
pressupostos teórico-metodológicos sobre a temática ecoformação e biodiversidade 
e disseminar nas unidades escolares esse ciclo de qualificação. As dinâmicas 
desenvolvidas faziam de cada aula uma experiência única, sempre sendo motivo de 
longas reflexões após o término do dia. O contato com a natureza durante os 
passeios, unidos às explicações da Professora Lúcia Sevegnani e do Professor 
Edson Schroeder apontaram que estudar e entender a natureza são vitais na 
formação de cidadãos ecologicamente responsáveis para uma mobilização em 
18 
 
defesa de sua preservação. Ao longo da formação, foi possível fazer uma reflexão 
sobre minha trajetória enquanto professora durante todos esses anos. Como me 
constituí como profissional e qual a importância de um olhar introspectivo na 
compreensão da pessoa/professora. 
Esse ponto de minha docência distancia-se das fases propostas por 
Hubermann (1992), pois a quarta fase é caracterizada pelo autor como sendo a de 
serenidade e distanciamento afetivo, demonstrando certo comodismo. Pelo 
contrário, nesse momento minha disposição está renovada e meu desejo de ensinar 
e aprender me impulsiona a buscar novos conhecimentos e experiências. Fator 
esse, relevante na decisão de me inscrever para cursar o Mestrado Profissional em 
Ensino de Ciências Naturais e Matemática. Lecionando na turma do pré-escolar e 
procurando ter uma prática docente voltada para a formação do ser humano, 
valorizando e respeitando a individualidade, promovendo a autonomia e estimulando 
a autoestima das crianças, concluí que poderia investir e enriquecer meu trabalho. 
Sendo o primeiro ano a ingressarem na escola, entendo a importância das crianças 
da pré-escola se identificarem com um espaço acolhedor. Minha experiência de 
trabalho com essa faixa etária me impulsionou a investigar a partir do contexto 
escolar desses estudantes. 
Sinto-me ainda mais distante, da última fase descrita por Hubermann (1992), 
que é a preparação para a aposentadoria. Apesar de cronologicamente estar perto, 
tenho aquela energia que tinha quando me imaginava professora e era apenas uma 
criança. A escola onde trabalho há vinte e oito anos contribuiu nesta inspiração e 
me inclina ao estudo da natureza, pois seu entorno é um convite para aulas ao ar 
livre, rodeada de árvores e pequenos animais comuns em áreas verdes. Próximo ao 
estacionamento há uma pequena lagoa de onde surge uma trilha, já explorada por 
um grupo de estudantes. O espaço é contemplado também com uma área extensa 
com gramado, onde os estudantes praticam atividades físicas e de lazer. O entorno 
escolar e o desenvolvimento de projetos voltados a sustentabilidade contribuiu para 
meu entusiasmo na profissão. 
 A escola apresenta uma estrutura, que convida a um bom convívio. O 
desenvolvimento de propostas para a ampliação do Projeto Escola Sustentável 
iniciado em 2011 busca sensibilizar a todos na direção da construção de uma vida 
melhor, com respeito ao próximo e contribuindo com o cuidado e harmonia daquilo 
que temos como um bem precioso e necessário: o meio ambiente. As atividades 
19 
 
desenvolvidas no decorrer do projeto, como a reestruturação do pátio com plantio de 
várias árvores, construção da horta mandala, o jardim biodiverso, espaços para 
exposição de trabalhos, construção do parque de pneus, artes representadas por 
pinturas nas paredes da escola e muros, cortina verde, casinha de garrafa pet, são 
alguns dos espaços construídos com a participação de todos os segmentos, como 
protagonistas no processo de ensino e aprendizagem. É visível a diferença entre 
impor e construir junto, pois os valores desenvolvidos demonstram mudança de 
atitudes no cotidiano. O contexto no qual trabalho exige do profissional, 
conhecimento para poder propor ações que ajudem na formação dos estudantes, 
dos professores e da comunidade. Nesse sentido, o mestrado aponta reflexões que 
aprimoram e fundamentam a direção de uma prática mais consistente e inovadora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Durante um período na história da humanidade o processo de cuidado e 
ensino da criança pequena era considerado como responsabilidade da família. A 
ideia de infância e o atendimento dado à criança foram se modificando ao longo do 
tempo, acompanhando em cada época o desenvolvimento da sociedade. A 
necessidade de educação da criança fora da família passou a ser uma necessidade 
compartilhada com a sociedade à medida que a mulher começou a fazer parte do 
mercado de trabalho, com a revolução da indústria e a crescente urbanização das 
cidades. O aumento da demanda pela educação infantil nas instituições tem sido 
acompanhado por uma maior consciência da importância das experiências na 
primeira infância. 
No Brasil, o aumento da demanda pela Educação Infantil nas instituições 
mobilizou a sociedade civil e os órgãos governamentais culminando para que o 
reconhecimento à necessidade do atendimento às crianças de zero a seis anos 
fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. Legalmente, a partir desse 
marco a Educação Infantil em creches e pré-escolas passou a ser dever do Estado e 
um direito da criança. Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB) em 1996, várias emendas constitucionais modificaram artigos 
referentes à educação básica brasileira. A implantação da Lei 11.274 de fevereiro de 
2006
1
 altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental de oito para nove anos, 
obrigando a matrícula de crianças com seis anos neste nível. Com essa alteração 
disposta pela lei houve uma reestruturação do atendimento à criança no Ensino 
Fundamental - EF implicando em alterações no atendimento prestado na Educação 
Infantil – EI. 
As alterações proporcionadas pela aplicação da lei vêm suscitando debates 
e reestruturações quanto às políticas de atendimento infantil e as propostas 
pedagógicas para que se adequem de acordo com as necessidades de cada faixa 
etária, tanto na EI quanto no EF. 
 
 
 
1 A Lei 11.274, de fevereiro de 2006, altera os artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, estabelecendo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e dispõe sobre a duração de nove anos para o 
Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir de seis anos de idade. 
21 
 
No município de Blumenau o atendimento à criança de zero a seis anos de 
idade é regulamentado nas modalidades de Creche e Pré-escola, conforme figura 1: 
 
Figura 1 – Estrutura de atendimento a EI em Blumenau 
 
 
 
 
 
 
 
 Conforme quadro 1, o Edital de Matrícula SEMED nº 20/2015, referencia a 
matrícula das crianças para o ano letivo de 2015, data da pesquisa realizada, que 
envolveu as crianças da Pré-escola ( no quadro, identificado como Pré-escola III): 
Quadro 1 - Edital de matrícula SEMED nº 20/2015 
Etapa Faixa Etária 
Creche 0 a 1 ano ou a completar até 31/12/2016 
2 anos ou a completar até 31/12/2016 
3 anos ou a completar até 31/12/2016 
Pré-escola 4 anos ou a completar até 31/12/2016 – Pré-escola I 
5 anos ou a completar até 31/12/2016 – Pré-escola II 
Completam 6 anos a partir do dia 1º/04/2016 – Pré-escola III 
Fonte: Secretaria Municipal de Educação-SEMED- Blumenau 
 Em decorrência da mudança na LDB/2006, que dispõe sobre a ampliação 
para nove anos o tempo da Educação Básica, algumas Unidades Escolares de 
Blumenau, que comportam espaço físico, atendem as crianças da Pré-escola (II e 
III). Na EBMVT (Escola Básica Municipal Visconde de Taunay) lócus de aplicação da 
pesquisa, o atendimento às crianças da Pré-escola (III)2 é realizado desde 1989. 
 Ao serem inseridas na escola, as crianças da pré-escola que anteriormente 
eram público do atendimento da EI nas creches, adentram a um espaço 
escolarizado, seguindo os planejamentos, rotinas, linguagens e o contexto de 
atendimento destinado aosestudantes do EF. No espaço escolar, não existe a 
definição de um ‘espaço infantil’ ocupado para o atendimento diferenciado dos 
‘estudantes’ dos Anos Iniciais e destinado às crianças da Pré-escola. Assim, as 
 
2
 As crianças sujeitos da pesquisa realizada, vão completar seis anos durante o ano a partir de 1º de 
abril, que fazem parte da Pré-escola III e serão designadas nesta pesquisa como Pré-escola. 
Educação 
Básica 
Educação 
Infantil 
Creche: 0 a 3 anos 
Pré-escola: 4 a 5 anos 
Ensino 
Fundamental 
Anos iniciais: 6 a 10 anos 
Anos finais: 11 a 14 anos 
22 
 
crianças têm como ‘seu espaço’ a sala de aula, são regidos por normas comuns aos 
estudantes de maneira geral, se organizam em horários determinados para aulas de 
Educação Física, Informática, biblioteca, homenagens. Suas brincadeiras no parque 
também seguem um horário determinado e de igual maneira é organizado seu 
tempo para lanche e brincadeiras no recreio. O espaço físico da sala da pré-escola 
segue o mesmo modelo das demais salas da escola com carteiras individualizadas e 
quadro. Enfim, as crianças da Pré-escola na escola são tratadas como 
alunos/estudantes da Pré-escola. Reiteramos a importância e necessidade de uma 
intencionalidade educativa planejada nas práticas pedagógicas para a pré-escola 
que atenda às especificidades e necessidades de atendimento para sua faixa etária. 
 No contexto apresentado, a presente pesquisa se propõe à construção de 
uma prática pedagógica norteada pela Alfabetização Científica – AC, para atender 
às necessidades das crianças da pré-escola, inseridas no ambiente escolar. A AC 
emerge como perspectiva de possibilitar a vivência das crianças para a 
experimentação sobre o ambiente de seu entorno, oportunizando seu espaço como 
fonte de pesquisa e investigação, estimulando a curiosidade, a formulação de 
hipóteses e a criatividade infantis. 
Para formular uma proposta de prática pedagógica norteada pela AC para a 
Pré-escola, serão utilizados os aportes teóricos, conforme Sasseron e Carvalho 
(2008, p. 334) que usam como referência a ideia de alfabetização concebida por 
Paulo Freire para conceituar o termo: “[...] a alfabetização é mais que o simples 
domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e ler. É o domínio destas 
técnicas em termos conscientes [...] Implica numa autoformação de que possa 
resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto.” As autoras 
identificam pontos comuns entre as diversas definições de AC, reunindo as 
confluências em três Eixos Estruturantes, que servem de apoio na idealização, 
planejamento e análise de propostas pedagógicas que a almejem: 
 O primeiro dos eixos estruturantes refere-se compreensão básica de 
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância 
deles reside na necessidade exigida em nossa sociedade de se 
compreender conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo 
pequenas informações e situações do dia-a-dia.O segundo eixo preocupa-
se com a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e 
políticos que circundam sua prática, pois, em nosso cotidiano, sempre nos 
defrontamos com informações e conjunto de novas circunstâncias que nos 
exigem reflexões e análises considerando-se o contexto antes de proceder. 
Deste modo, tendo em mente a forma como as investigações científicas são 
realizadas, podemos encontrar subsídios para o exame de problemas do 
dia-a-dia que envolvam conceitos científicos ou conhecimentos advindos 
23 
 
deles. O terceiro eixo estruturante da AC compreende o entendimento das 
relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente e 
perpassa pelo reconhecimento de que quase todo fato da vida de alguém 
tem sido influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias, 
Neste sentido, mostra-se fundamental de ser trabalhado quando temos em 
mente o desejo de um futuro saudável e sustentável para a sociedade e o 
planeta. SASSERON e CARVALHO (2008, p. 335). 
 
 
 
Para a realização dessa pesquisa será utilizado o primeiro dos eixos 
estruturantes. Sendo a pesquisa realizada numa escola sustentável, que utiliza 
termos ligados à sustentabilidade na linguagem cotidiana, entende-se que é 
imprescindível que a criança da pré-escola compreenda esses termos e conceitos 
chaves para ser inserida nesse ambiente, compreendendo essa linguagem para 
apropriar-se dela. 
Ainda corroboram, com os aportes teóricos para sua realização e análise 
referenciais apontados pelos documentos norteadores da EI: Base Nacional Comum 
Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), Diretrizes Curriculares Municipais – DCM 
(BLUMENAU, 2012), Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI 
(BRASIL, 2009) e os pressupostos apontados pelo Ministério da Educação – MEC 
(BRASIL, 2012), para a implantação de Escolas Sustentáveis. 
Dentro dessa perspectiva, esta pesquisa está vinculada à linha de pesquisa 
Didática das Ciências Naturais e Matemática, do Programa de Pós-Graduação 
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais e Matemática - PPGECIM, da 
Universidade Regional de Blumenau - FURB – SC. A linha de pesquisa tem por 
objetivo investigar processos e métodos direcionados para o Ensino de Ciências 
Naturais e Matemática e instrumentar os professores com vistas ao aprimoramento 
da ação docente para o ensino do conhecimento científico na Educação Básica. A 
partir desse movimento, buscamos investigar nosso objeto de estudo para responder 
a seguinte questão problema: Quais as contribuições de uma proposta pedagógica 
norteada pela Alfabetização Científica para as crianças da Pré-escola, a partir de 
práticas sustentáveis, em uma Escola de Educação Básica da região de Blumenau – 
SC? 
O objetivo principal da pesquisa realizada consiste em compreender práticas 
educativas com foco na Alfabetização Científica de crianças da Pré-escola no 
contexto de uma escola sustentável. 
A partir desta questão definimos os objetivos específicos da pesquisa: 
24 
 
a) analisar implicações da realização de uma prática pedagógica com crianças da 
pré-escola a partir dos princípios da alfabetização científica no contexto de uma 
escola sustentável e sua contribuição para a construção da concepção sobre 
sustentabilidade; 
b) desenvolver como produto educacional uma sequência didática de uma proposta 
pedagógica para a pré-escola, norteada pelos princípios da Alfabetização Científica 
e de práticas sustentáveis que sejam integrados às necessidades e especificidades 
da Pré-escola. 
Para esclarecer os pressupostos envolvidos nessa pesquisa, organizamos o 
texto em seis capítulos, assim constituídos: no capítulo II destacam-se os 
elementos para a construção de uma prática norteada pela Alfabetização Científica 
para a Pré-escola, apontando os indícios da curiosidade científica na criança da 
pré-escola, discorrendo-se sobre qual a ciência que se aprende na pré-escola, 
articulando conhecimentos e aprendizagens mediadas pelos conhecimentos 
científicos. O capítulo III apresenta a Alfabetização Científica como norteadora da 
prática pedagógica para Pré-escola em uma escola sustentável e apresenta o 
Projeto Escola Sustentável da EBMVT. O capítulo lV relata os procedimentos 
metodológicos, o cenário de investigação, os sujeitos da pesquisa e as categorias 
de análise. No capítulo V foi realizada a descrição das atividades desenvolvidas na 
prática pedagógica e a análise dos dados coletados. No capítulo Vl serão 
apresentadas as considerações finais, destacando as correlações das análises e 
resultados com a questão de investigação apresentada pela pesquisa, bem como 
apontaremos as contribuições e limitações que podem referenciar práticas para a 
Pré-escola a partir das proposições apontadas pela Alfabetização Científica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
2 ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICANORTEADA PELA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA PARA A PRÉ-ESCOLA 
 
 
 As crianças da pré-escola são observadoras, descobrem o mundo 
questionando e criando hipóteses sobre situações vivenciadas no entorno que as 
circundam. Nessa relação, constroem sua identidade pessoal, social e cultural 
mediadas pelas interações com a família, com outras crianças, com seu ambiente 
social e ambiental. No cotidiano escolar, se encantam com a exploração da 
natureza construindo, mediadas por suas percepções, a compreensão dos 
fenômenos que observam (Figura 2). 
 
Figura 2 - Crianças observando o ambiente biodiverso na área do bosque 
 
 
 
Fonte: Arquivo da pesquisadora 
26 
 
 Uma proposta pedagógica a ser construída para a Pré-escola precisa ser 
pautada nas especificidades de desenvolvimento e aprendizagem infantis, 
considerando a criança como ser ativo sobre o mundo em que vive. Nesse sentido, a 
BNCC (BRASIL, 2017) reitera a necessidade do planejamento de práticas 
pedagógicas específicas para a EI: 
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta 
hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói 
conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da 
ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no 
confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento 
natural ou espontâneo. Ao contrário, reitera a importância e necessidade de 
imprimir Intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação 
Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola. 
 
Pensar em uma prática pedagógica que atenda às necessidades e contemple 
as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças da Pré-
escola inseridas em um ambiente escolarizado, implica também, em proporcionar a 
elas experiências que oportunizem o exercício da cidadania, nas quais possam 
desempenhar um papel atuante em situações de aprendizagem, numa perspectiva 
propositiva de ação e transformação sobre o meio em que vivem. 
 Esse processo favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, pois por meio 
de interações enriquecedoras e significativas, as crianças estabelecem ligações 
entre aquilo que já sabem e novos conhecimentos, revelando seu esforço para 
compreender o mundo. No processo de construção do conhecimento, utilizam-se de 
diferentes linguagens e exercem a capacidade de ampliar ideias e hipóteses 
originais sobre aquilo que buscam desvendar. Portanto, em uma prática pedagógica 
que contemple a experimentação que a criança faz do mundo, é imprescindível o 
respeito ao direito de brincar, à socialização e ao do acesso aos bens socioculturais 
produzidos. Dessa forma, compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular 
das crianças serem e estarem no mundo, torna-se o grande desafio de um trabalho 
pedagógico voltado à EI. 
 Nessa direção, os aportes teóricos proporcionados pela AC podem contribuir 
com a construção de práticas pedagógicas para a Pré-escola, à medida que 
auxiliam, significativamente, na construção de uma leitura crítica em relação à 
realidade do entorno em que vivem e por meio dessas interações e experimentações 
ampliam a compreensão do mundo. 
27 
 
 As referências sobre AC colocam em evidência os conteúdos que seriam 
desenvolvidos no Ensino de Ciências 3 para a Educação Básica. Sasseron e 
Carvalho (2008, p.333) propõe AC mediada por “[...] um ensino de ciências que leve 
os alunos a trabalhar e discutir problemas envolvendo fenômenos naturais e as 
implicações que o conhecimento destes pode acarretar à sociedade e ao meio 
ambiente”. As autoras evidenciam a necessidade de propostas pedagógicas com o 
enfoque de proporcionar a elaboração do conhecimento científico desde cedo. 
Nesse sentido, a AC pode possibilitar às crianças, em sua inserção no 
mundo, uma interação instrumentalizada pelos conhecimentos científicos. Almeida e 
Téran (2015, p.12032-2), defendem a urgência em trabalhar a AC na EI, justificando 
que: 
[...] ela facilitaria a compreensão das relações entre Ciência e Sociedade e 
dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos 
e tecnológicos, o que garantirá uma sistematização e transmissão mais 
amplificada dos saberes oriundos da Ciência e das culturas regionais e 
locais que permeiam esses saberes. 
 
 Aproximar a prática pedagógica da pré-escola, com os pressupostos da AC, 
compreende discutir problemas relacionados ao dia-a-dia vivenciado na comunidade 
escolar, como por exemplo, o cuidado com o entorno para a valorização da 
biodiversidade, na preservação das florestas e dos animais que têm nelas seu 
habitat e no uso sustentável que as pessoas fazem dos recursos naturais. Trata-se 
de oportunizar experiências que promovam a construção de conhecimentos sobre a 
necessidade de economizar água e energia, de uma alimentação equilibrada e a 
possiblidade de produzir alimentos sem agrotóxicos em hortas caseiras, do destino 
correto do lixo que é produzido, da reciclagem, da diminuição do consumo, da 
reutilização de materiais. As perspectivas apontadas pela AC são amplas e 
diversificadas, pois a exploração do ambiente natural envolve e mobiliza as crianças 
em sua curiosidade para desvelar o mundo. 
 Sasseron e Carvalho (2008) identificam três eixos, chamando-os de Eixos 
Estruturantes da Alfabetização Científica, que as autoras consideram para refinar os 
conceitos de diversos autores a respeito da AC e servem para pensar em 
estratégias para sua aplicação. Nessa pesquisa, como balizador das práticas 
pedagógicas, usaremos o primeiro dos eixos estruturantes que se refere à 
 
3 Por Ensino de Ciências nos referimos às Ciências da Natureza, que tradicionalmente abrange os conteúdos 
relacionados à biologia, física e química. 
28 
 
compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais 
e a importância deles reside na necessidade exigida em nossa sociedade de se 
compreender conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas 
informações e situações do dia-a-dia. 
 As orientações da BNCC4 (BRASIL, 2017) respaldam o desenvolvimento de 
AC para a Educação Infantil possibilitando a construção de práticas educativas: 
As creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos 
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua 
comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo 
de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas 
crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens. 
 
Contribui como aporte para a construção das práticas pedagógicas para a 
pré-escola, a DCM (BLUMENAU, 2012), à medida que valoriza a criança como ser 
social, com direito de acesso a ser garantido e dever da escola em proporcionar a 
organização das aprendizagens para que contribuam no estabelecimento de 
relações, em grau crescente de complexidade, das informações, dos fenômenos e 
dos processos científicos e tecnológicos de sua convivência. Ainda valorizam como 
sendo objetivo do ensino de Ciências Naturais, que podem servir para validar os 
pressupostos da AC, conforme DCM (BLUMENAU 2012, p.236): “o acesso aos 
modelos interpretativos que são próprios da ciência, transformando-se em 
importantes instrumentos na construção das funções psicológicas dos estudantes.” 
Igualmente, corroboram os princípios éticos, políticos e estéticos que podem 
nortear as propostas pedagógicas, delineados pelas DCNEI (BRASIL, 2009): 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do 
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, 
identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de cidadania, do 
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática, 
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade 
de expressão nas deferentes manifestações artísticas e culturais.Em consonância às contribuições de Sasseron e Carvalho (2008, 2011), aos 
pressupostos da BNCC (BRASIL, 2017), a DCM (BLUMENAU, 2012) e as DCNEI 
(BRASIL, 2009) que proporcionam elementos para a construção de uma proposta 
pedagógica que atenda às necessidades e especificidades das crianças inseridas no 
espaço escolar, particularidade da pesquisa desenvolvida, foram usados como 
referenciais importantes, às orientações para o desenvolvimento de escolas 
 
4 A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), está em construção em sua terceira versão. 
 
29 
 
sustentáveis. Nesse sentido, o manual ‘Vamos cuidar do Brasil com escolas 
sustentáveis’ (BRASIL. 2012, p. 7) tem como perspectiva que: 
[...] o exercício coletivo de pensar novos hábitos e culturas na escola inspire 
a gestão escolar a modificar práticas enraizadas. Esse movimento criativo 
auxiliará a comunidade escolar a buscar soluções para modificar os 
espaços construídos e revisitar os currículos, tornando-os coerentes com as 
premissas da sustentabilidade socioambiental. 
 
Acredita-se que os elementos elencados para a formulação dessa prática 
pedagógica oportunize experiências significativas na construção de conhecimentos 
das crianças, assim como o desenvolvimento de habilidades eficazes na constituição 
de um ser alfabetizado cientificamente. 
 
2.1 INDÍCIOS DA CURIOSIDADE CIENTÍFICA NA CRIANÇA DA PRÉ-ESCOLA 
 Ao se observar a criança da Pré-escola explorar a natureza é possível 
presenciar seu encantamento com as coisas mais simples de seu ambiente 
biodiverso: coloca uma joaninha em seu braço para acompanhar sua trajetória, corre 
atrás das borboletas, abrindo os braços querendo imitá-las; segue o percurso feito 
pelas formigas, curiosa, para saber aonde vão, toca e sente o odor das flores, sente 
as várias texturas das folhas. Essas atitudes demonstram sua curiosidade em 
explorar o mundo, exprimindo características singulares que desde cedo fazem parte 
do universo infantil. 
 Cada criança é um ser único, que se constitui com particularidades próprias, 
em uma determinada família, com uma construção cultural intrínseca, em um tempo 
e sociedade específicos. Dessa maneira, a concepção do que é ser criança foi se 
modificando, em uma construção histórica, através dos tempos, com diferenças 
marcadas em diferentes espaços, até mesmo em uma mesma sociedade e época. É 
essencial refletir sobre o que é ser criança hoje, para definirmos uma proposta 
pedagógica que contemple suas necessidades e especificidades. Nesse sentido, as 
DCNEI (2009, p.12) definem a criança como: 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona 
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 
 
Essa definição gera uma reflexão bastante pertinente a respeito do papel da 
escola no desenvolvimento e aprendizagem da infância em nosso tempo. Zancan 
(2005, p.6) apresenta premissas que podem apontar caminhos a serem trilhados: “O 
30 
 
desafio é criar um sistema educacional que explore a curiosidade das crianças e 
mantenha a sua motivação para apreender através da vida.” 
Mobilizar a criança da Pré-escola para ampliar sua curiosidade e se encantar 
com o mundo em que está inserida é primordial para o desenvolvimento de práticas 
pedagógicas significativas. Nesse percurso, entre outras questões, a escola 
representa uma oportunidade primordial para a interação entre as crianças e destas 
com seu ambiente social, cultural e ambiental, apresentando a convivência com a 
diversidade cultural e ambiental como aspecto enriquecedor que precisa ser 
reconhecido e valorizado no cotidiano escolar. 
Em interação com as pessoas e seu entorno de vida é que as crianças vão 
ampliando seus conhecimentos e consciência sobre o mundo; começam a perceber 
que não existe uma única forma de pensar, não existe uma só maneira de fazer as 
coisas e que é possível ao conhecer a realidade que vivencia fazer escolhas 
apropriadas de forma mais criteriosa e reflexiva. O desafio de atender as 
necessidades e especificidades da criança é apontado por Nunes, Corsino e Didonet 
(2011, p.11): 
A despeito de toda ciência e de toda experiência, a criança continua a 
desafiar os estudiosos e profissionais, os técnicos e os pais, e prossegue 
mostrando novas faces e novas riquezas, capacidades e potenciais de 
desenvolvimento, que alimentam a admiração e a surpresa, a dúvida e a 
insegurança, a observação e a reflexão, a escuta e a proposição, a 
negociação e o diálogo. 
 
A criança enquanto sujeito histórico-social que percebe e atua sobre o mundo, 
necessita estar inserida em um ambiente escolar que promova seu desenvolvimento 
integral, com direitos respeitados e garantidos. Atribuir importância a sua fala, 
ampliando oportunidades para a expressão e desenvolvimento das múltiplas 
linguagens infantis, permite ao professor conhecer a forma como organizam seu 
pensamento, seu contexto de vida, as características próprias de sua cultura, o 
acesso aos bens culturais que instrumentalizam seu desenvolvimento e 
aprendizagem. 
 Para facilitar e enriquecer o diálogo da criança com o mundo, propiciando 
que façam relações entre aquilo que vivem e os conhecimentos construídos na 
escola, exercitando sua cidadania é preciso um olhar atento do professor para a 
construção de uma prática pedagógica que proponha a sua intensa participação. 
Nessa perspectiva, a curiosidade da criança é um elemento facilitador que propicia a 
31 
 
mediação do professor para instigá-la a formular hipóteses, fazer experimentos, 
pesquisar, ampliar seu olhar. Nunes, Corsino e Didonet (2006 p.11), nos fazem 
refletir sobre os desafios que nos propõe o olhar infantil: 
A criança sempre tem coisas a nos dizer sobre si mesma e sobre tudo o que 
a cerca. Sua “fala”, em diferentes linguagens, é mais do que uma particular, 
individual e passageira visão. É a visão com base no olhar infantil, que 
revela a face do mundo percebida por esses sujeitos curiosos e criativos, 
intuitivos e descobridores, pensadores e sensíveis que são as crianças. 
 
Uma proposta que contemple a investigação, a formulação de perguntas e 
hipóteses, intensifica aprendizagens significativas, à medida que abre um horizonte 
de perspectivas a serem exploradas e vivenciadas, liberando as crianças de um 
modelo único apresentado, por exemplo, nos modelinhos de pintura formatados para 
ocupar o seu tempo. O tempo e espaço da infância precisam ser cuidadosamente 
pensados nas propostas pedagógicas para a Pré-escola, para que orientem as 
crianças com propriedade e fundamentação teórica. Para compor elementos para a 
construção de uma prática pedagógica para a Pré-escola, Roitman (2007p. 8) 
corrobora: 
A ciência é o melhor caminho de entender o mundo. O conhecimento 
científico é o capital mais importante do mundo civilizado. Investir em sua 
busca é investir na qualidade de vida da sociedade. O investimento na 
pesquisa científica tem como principal objetivo o conhecimento de tudo o 
que nos cerca. 
 
Nesse sentido, ao ampliar seus conhecimentos por meio dos conhecimentos 
socialmente construídos, a criança compõe sua identidade em situações 
diversificadas. Uma delas é o acesso à informação, quando acompanha as notícias 
pela televisão ou acessa informações em outros meios de comunicação, entra em 
contato com uma gama de reflexões a respeito da relação do homem com o meio 
ambiente. Dessa forma, não há como fugir de notícias que fazem referencia à ação 
do homem sobre o ambiente e suas consequências que contribuem para mudanças 
climáticas causando os alagamentos devido às chuvas torrenciais, ciclones que 
causam destruição, chuvas de granizo que arrasam plantações, maremotos que 
invadem calçadase avenidas a beira mar. As informações divulgadas sobre tantos 
acontecimentos e fenômenos jamais vistos no mundo, fazem com que discussões 
sobre a relação do homem com a natureza sejam cada vez mais latentes. Um 
movimento crescente é observado mundialmente em prol da valorização e 
preservação da biodiversidade do planeta. 
32 
 
 Esse contexto é apresentado pelas crianças e permeia as atividades 
escolares no cotidiano da Pré-escola. Acreditar no potencial de leitura do mundo 
infantil, atribuindo-lhe vez e voz, possibilita o implemento de práticas pedagógicas 
ligadas às necessidades de desenvolvimento e aprendizagem, pois mediadas pela 
curiosidade apontam um caminho para desvelar as proposições da ciência em 
direção a uma sociedade mais consciente e envolvida na solução de problemas 
locais e mundiais, que podem gerar condições de vida e bem estar humanos e 
ambientais melhores e mais saudáveis. Freire (2011, p.95) aponta a importância da 
curiosidade na construção do conhecimento: 
A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício 
da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de 
observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua 
aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar [...] A 
dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em 
que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que o professor e 
alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, 
aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto 
ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam 
epistemologicamente curiosos. 
 
A curiosidade propicia as perguntas que a criança faz e as hipóteses que 
formula no esforço que empreende para compreender e agir sobre o mundo. Estar 
inseridas em um ambiente escolar que instigue à curiosidade, à investigação, à 
formulação cada vez mais apurada de perguntas, impulsiona a criança tornando-a 
cada vez mais atuante. Neste sentido, AC pode oportunizar por meio da Ciência 
uma prática pedagógica que possibilite a ampliação das linguagens infantis como 
forma de ampliar a consciência e a capacidade de ação para intervir e fazer 
diferença no meio onde está inserida, como salienta Sangari (2005, p.32): 
A educação em ciências não é só essencial, mas também deve ser o cerne 
dos futuros esforços para melhorar a educação, uma vez que nos oferece 
diversas oportunidades, pela própria natureza das ciências, de desenvolver 
experiências de aprendizagens que sejam cativantes, motivacionais e 
duradoras. É possível ensinar ciências às crianças de forma a ajudar no 
desenvolvimento das habilidades essenciais de pensamento, de 
curiosidade, investigação e questionamento levando às capacidades de 
solucionar problemas e ao pensamento criativo. 
 
A prerrogativa de possibilitar a que a criança exercite sua curiosidade inclui o 
pressuposto de que o professor se assuma curioso e pesquisador, levando a criança 
a compreender que ele não tem todas as respostas, mas que a busca por elas faz 
parte da construção do conhecimento. Corroboram, para esse entendimento 
Almeida e Terán (2015, p.12032-5): 
33 
 
 
[...] um tipo de Educação Infantil encalçada no caráter questionador, na 
argumentação, na observação e na atitude de cidadão preocupado com o 
meio ambiente, pressupostos estes da AC, é uma forma de estimular ainda 
mais a curiosidade da criança que a todo instante procuram compreender o 
mundo que a cerca. Tudo isto, valorizado e estimulado desde a creche e a 
pré-escola, contribuirá para a formação de cidadãos com maior 
conhecimento de mundo e também mais conscientes. Convidando as 
crianças pequenas a serem corresponsáveis pelo cuidado com o meio 
ambiente e podendo colaborar e agir de forma solidária em relação aos 
temas ligados ao bem estar da sociedade da qual fazem parte. 
 
Na construção de uma proposta pedagógica para a Pré-escolar, a criança é 
considerada como ser ativo corresponsável pela sua aprendizagem. Cabe ao 
professor propiciar a articulação da construção do conhecimento às diversas 
linguagens infantis, enriquecendo o processo com as contribuições da Alfabetização 
Científica. 
 
2.2 A CIÊNCIA QUE SE APRENDE NA PRÉ-ESCOLA: ARTICULAÇÃO DE 
CONHECIMENTOS E APRENDIZAGENS MEDIADAS PELOS CONHECIMENTOS 
CIENTÍFICOS 
 
A ciência que tem como foco os processos de ensino na Educação Pré-
escolar pode ser entendida como aquela com a qual a criança tem contato no 
cotidiano de seu entorno? É aquela que ela ‘espia’ em suas observações, para ver o 
que acontece? Resulta das ‘misturas’ que faz em suas experiências para ver o 
resultado? Refere-se ao estímulo dos sentidos, no que toca para sentir a textura? É 
a sensibilidade de sentir o cheiro para ver se é bom? Representa a dinâmica de 
plantar e cuidar para ver se nasce e cresce? 
Partindo da proposição de que a criança é um ser sócio histórico envolto na 
construção de sua história e que os conhecimentos científicos, mesmo na mais tenra 
infância, constituem-se como instrumentos que promovem a construção de 
linguagens e conhecimentos para sua interlocução com o entorno e a auxiliam a 
criar significados para qualificar sua forma de ser e estar no mundo. Assim, Harlen 
(1989, apud FILHO, 2012, p. 6) destaca a importância da ciência nessa construção: 
a)As crianças constroem ideias sobre o mundo que as rodeia, 
independentemente de estarem estudando ou não ciências na escola. As 
ideias por elas desenvolvidas não apresentam um enfoque científico de 
exploração do mundo [...] se os assuntos de ciência não forem ensinados às 
crianças, a escola estará contribuindo para que elas fiquem apenas com 
seus próprios pensamentos sobre o mesmo, dificultando a troca de pontos 
de vista com outras pessoas. 
34 
 
b)A construção de conceitos e o desenvolvimento do conhecimento não são 
independentes do desenvolvimento de habilidades intelectuais. Portanto, é 
difícil ensinar um “enfoque científico”, se não são fornecidas às crianças 
melhores oportunidades para conseguir tratar (processar) as informações 
obtidas. 
c) Se as crianças, na escola, não estrarem em contato com a experiência 
sistemática da atividade científica, irão desenvolver posturas ditadas por 
outras esferas sociais, que poderão repercutir por toda a sua vida. 
 
Portanto, é importante que a criança da Pré-escola, para ter facultado o 
direito a uma efetiva participação em seu entorno, tenha contato com práticas 
pedagógicas que a estimulem à investigação, à formulação de perguntas e 
hipóteses, à proposição de ações que a faça refletir sobre como esse ambiente 
funciona e que interfiram em sua organização. Fumagalli (1998, p.15) corrobora para 
a compreensão do direito das crianças de aprender ciências no espaço escolar: 
Cada vez que escuto que as crianças pequenas não podem aprender 
ciências, entendo que essa afirmação comporta não somente a 
incompreensão das características psicológicas do pensamento infantil, mas 
também a desvalorização da criança como sujeito social. Nesse sentido, 
parece que é esquecido que as crianças não são somente “o futuro” e sim 
que são ”hoje” sujeitos integrantes do corpo social e que, portanto, têm o 
mesmo direito que os adultos de apropriar-se da cultura elaborada pelo 
conjunto da sociedade para utilizá-la na explicação e na transformação do 
mundo que a cerca. E apropriar-se da cultura elaborada é apropriar-se 
também do conhecimento científico, já que esse é uma parte constitutiva 
dessa cultura. 
 
Os conhecimentos oriundos da Ciência propiciam aportes para a iniciação 
da AC na Pré-escola, pois norteiam o conjunto de ações protagonizadas pelas 
crianças no processo de construção do conhecimento. Sua prática não se alinha 
com aquela ‘tradicional’, onde a criança da Pré-escola só recebe desenhos prontos 
para pintar, longe de qualquer questionamento ou curiosidade sobre o mundo, em 
um currículoque a torne alheia ao seu entorno e aos conhecimentos que já têm 
formulados antes de entrar na escola. Nas palavras de Delizoicov, Angotti e 
Pernambuco (2002, p.131): 
As Ciências Naturais são compostas de explicações com peculiaridades 
próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza 
e os artefatos naturais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre 
balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios 
a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de 
que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua 
escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade 
escolar. 
 
Na Pré-escola, tem destaque o fato das crianças de cinco/ seis anos de 
idade se apresentarem dispostas a investigar, encantadas e curiosas com o 
35 
 
ambiente que as circunda, ávidas em aprender coisas interessantes, o que 
representa um facilitador de propostas que impliquem na AC. Essa mesma 
perspectiva é sustentada pela UNESCO (2003, p.29) quando evidencia que: 
[...] o acesso ao conhecimento científico, a partir de uma idade muito precoce, 
faz parte do direito à educação de todos os homens e mulheres, e que a 
educação científica é de importância essencial para o desenvolvimento 
humano, para a criação de capacidade científica endógena e para que 
tenhamos cidadãos participantes e informados. 
 
A prática pedagógica voltada para a AC deve munir o professor com olhos 
atentos a uma postura que trabalhe na direção de um indivíduo mais autônomo em 
todas as atividades realizadas, tanto dentro quanto fora de sala. Assim, atitudes 
simples, como por exemplo, escolher a cada dia uma criança para ser ajudante, 
pode promover a AC, pois a criança precisará desenvolver habilidades que lhe serão 
solicitadas e que lhe desafiarão a refletir e tomar atitudes comprometidas com o 
coletivo, com o ambiente, com a proposta pedagógica que está sendo desenvolvida. 
Para essa reflexão, Zancan (2005, p.6) contribui: 
Os professores de todos os níveis precisam estar conscientes de que a 
ciência não é só um conjunto de conhecimentos, mas sim um paradigma 
pelo qual se vê o mundo. Para colocar o sistema educacional em novo 
patamar, próprio do novo século que se inicia, o professor deverá ser um 
orientador de seus alunos no processo da descoberta e reflexão crítica. 
Logo, a pesquisa educacional precisa ser ampliada, pois as experiências 
educacionais nem sempre podem ser transportadas de uma realidade 
sociocultural para outra, exigindo que sejam estimuladas por investimentos 
apropriados. 
 
Outro fator, não menos importante, é o indicativo de considerar o erro em 
uma perspectiva de construção, que desvela o caminho percorrido pela criança e é 
prerrogativa da mediação do professor para a elaboração e reelaboração de 
conceitos. 
 As crianças apresentam no cotidiano muitas questões que lhes chamam a 
atenção, como a preocupação com o meio ambiente, o lixo que vêem espalhado 
pela rua, os maus tratos aos animais e tantos outros aspectos do entorno 
observado. Nessa perspectiva, articular o saber das crianças com os saberes 
escolares passa por um processo de reconstrução, vivenciado e compreendido pela 
própria criança com vistas a qualificar seu pensamento e suas escolhas, 
possibilitando mudança de atitudes. 
 Articular as questões de interesse das crianças aos saberes a serem 
construídos na escola, no âmbito da AC é mais do que sensibilizar, é legitimar o 
36 
 
poder que cada um tem de refletir, decidir e agir na construção de um lugar que 
favoreça a vida e o bem estar de todos. 
A construção da linguagem do conhecimento científico é concomitante a 
construção de muitas outras linguagens no universo infantil, que são necessárias ao 
desenvolvimento e aprendizagens da criança e que devem constituir uma prática 
educativa para a Pré-escola. O desenvolvimento da linguagem, nesse contexto, 
deve ser privilegiado na construção dos conhecimentos na Pré-escola. Partindo da 
importância da linguagem, Zabalza (1998 p.51) contribui: 
É preciso, então, criar um ambiente no qual a linguagem seja a grande 
protagonista: tornar possível e estimular todas as crianças a falarem; criar 
oportunidades para falas cada vez mais ricas através da interação 
educadora (a)- criança que a faça colocar em jogo todo o seu repertório e 
superar constantemente as estruturas prévias [...] Explicar o que vai ser 
feito, contar o que foi feito, descrever os processos que a levaram ao 
resultado final (como e para que), estabelecer hipóteses (por que), construir 
fantasias, relatar experiências, etc. Qualquer oportunidade é boa para 
exercitar a linguagem. Mas exercitá-la não é o suficiente; a ideia 
fundamental é aperfeiçoá-la, buscar novas possibilidades de expressão 
(vocabulário mais preciso, construções sintáticas mais complexas, 
dispositivos expressivos e referências cada vez mais amplas, etc.). Neste 
sentido, a interação com os educadores (as) é fundamental. 
 
 
Ao defender a utilização de uma linguagem enriquecida, como um dos 
aspectos-chave de uma Educação Infantil de qualidade, Zabalza (1998) reafirma sua 
importância e indica que é sobre a linguagem que vai sendo construído o 
pensamento e a capacidade de decodificar a realidade e a própria experiência, ou 
seja, a capacidade de aprender. A análise do currículo pela DCNEI (BRASIL, 2009, 
p. 12), colabora para esta discussão, à medida que o define como: 
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o 
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. 
 
Por meio da valorização das experiências que precisam ser proporcionadas 
às crianças entendemos qual a abrangência que as propostas pedagógicas para a 
Pré-escola precisam contemplar. Essa necessidade se estende ao planejamento do 
espaço que frequentam na escola, que não deve ser considerado somente como a 
sala de aula, mas propiciar o acesso a interação com todo o contexto escolar e as 
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem que ele proporciona. Zabalza 
(1998) contribui salientando que “[...] a Educação infantil possui características muito 
particulares e que estes espaços precisam ser amplos, diferenciados, de fácil 
37 
 
acesso e facilmente identificados pelas crianças no seu uso.” Ideia reforçada por 
Tiriba (2010 p.14): 
É necessário desconstruir a ideia e a realidade de uma vida-escolar-
entreparedes porque não podemos correr o risco, no processo de 
democratização do acesso à escola, de estender a todos este modelo 
nefasto. Pois o sentimento de respeito à natureza está relacionado à 
convivência, aos laços afetivos em relação aos lugares, aos seres, às 
coisas, ao universo biótico e abiótico. O conhecimento que se constrói no 
contexto de relações afetivas é um conhecimento que tem valor de uso, não 
valor de troca; seu sentido não é a acumulação de bens e a reprodução de 
relações de lucro e poder, mas a qualificação da vida dos povos. 
 
Para as crianças da Pré-escola inseridas no contexto escolar é muito 
importante que tenham respeitados seus direitos, que tenham oportunidade de 
compartilhar conhecimentos, construções e participem ativamente das dinâmicas 
escolares. É primordial que não sejam rotuladas como “criancinhas do prezinho”, no 
sentido pejorativo, diminuindo sua importância dentro do contexto escolar, mas que 
o espaço escolar seja pensado para atender as suas especificidades e 
necessidades e que as crianças da Pré-escola possam se expressar e ter 
representatividade. 
Neste sentido, a legislação aponta tanto em nível nacional quanto municipal, 
para práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de diferentes 
linguagens, incluindo a linguagem do conhecimento cientifico conforme constam nas 
DCNEI (BRASIL, 2009), DCM (BLUMENAU,2012) e BNCC (BRASIL, 2017). Com a 
referência dos documentos apontados apresentamos no quadro 2 , os objetivos 
educacionais que podem orientar propostas pedagógicas voltadas para a pré-escola. 
Embora a organização textual dos documentos seja diferente as DCNEI 
contemplam uma abordagem voltada aos objetivos a serem atingidos pelos 
professores no processo de ensino aprendizagem e as DCM e BNCC se referem ao 
processo de aprendizagem a ser alcançado pelos estudantes) destacamos no 
quadro 3, aspectos complementares que serão adotados na proposta metodológica 
dessa pesquisa. A partir dos textos originais dos referidos documentos, foram 
selecionadas alguns objetivos das práticas pedagógicas que compõem a proposta 
curricular da Educação Infantil e Pré-escolar. 
 
 
38 
 
Quadros 2 – Objetivos das práticas pedagógicas previstas para Educação Infantil e Pré-escolar 
 
DCNEI (2009) 
Práticas pedagógicas de 
ensino 
 
DCM (2012) 
Práticas pedagógicas de 
aprendizagem 
 
BNCC (2017) 
Práticas pedagógicas de 
aprendizagem e conhecimento 
Promover o conhecimento de 
si e do mundo por meio da 
ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, 
corporais que possibilitem 
movimentação ampla, 
expressão da individualidade e 
respeito pelos ritmos e desejos 
da criança; (p.25). 
 
Vivenciar jogos e brincadeiras; 
conhecer movimentos de 
ginástica e da dança; 
desenvolver a coordenação 
motora ampla e fina, com 
aprimoramento da lateralidade, 
do equilíbrio e da expressão 
corporal. (p.260). 
 
 
Demonstrar controle e 
adequação do uso de seu corpo 
em movimentos de cuidado, 
brincadeiras e jogos, escuta e 
reconto de histórias, atividades 
artísticas entre outras 
possibilidades; (p.42). 
 Demonstrar valorização das 
características de seu corpo, 
nas diversas atividades das 
quais participe e em momentos 
de cuidado de si e do outro. 
(p.42). 
 
Favorecer a imersão das 
crianças nas diferentes 
linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários 
gêneros e formas de 
expressão: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical; 
(p.25). 
 
Estimular o ritmo corporal; 
proporcionar vivências 
musicais significativas às 
crianças; ouvir, escutar e 
brincar com música adequada 
à infância; vivenciar a música 
com atividades práticas (artes) 
(p.207). 
Reconhecer e ampliar 
possibilidades expressivas do 
seu corpo por meio de 
elementos da dança; (p.44). 
Apreciar e participar de 
apresentações de teatro, 
música, dança circo, recitação 
de poemas e outras 
manifestações artísticas. (p.44). 
 
Possibilitar às crianças 
experiências de narrativas, de 
apreciação e interação com a 
linguagem oral e escrita, e 
convívio com diferentes 
suportes e gêneros textuais 
orais e escritos; (p.25). 
Desenvolver atitudes 
favoráveis a leitura e 
estratégias de leitura; 
Conhecer e respeitar gêneros 
escritos; Elaborar textos orais 
(diversos gêneros). (p.104). 
Escolher e folhear livros, 
procurando orientar-se por 
temas e ilustrações e tentando 
identificar palavras conhecidas; 
Identificar gêneros textuais mais 
frequentes, recorrendo a 
estratégias de configuração 
gráfica do portador e do texto e 
ilustrações nas páginas.(p.46). 
Recriar, em contextos 
significativos para as crianças, 
relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações 
espaços temporais; (p.25). 
 
Reconhecer e utilizar 
estratégias para classificar, 
seriar, estimar, representar, 
comparar, e ordenar diferentes 
quantidades; (p.391). 
Estabelecer relações de 
comparação entre objetos, 
observando suas propriedades; 
Classificar objetos e figuras de 
acordo com suas semelhanças 
e diferenças.(p.47). 
 
Ampliar a confiança e a 
participação das crianças 
nas atividades individuais e 
coletivas; (p.26). 
 
 
Desenvolver autonomia e 
confiança para resolver 
situações- 
problema.(p.391). 
Demonstrar empatia pelos 
outros, percebendo que as 
pessoas têm diferentes 
sentimentos, necessidades e 
maneiras de pensar e agir; 
Atuar de maneira 
independente, com confiança 
em suas capacidades, 
reconhecendo suas 
conquistas e limitações; 
(p.40). 
Possibilitar situações de 
aprendizagem mediadas para 
a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado 
Valorizar atitudes de higiene, 
visando o bem estar pessoal e 
social; Perceber a importância 
de uma alimentação saudável; 
Adotar hábitos de autocuidado, 
valorizando atitudes 
relacionadas à higiene, a 
alimentação, conforto e cuidado 
39 
 
pessoal, auto-organização, 
saúde e bem estar; (p.26). 
Identificar as partes do corpo 
humano,suas funções. (p.240) 
com a aparência;(p.40). 
Incentivar a curiosidade, a 
exploração, o encantamento, 
o questionamento, a 
indagação e o conhecimento 
das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao 
tempo e à natureza; 
Promovam a interação, o 
cuidado, a preservação e o 
conhecimento da 
biodiversidade e da 
sustentabilidade da vida na 
Terra, assim como o não 
desperdício dos recursos 
naturais. (p.26). 
 
Conhecer espaços naturais, 
visando a preservação do 
meio ambiente; reconhecer 
espaços ecológicos; 
Conhecer os espaços 
naturais, visando a 
preservação do meio 
ambiente, reconhecer 
espaços ecológicos, 
identificar tipos de animais e 
seus “habitat”; Explorar o 
ambiente em que a escola se 
localiza.(p.240). 
 
Observar e descrever 
mudanças em diferentes 
materiais, resultantes de ação 
sobre eles, em experimentos 
envolvendo fenômenos 
naturais e artificiais; 
Identificar e selecionar fontes 
de informações para 
responder questões sobre a 
natureza e seus fenômenos, 
sua preservação; (p.47) 
Resolver situações problema, 
formulando questões, 
levantando hipóteses, 
organizando dados, testando 
possibilidades de solução. 
(p.48). 
 
Promover o relacionamento 
e a interação das crianças 
com diversificadas 
manifestações de música, 
artes plásticas e gráficas, 
cinema, fotografia, dança, 
teatro, poesia e literatura. 
(p.26) 
 
Conhecer, ouvir e dançar 
diferentes ritmos musicais, 
conhecer e saber identificar 
o espaço cotidiano do 
espaço teatral. (p.208) 
Criar movimentos, gestos, 
olhares, mímicas e sons com 
o corpo em brincadeiras, 
jogos e atividades artísticas 
como dança, teatro e música; 
(p.42). manifestar oposição a 
qualquer forma de 
discriminação.( p.41). 
Fonte: adaptado das (DCNEI, 2009), (DCM, 2012) e (BNCC, 2017) * Destaque em itálico e negrito 
para objetivos selecionados para análise das categorias. 
 
Acredita-se que os pressupostos da AC apresentados por Sasseron e 
Carvalho (2008) e os aportes teóricos proporcionados pelas DCNEI (2009), DCM 
(2012) e BNCC (2017), podem contribuir com a construção de uma prática 
pedagógica para a Pré-escola que contemple as especificidades e necessidades das 
crianças em uma escola sustentável. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COMO NORTEADORA DA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA PARA A PRÉ-ESCOLA EM UMA ESCOLA SUSTENTÁVEL 
 
Pensar em Alfabetização Científica num contexto de ensino e aprendizagem 
na Pré-escola é muito mais que discutir ou transmitir alguns conceitos. É promover a 
compreensão e ação das crianças sobre o mundo de maneira consciente, mediada 
pelos conhecimentos científicos para optar por melhores escolhas no dia-a-dia, 
objetivando uma qualidade de vida melhor para si. Para Macedo (2005, p.39): 
As características da atividade científica oferecem às pessoas formas de 
pensar e de resolver problemas que, quando situadas em um contexto de 
aprendizagem, se traduzem por uma forma diferente de enfrentar os novos 
conhecimentos, favorecendo o envolvimento em processos de construção e 
apropriação de conhecimentos. 
 
Assim, o conhecimento científico tem a ver com a problematização a 
respeito do cotidiano de vida com o qual as crianças da Pré-escola convivem, como 
por exemplo, com o médico ou enfermeira que atendem sem higienizar as mãos, 
com aqueles papéis, embalagens ou até móveis velhos jogados em terrenos baldios, 
com os resíduos deixados na areia da praia depois