CHRISTINA CUPERTINO Criação e Formação - fenomenologia de uma oficina (capítulos 10 e 11) (1)

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Capítulo 10 
O habitar confiado e o aprender “com” 
 
 
 
 
Viemos até agora analisando o espaço destinado, no saber psicológico, aos 
discursos de caráter eminentemente teórico, apontando os lugares nos quais eles se 
mostram insuficientes, e a necessidade de sua articulação através de outros tipos de 
conhecimento que lhes são alheios. Vimos o quanto os discursos teóricos se constituem 
no veículo por excelência do conhecimento na metafísica, colocando o mundo 
disponível diante de nós para cálculo e manipulação, através da representação. 
Exploramos ao mesmo tempo a possibilidade de instituição de uma outra fala, que 
nasce da ruptura com os modos cotidianos de interpretar o mundo e que institui o 
trânsito para o que, nele, se mantém como enigmático, não para representá-lo, mas para 
dirigir nosso olhar e nossa escuta para aquilo que pode se mostrar como surpresa, como 
o que contraria nossas expectativas. 
Finalizada a análise de um segmento que nos evidenciou o modo de aprender 
"sobre" um mundo que está lá, estendido diante de nós por meio de sistemas 
organizados, inicia-se um novo, que visa apresentar um outro aprendizado, que 
chamaremos de aprender "com": aprender com a surpresa, com a alteridade irredutível, 
e que parte do encontro com a alteridade como o mínimo necessário. 
Voltando à condição múltipla do saber psicológico observamos que ele, em 
princípio, evidencia um impasse quanto ao estabelecimento de uma identidade 
profissional única, quer dizer, é difícil precisar até que ponto é possível falarmos de 
uma única Psicologia, posição que pode ser estendida para a formação de nossos alunos. 
Uma profissão caracterizada por uma variedade grande de matrizes de 
pensamento, por uma multiplicidade de campos de atuação possíveis, além das 
alterações de percurso vividas pelos praticantes ao longo de suas vidas profissionais 
acaba por dificultar a definição de uma identidade, que acaba por se constituir não mais 
a partir de aspectos que podem torná-los iguais uns aos outros, mas pela via do 
agrupamento em uma classe que se diferencia das demais, objetivando conquistar para 
si um lugar determinado na comunidade científica. Os psicólogos, assim, acabam por se 
definir enquanto tais por meio de estratégias de auto-legitimação, quando confrontados 
com áreas limítrofes, que vêm se constituindo num procedimento sistemático, ainda 
segundo Figueiredo (1993), de expurgo ou exclusão do mal, reivindicando para si um 
caráter de unidade e de cientificidade que não resistiria a exames mais criteriosos. 
Ao mesmo tempo, ainda que não possamos pretender constituir uma identidade 
única, em nosso dia a dia sabemos quando estamos trabalhando e quando não estamos. 
Ou seja, podemos identificar, ainda que sobre apoios formais precários, os contextos 
nos quais nossa atitude se modifica, assim como os momentos em que abrimos ao outro 
nosso olhar e nossa escuta de forma diferenciada. Podemos reconhecer, mais do que 
nomear, um mínimo que, afinal de contas, permite que nos consideremos psicólogos. 
Uma possibilidade de confluência já nos era apresentada por Porchat (1982), 
num texto ao qual já fiz referência, no qual a autora identifica o que chama de 
"realidades comuns" às diversas psicoterapias, reconhecendo que são abordadas por 
diferentes ângulos.Define como algumas dessas realidades comuns o estabelecimento e 
exploração de um vínculo entre cliente e psicólogo, a exploração de um "jogo entre o 
manifesto e o latente", e a existência de uma concepção de homem subjacente à 
atuação. Em última instância, nossa disponibilidade profissional está em ajudar um 
outro que nos procura com algum tipo de sofrimento psíquico. 
 
 
2 
Desse confronto diário com outros, Figueiredo (1993) retira uma outra 
referência para pensarmos sobre esse mínimo necessário, sugerindo que pensemos no 
profissional de psicologia como um profissional do encontro. Essa expressão relembra, 
momentaneamente, uma das vertentes sobre as quais foi apoiada a implantação da 
Oficina de Criatividade, aquela do estágio pelo qual eu mesma havia passado. 
A experiência vivida por mim nos anos 70, carregada do forte sotaque 
humanista característico da época, atribuía ao encontro um caráter de experiência 
empática de comunhão com o próximo. Reconheço agora que não era apenas isso que 
ocorria lá, mas foi por este aspecto que ela foi por mim desenterrada para servir de 
pressuposto à Oficina de Criatividade: como a lembrança de uma experiência que nos 
unia num projeto destinado à familiaridade extrema, à proximidade de uns com os 
outros e com o questionamento reassegurador de nossas embrionárias iniciativas 
profissionais. 
O amadurecimento nos grupos em Oficina, por outro lado, conduzia-nos, a cada 
semestre, para o estranhamento mais que para a convivência empática, para o encontro 
de uma outra natureza: o encontro com o diferente, com um outro irredutível, condição 
básica para a formação de psicólogos, conduzindo a própria definição de encontro para 
o sentido oposto. Nessa transformação acredito poder situar o principal objetivo da 
Oficina de Criatividade: sua principal função passa pela possibilidade de experimentar, 
a partir de atividades que se apresentam como situações inesperadas, o que é diferente e 
desconhecido, introduzindo aí um espaço para que os alunos possam vivenciar a 
impossibilidade de permanecerem, intocados, como iguais a si mesmos ao longo do 
tempo. 
O estágio se mostra, então, como a oportunidade de deixar-se surpreender, com 
o outro e consigo mesmo: o lugar para aprender com a surpresa. E nesse ponto é 
importante pensarmos um pouco nas condições que temos para nos deixar surpreender, 
em que contexto essa surpresa assim se constitui, assim como sobre as maneiras como 
podemos lidar com ela transformando-a numa condição para aprender “com”. 
Num universo concebido pela via da cisão, sujeito e objeto constituem-se como 
totalidades independentes. Uma delas é o sujeito metafísico, aquele que aprende sobre 
um mundo que está lá, à sua disposição, que se constitui, também ele, como totalidade1, 
exterior à primeira. Essa segunda totalidade é ao mesmo tempo composta tanto pelos 
objetos concretos do mundo, como por aquilo que lhes é subjacente como essência. Pela 
ótica da metafísica, então, lidamos com a alteridade (ou aquilo que é diferente de nós) 
como objeto concreto, acessível e disponível para manipulação, manifestação imperfeita 
de uma alteridade virtual, ideal, essencial, ou qualquer outro nome que pretendamos lhe 
dar. Como ordem subjacente, possibilidade última de cálculo e manipulação, ela se 
traduz como o Paraíso (perdido) concebido como todo organizado e harmônico, que 
nesta era contemporânea começamos a imaginar que possa nunca ter existido. 
Com este outro entendido como totalidade oposta a nós mesmos estabelecemos 
uma relação de dominação, que visa em última instância forçar o essencial que está lá a 
se mostrar a nós, transparente, a partir do manejo dessas manifestações parciais, 
familiares e próximas, incorporáveis umas às outras dentro de sistemas, na esperança de 
que, virtualmente, tudo constitua um só todo organizado, o mesmo. Temos com ele um 
relacionamento auto-referente, egoísta, remetendo-o sistematicamente ao nosso modo 
de pensar sobre ele. Manejar as alteridades dessa forma permite que habitemos um 
mundo disponível, no qual sentimo-nos em casa. Segundo Lévinas (1992:21), na 
metafísica institui-se "um movimento que parte de um mundo que nos é familiar (...) de 
um habitar-sua-casa para um fora-de-si estrangeiro, um para lá", esse sim um Outro 
 
1Cf.	Lévinas,	em	Totalité	et	infini,	Paris:	Kluwer	Academic,	1992.	
 
 
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absoluto, impossível de ser reintegrado ao familiar, a ser eternamente perseguido sem 
que nunca se chegue ao fim da busca. 
Se pensamos na surpresa de Stern (1990), ou na instituição de sentidos possíveis 
a partir da apresentação como alternativa à representação2, arelação apresentada acima 
impossibilita o surgimento do inesperado: temos, por um lado, os objetos, que podem 
ser sempre entendidos a partir do sujeito que os tem à disposição, nesse modo que 
chamamos de auto-referente. Por trás deles estão idéias (ou essências), presentes como 
o ainda desconhecido, mas nunca como o inesperado. 
O próprio Stern, todavia, nos diz que o conhecimento apenas se dá enquanto 
surpresa porque, confrontados com as situações, se seguirmos apenas nossas 
expectativas, já saberemos tudo de antemão: não há o que aprender. O conhecimento, 
assim, deve obrigatoriamente surgir através do inesperado, que atravessa e permeia o 
que já sabemos. Podemos pensar, por esse ponto de vista, em dois modos possíveis de 
interpretação. Num deles, a compreensão prévia do fenômeno se realiza, e temos a 
experiência do apoio na tradição, do manejo dos entes como utensílios definidos pelo 
horizonte lingüístico no qual fomos lançados ao nascer. Outra possibilidade é a de que 
essa compreensão prévia seja contrariada, e que aí se insinue a aspereza, o inesperado, o 
surpreendente. 
E mesmo aí, podemos, como já vimos, seguir dois movimentos. Um é o de 
procurar rapidamente as categorias às quais submeter o que aparece como 
contrariedade. O que era novo, deixa de ser. Os sentidos apontados são imediatamente 
trazidos de volta à segurança do conhecido. Neste caso, já vimos, incorporamos, 
aprendemos sobre. Caminho alternativo é o de aceitar o que se nos oferece como 
estranho, através da capacidade de mantermo-nos suspensos diante da tentação de um 
nomear precipitado, criando condições para aprender com. Essa posição de abandono 
mantém como universal a possibilidade de infinitos desdobramentos de sentidos, a 
virtual possibilidade da diferença, da instituição da alteridade a partir de momentos 
específicos de ruptura com o habitual, o tradicional. E mantém, também como 
virtualidade, o caráter insistentemente misterioso, enigmático, de tudo que é. 
É aí que reside o encanto do existir humano, matéria prima do nosso ofício. É o 
contato com esse enigma que está pressuposto nos outros modos de aprender, diferentes 
do saber sistemático. 
A possibilidade de sair do habitual, de lançarmo-nos como abertura para o que 
nos é estranho, para o encontro com a alteridade, pressupõe que, antes de sermos 
desalojados, tivéssemos constituído hábitos, tivéssemos habitado. 
Território seguro ao qual nos reportamos, a habitação ou morada não é um 
objeto qualquer do mundo. Enquanto os objetos se apresentam a nós a partir de seu 
interesse imediato como utensílios, ou como meios para atingirmos um fim, a casa se 
mostra como condição (inicial) para estarmos no mundo. "A morada como construção, 
pertence de fato a um mundo de objetos. Mas essa pertinência, não anula o fato de que 
considerar os objetos - mesmo as construções - se produz a partir de uma morada" 
(Lévinas,1992:163). É "em casa" que estamos no mundo, uma vez que nele não 
aterrisamos, a cada relação, como se viéssemos de fora dele. Tampouco estamos nele 
abandonados, desprovidos de um lugar. Podemos dizer que a casa como construção é do 
 
2É	importante	assinalar	que	a	união	do	referencial	heideggeriano	com	os	conceitos	apresentados	
por	Lévinas	pode,	conforme	o	ponto	de	vista,	ser	considerada	uma	junção	inadequada,	na	medida	
em	que	para	o	último	a	ontologia	estaria,	ela	também,	impregnada	pela	metafísica.	Apesar	disso,	
considero	que	suas	posições	podem	ser	 tomadas	como	complementares	às	heideggerianas,	mais	
do	que	como	opostas.	
 
 
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mundo dos objetos, mas que o uso dos objetos se torna possível a partir da morada. E 
que o sujeito que é, também, pelo recolhimento, ao recolher-se o faz para sua morada. 
É no habitar que constituem-se os hábitos, e é também a partir dele que 
podemos nos lançar para fora do habitual, para o desconhecido que se nos oferece a 
conhecer, agora não mais pelo caminho do discurso teórico, mas pelo da ética (outro 
sentido para os hábitos e costumes), pela qual - relembrando Vattimo - o 
reconhecimento por parte do sujeito do seu direito à singularidade e do caráter 
contingente e circunscrito de seus valores e referências, define, por princípio, a 
possibilidade da existência de outros que lhe sejam diversos e da convivência com eles. 
É da crítica sistemática quanto aos limites de sua existência (e de sua credibilidade, 
portanto) a que se auto-submete o sujeito metafísico cognoscente, tomado como polo 
interpretador do ser-a-conhecer, que a ética se instala. Ela nos confronta com esses 
limites em sua circunstancialidade, inserindo a presença de um outro diferente, também 
ele circunstancial. 
Agora, ao invés de conhecer um outro reportando-o obrigatoriamente a nós 
mesmos através de uma relação de dominação egoísta, podemos nos arriscar a sermos 
afetados pelo outro enquanto alteridade irredutível: "...é somente a partir de um 
primordial sentir-se em casa que se criam as condições para as experiências de encontro 
da alteridade e para os conseqüentes acontecimentos desalojadores" 
(Figueiredo,1995a:48). 
É pelas aberturas de nossa habitação que nos damos para, ou que nos deixamos 
atingir por um mundo que, se na maioria do tempo se adequa a nós, nos expõe ao risco 
da não adequação. O acolhimento nem sempre suave do outro, a partir do 
reconhecimento ético de sua existência, introduz a impossibilidade de adequação, e 
portanto, da totalização. O outro é sempre alguém que nos escapa, que contesta o nosso 
domínio, que transborda todas as possibilidades de representação, de categorização 
racional. Impõe-se a nós porque a própria constituição do "si mesmo" de cada um de 
nós passa por constatarmos que, por não sermos outros, somos nós mesmos. Na medida 
em que nos reconhecemos separados, temos que reconhecer o outro como tal, mesmo 
que a seguir passemos a reduzí-lo por meio do empreendimento teórico. 
A alteridade, na medida que contesta e desaloja, rompe a totalidade. A aceitação 
da existência inexorável do outro, num contexto ético, nos submete a ele, numa relação 
de desigualdade que é a que permite que, ao invés de aprender "sobre" ele, possamos 
aprender "com ele", naquilo em que ele é diferente de nós. 
Um outro que é não mais como identidade auto-contida, mas que expressa sua 
irredutibilidade através daquilo que nele não entendemos, daquilo que a despeito de 
toda interpretação permanece como enigmático. É nessa dimensão que o outro 
irredutível se constitui como uma ruptura da possibilidade de totalização por parte do 
sujeito: em sua virtualidade inatingível, permanece como desejo eternamente 
insatisfeito, impossível de compor, com o sujeito, uma totalidade que os anteceda a 
ambos. Ele se apresenta como o "outro para além da idéia de outro em mim. É, assim, 
receber d'Outrem além da capacidade de Mim; isso significa exatamente: ter a idéia do 
infinito. Mas significa também ser ensinado." (Lévinas, 1992:43). 
Na condição de força expressiva ininterpretável que avassala, a alteridade 
irredutível nos intima ao acolhimento que visa o aprender com, à hospitalidade. A 
existência ética é, portanto, hospitaleira. O acolhimento ao outro (como já vimos, nem 
sempre suave, porque inexorável), ao mesmo tempo que nos aponta os aspectos 
enigmáticos dele, nos apresenta aos nossos próprios. 
Vimos acima que apenas na medida em que nos percebemos como separados é 
que nos confrontamos com o outro enquanto tal. Vimos também que essa separação 
pode ser entendida como aquela que se constitui de dois entes-já-constituídos, pelo 
 
 
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ponto de vista da cisão entre sujeito e objeto, à qual se contrapõe a possibilidade de uma 
"gênese simultânea da alteridade e do si próprio", apoiada na ontologia heideggeriana, 
pela qual "...pode-se ver o estranho despontando exatamente de onde não se esperava, 
ou seja, da mais absoluta proximidade" (Figueiredo,1998:1). 
Um outro que a nós se apresenta como expressão sempre em princípiointraduzível, estabelece a desigualdade e o esforço de entendimento, nunca realizado 
plenamente, que se insinua como ruptura na trama do já estabelecido e rompe a idéia da 
totalidade. Podemos pensar, inicialmente, que o movimento gerado pelo enigma seria, 
então, o da "...implantação de um a-traduzir, que ao mesmo tempo obriga o sujeito a um 
trabalho de tradução/tecimento (sempre imperfeito) e torna, dada a imperfeição, 
qualquer tradução/tecido (ou trama) precária, vulnerável a de-traduções e já, numa certa 
medida, tendendo para re-traduções." (idem:5). 
Na perspectiva auto-referente, as reconstruções da trama se dariam 
exclusivamente pela categorização do enigmático, pela atribuição de um sentido. A 
alternativa, crucial para o entendimento do que se constitui como pano de fundo para a 
Oficina de Criatividade, é a de que a possibilidade mesma de traduzir é sempre 
necessariamente incompleta, diante de um outro que acolhemos como tal. Dirigimo-nos 
na Oficina para a possibilidade de engendramento conjunto de histórias sem fim, mais 
do que para scripts acabados, auto-contidos, explicados e esgotados. Fazemos isso 
baseados na premissa de que essa é uma característica constitutiva do fazer psicológico 
diante da qual os alunos têm que se situar. 
Esse outro que faz parte, desde sempre, de nós mesmos, na medida em que com 
ele compartilhamos uma comunidade lingüística na qual somos lançados ao nascer, 
emerge dela ao mesmo tempo em emergimos: numa relação indissolúvel, tornamo-nos 
nós mesmos enquanto os outros se tornam os outros, e vice-versa. Nesse processo, a 
alteridade irredutível institui o enigma frente ao qual sempre alguma coisa não faz 
sentido. 
É necessária uma perspectiva que não parta de um outro enquanto uma idéia de 
outro em mim, mas sim de uma alteridade que emerge, enquanto tal, do familiar. Esse 
outro está já em nós, como mundo que habitamos, como um outro-mundo-circundante, 
na condição inicial de proximidade absoluta. Essa possibilidade de acolhimento a um 
outro diferente de nós, porque diferente dele mesmo, percebido como alteridade que ora 
compreendemos e ora não, instaura a percepção de que nós mesmos também somos 
dessa maneira, ou seja, diferentes de nós mesmos: é preciso que o outro seja outro para 
si para que ele seja outro para nós, e para que sejamos, nós também, outros para nós 
mesmos. E engendra a possibilidade de, a partir dessa diferença básica, afetarmo-nos 
mutuamente e produzirmos alguma transformação. 
 
 
De volta à Oficina de Criatividade 
 
A partir do acima apresentado é óbvio afirmar que a Oficina de Criatividade 
pretende instituir um espaço para o confronto com a alteridade, com a lacuna, com a 
surpresa, por meio da ruptura com o habitual. Exemplificar de que maneira 
pretendemos que isso aconteça por meio das atividades é, sem dúvida, tarefa mais fácil 
do que comprovar que o que esperamos de fato acontece: mesmo diante dos exemplos, 
o verdadeiro alcance do acontecido permanece como enigmático. Alguns dos 
fenômenos desencadeados e apresentados no capítulo 2 sugerem, de acordo com o que 
foi exposto, que podemos contar com uma certa abertura e, mais ainda, produzí-la 
artificialmente com base num pressuposto que nos diz que a aprendizagem com o 
 
 
6 
inesperado não é completamente passiva, e que a surpresa pode ser cortejada. (Stern, 
1990). 
Se o flerte iniciado em nossa Oficina se consolida como uma união duradoura, 
não podemos ter certeza. Sabemos que ela é necessária, e que o terreno da atuação 
profissional está pleno de oportunidades para que nos deixemos atravessar pelo 
inesperado. O que pretendemos é que, no estágio, os alunos encontrem um lugar para 
prová-la com o duplo sentido de experimentá-la e de submetê-la à prova. Concebemos a 
Oficina de Criatividade, então, como um campo para experiências, como um campo no 
qual possamos nos fazer e refazer a partir de uma experiência. Não aquela rançosa e 
congelante, a do desapontamento progressivo em direção à totalização e às 
impossibilidades, mas a outra, vívida e transformadora, a experiência do diferente. 
Agora, sim, os exemplos proliferam! Podemos incluir, a partir desse momento, 
em nossa análise, praticamente tudo que foi descrito como atividade, assim como todo o 
modo de funcionamento da Oficina. Lá atrás, onde ela se mostrava pelo negativo, os 
exemplos eram uma arbitrariedade porque forçavam as articulações. Aqui, eles são uma 
arbitrariedade porque é possível instituir qualquer recorte, uma vez que a própria 
(des)organização das atividades direciona, o tempo todo, para o inesperado, para o 
diferente. É assim que a Oficina de Criatividade se apresenta como um campo para a 
vivência das diferenças, assumindo que só há experiência onde, desde o início, já se 
constituiu uma diferença desta para com a expectativa, para com o conhecido. 
Cabe assinalar, entretanto, que diferenças são essas. Constituir um campo para 
as diferenças pode querer dizer um campo onde se encontram vários diferentes, 
encapsulados, sujeitos constituídos. É um campo múltiplo, mas que não permite a 
articulação dessas diferenças, por ser composto de sujeitos que lidam com as alteridades 
como totalidades independentes. Na Oficina o que acontece é um pouco mais que isso: 
ela é um campo para convivência das diferenças, que pode também significar um 
campo constituído por ser diferente dos outros, que propicia, por vezes, sustos e o 
desafio de mobilizar-se em direção ao outro sem reduzí-lo ao si mesmo, um campo para 
o trânsito das experiências. 
A Oficina se apresenta também como possibilidade recolhimento, de um habitar 
confiado, na medida em que se constitui como um espaço diferenciado, sem pressa e 
sem necessidade de mostrar serviço. O tempo dela é outro, é o tempo de parar o que se 
está fazendo, de interromper as rotinas, de olhar de uma outra forma para o familiar. 
Assim ela é também ruptura do hábito. 
Ela é, por exemplo, isolada fisicamente. A sala que foi reservada para as 
atividades é no fundo da clínica, separada do resto do prédio por um quintal, por onde 
circulam os demais alunos que se encaminham para suas salas, e que é aproveitado nos 
dias agradáveis para que os alunos se espalhem fazendo seus trabalhos. Como a sala é 
envidraçada, dependendo do que fazemos, acabamos por nos tornar uma atração para 
quem passa. Quem nos vê, nos vê de fora, o que nos reserva um espaço privilegiado. 
Além disso, em algumas atividades, os alunos circulam pelo corpo principal da clínica, 
dedicando-se, no entanto, a tarefas dissonantes como, por exemplo, deixar-se fotografar 
em alguns ambientes. A Oficina se mostra assim, para os que dela participam e também 
para os que não vieram, como um espaço delimitado e protegido onde pode acontecer o 
diferente. Identificamos isso num excerto retirado, por exemplo, da proposta de 
oferecer um prato de comida. 
S1 - Isso que você está falando... acho que foi a parte importante do que 
aconteceu hoje... o que mais me chamou a atenção, e o que me deixou comovida, 
mesmo. Foi esse movimento que vocês estão tendo em direção da outra pessoa, de... 
aprofundar as coisas, de estar aqui... prá fazer, de correr o risco... de trazer as coisas 
sem saber... tentando adivinhar o que vai acontecer... E uma coisa que vocês 
 
 
7 
souberam... maximizar, porque fizeram com o maior cuidado. Não foi... ah, compra um 
suco aí e leva. Vocês cuidaram com carinho da atividade, de vocês, dos outros. 
A9 (interrompendo) - ... é o tesão de fazer. Por inteiro! 
Falam da diferença que sentem com relação aos demais, os que não estão 
fazendo OC. 
A6 - É legal ver a cara das pessoas que passam por aqui (pela porta da sala, que 
dá para o pátio). Elas vão passando... param, continuam, voltam e ficam olhando. 
A9 - É que essa experiência é totalmente nova. É tudo diferente. Do contexto... 
normal de uma clínica. Você chega aqui, e vai fazer um pic-nic... vai fazer um desenho. 
É uma coisa totalmente voltada prá gente mesmo, mexe muito com o interior nosso.E 
tem as pessoas que não fazem... e é difícil explicar. Porque o comentário normal: Você 
teve OC? O que que teve? Porque é diferente. Seria legal ver os que já estão 
trabalhando com isso... os outros grupos... se são do mesmo jeito que o nosso. 
 
Essa oportunidade de ser invadido, inesperadamente, pela possibilidade de sair 
do habitual e entrar em contato consigo mesmo ocorreu, também, com um dos alunos, 
na visita à Casa Cor. Esse episódio demonstra o quanto a resposta às propostas surge, 
inadvertidamente, um pouco pelo simples fato delas serem muitas e variadas. Ou seja, 
ao solicitarmos aquilo que não é tradicional, às vezes só por fazermos isso já instituímos 
uma disposição para um novo olhar para o familiar. Mas isso só não basta, não garante 
esse novo olhar, que depende da disposição mas não só dela, que se ancora naquilo que 
não sabemos o que é nem quando vai acontecer. Na verdade, parece que na insistência 
em multiplicar as oportunidades reside a possibilidade de favorecermos que um 
acontecimento desse tipo se dê. 
Outros relatos, melhores, descrevem o processo de identificação com o 
ambiente, de fruição do espaço. Não se apegam tanto a dizer "sou assim". Apenas 
descrevem a aproximação com "o seu lugar". 
Ambiente escolhido: Escritório do dono da casa 
"Pintou uma diferença sim, já de cara quando entrei no escritório, muito 
envolvente e acolhedor. Não tive vontade de sair e fiquei mais um pouco sentindo o 
clima. Havia algumas pessoas, mas insisti em ficar. A música, a luz, a TV ligada, o 
sofá... muita coisa enfim me prendeu ali, naquele ambiente que parecia ideal. Parecia 
ter tudo que eu precisava e ali estando, me bastaria, principalmente se ali estivesse 
numa tarde fria e cinzenta de inverno. Poderia até estar nevando, assistiria TV enrolado 
num cobertor, assistindo TV e comendo pipocas... Ao fim do passeio pela casa voltei lá, 
fiquei mais um pouco, tocava um blues da Natalie Cole que deu um toque especial 
àquele momento. Olhei cada parte com atenção e me prendi na estante, que ia até o teto 
e parecia tomar conta de tudo, cheia de livros e objetos de arte. Uma lareira central 
dominava o ambiente garantindo calor e conforto. Por um momento me senti dono de 
tudo e me perdi nos meus pensamentos de puro prazer em estar ali. Então fui 
despertado por um grupo de pessoas que acabava de entrar comentando em voz alta a 
disposição dos móveis e um tipo especial de papel de parede, feito de seda azul. Me dei 
conta de que era um ambiente de todos, e não só para mim. Tomei nota do nome da 
autora e saí." 
A diferença desse tipo de descrição para uma outra, já apontada, marca alguns 
pontos importantes. Trata-se de um relato identificado, a partir do "anúncio de si 
mesmo", como uma fala sobre a experiência. 
A9 - ...Eu de repente sou uma pessoa... muito individualista. Eu sou assim. Eu 
não quero que ninguém seja igual a mim. Eu costumo sempre ser diferente. Tava... 
chegando dum lugar onde pude pôr isso prá fora. De repente vem um cara passa a mão, 
outro me empurra eu vou prá lá, eu não gosto disso. Então eu fiquei meia revoltada. 
 
 
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Mas o resto... e é bem isso, eu tou bem assim, eu tou bem light, tou bem calma... eu 
tou... diferente do que eu fui. É isso, é um mar, o pôr-do-sol (mostrando a colagem)... 
se tem alguém perto de você ou não... o momento é que vale... tem horas que seria legal 
estar com alguém do lado, tem hora que é legal estar com você mesma. E é outro 
esquema, de você saber o que você tem vontade. A vida é muito curta prá gente 
pensar... hum o que vão achar? O que vão achar dane-se. Uma frase que eu uso muito... 
quem paga minhas contas sou eu . Então eu acho que a gente tem que fazer aquilo que a 
gente tem vontade. É pegar um carro e viajar, é ficar um mês fora... as consequências 
de você ficar um mês fora é o seu emprego, é a faculdade... você vai abrir mão? Eu, nos 
4 anos... não agora, que clínica é diferente, mas nos 4 anos de faculdade eu sempre me 
dei pelo menos um mês de férias, mas não nas férias. Férias durante as aulas. Eu não 
tava a fim, eu não ia. (risos) Eu acho... eu sentia necessidade... no 4º ano, então, eu me 
dei uns 8 meses (risos). Não tava mais ligada na faculdade, não fui. Aquele esquema, 
alguém assina a lista prá você... Então eu acho que você tem que se dar férias fora de 
férias. Você tá sufocada que nem ela (outra aluna, que acabara de desabafar), tem um 
monte de coisa, isso não vai te levar a lugar nenhum... tem tanta coisa prá fazer que... 
você fala e agora, prá onde eu vou? É mais ou menos por aí. É agora, é parar agora, é 
pegar o carro, ir viajar, sei lá... trabalhar aqui, trabalhar lá, acho que a gente tem que 
fazer o que a gente tem vontade, porque a idade é nossa, a gente só tem um ano de cada 
vez, eu não vou ter 24 anos o resto da vida, como não tive 22, como não vou ter 40. 
Então é aproveitar o máximo e fazer tudo aquilo que eu tenho vontade. E buscar minha 
paz interior, porque não adiante ter vontade, super histérica, e conviver com milhões de 
problemas. 
 
Eu não saberia demonstrar, pela via da lógica, o que faz dessa uma fala diferente 
da outra. A distância entre elas permanece como sensação. De alguma maneira, 
considero que enquanto a primeira fala a partir da experiência, esta é uma fala sobre a 
experiência. A importância de marcar a diferença está no fato de que, para mim, elas 
nos intimam a escutas diferentes. A primeira nos carrega junto com ela, nos apresenta o 
"mundo-circundante, constituído de um clima, de cheiros, de um calor acolhedor, de 
uma tonalidade afetiva" (Figueiredo,1998:9), um acesso ao "seu lugar" tal como foi 
experienciado pelo aluno. A outra fala, ao contrário, instala-nos num contexto 
objetivado, cheio de recomendações e mensagens dirigidas, que visam condicionar 
nossa tradução. Frente a ela nos contrapomos, questionando ponto por ponto. A outra, 
ao contrário, nos convida a um recolhimento semelhante ao usufruído por seu autor. 
Situações que lidam com esse aspecto são encontradas, mais do que em relatos 
específicos, em algumas das solicitações que fazemos, como a leitura de obras literárias, 
das quais o fragmento de 'Perdas e Danos' é um exemplo. A exibição de filmes ou o 
pedido para que assistam a exposições de arte ou peças de teatro podem ser encaixadas 
na pretensão de expô-los ao contato com maneiras de existir que são diferentes das 
deles. Quanto a isso, é importante a seleção de atividades que sejam, de fato, marcantes, 
muitas vezes por serem polêmicas. Nessas situações, é importante nosso 
posicionamento de sempre instituir a dúvida sobre o que faz uma forma de existência 
melhor que outra, com o objetivo de "...elaborar métodos e técnicas e critérios 
interpretativos que nos permitem ir além de uma comprensão ingênua e auto-centrada 
dos outros e de nós mesmos." (Figueiredo,1992:22) 
Presente, a meu ver, em vários momentos ao longo das atividade descritas, o 
encontro com o outro em si mesmo, ou o deixar-se surpreender consigo mesmo pode 
ser apontado, de várias maneiras, nos excertos que se seguem. Acontece, por exemplo, a 
partir da solicitação de feitura de um gráfico da própria vida, quando o que 
 
 
9 
subseqüentemente foi dito aparentemente mostra para a aluna alguns aspectos 
intrigantes para ela mesma. 
Um gráfico de linhas paralelas 
S1 - (...) Mas você botou tudo paralelo.(silêncio) Como se não tivesse relação 
um com o outro... Não são linhas que se entrecruzam... quando aumenta um desce o 
outro... Para mim, elas começam... meio de lugar nenhum... e correm paralelas. 
A11 - Eu acho que correm mesmo paralelas. 
S1 - É? 
A11 - Mas eu mesma achei estranho, no final. Olhando... tá muito reto, tá uma 
coisa muito reta. 
S1 - E você vê mesmo as coisas como paralelas? 
A11 - É. Como se não desse uma visão de conjunto. 
S1 - Então é isso aí mesmo, tá representado... certo. 
(silêncio) 
A11 - Tudo separado... 
S1 - Hum,hum... 
A11 - Mas o que é isso? o que quer dizer isso? 
S1 - Aí você é que tem que pensar,não é...que pensar o que é isso. É você 
mesma que tem que descobrir e trabalhar em cima disso. 
A11 - Posso levar prá terapia. 
 
Na situação em que os alunos têm que oferecer aos colegas um prato de comida, 
podemos observar claramente os momentos em que a tarefa apenas confirma aquilo que 
sabem sobre si mesmos, e aqueles nos quais a oferta surpreende, neste caso pelo 
reconhecimento, por parte do ofertante, de aspectos que haviam, até então, sido 
habilmente escondidos. 
No primeiro segmento, a apreensão superficial aponta para características 
óbvias, que assim permanecem para quem recebe. 
Os relatos iniciais deixavam-me com a desagradável sensação de estar em uma 
festa de amigo secreto. Fossem ou não as pessoas conhecidas umas das outras, a 
apreensão havia se dado nas fímbrias da superficialidade, como no exemplo: 
A10 - Eu comecei pelo arroz, porque lembra bem o oriental, então eu fiz acho 
que a metade do prato porque é forte. E pensei bastante nas formas... é Doritos que 
chama isso? Esse triângulo. Então eu armei esse lance bem do Oriente, e também 
porque eu conversei com ela, e ela foi prá praia... eu não conheço a pessoa, mas me 
lembra bem... coisa assim, natural, então um suquinho de laranja, assim, uma frutinha, 
um pão integral... 
A11 - Bom, realmente o arroz tá muito presente, o japonês se empanturra de 
arroz. A decoração também, é super importante, os tons e cores, só esse pão aqui é que 
pesou, que é massa. Frutas, também, adoro, tá muito harmonioso. O arroz, os legumes. 
O docinho, que não tem e que eu não gosto mesmo. 
 
Contrapõe-se a isso um outro exemplo que merece um comentário mais 
detalhado. Aqui, quem recebeu o prato foi a aluna que, no início, não havia sido 
reconhecida por seu anúncio, fato que entendemos após sua fala, que evidenciava que, 
no cartaz, ela havia optado por apresentar-se por meio de figuras que, segundo ela 
mesma, eram o oposto de como ela se percebia: frágil, afetuosa, em busca de contato. 
A sensibilidade de sua colega em evidenciar esses aspectos ao preparar seu prato 
parece surpreendê-la, pela habilidade da outra em perceber aquilo que ela gostaria que 
fosse percebido pelos demais, a despeito de seus esforços em escondê-lo. A experiência 
a desconcerta momentaneamente. 
 
 
10 
A1 - Eu não conheço a pessoa. Então eu fui imaginando, fui criando, como eu 
achei que essa pessoa fosse, o que ela passava prá mim. Ela passa prá mim uma coisa 
tranqüila, leve, uma coisa meiga... Eu vou falar sobre um detalhe que eu coloquei. Eu 
coloquei essas duas uvinhas aqui porque ficava uma coisa delicada. Esse doce: não 
podia faltar esse doce porque essa pessoa, por ser assim uma pessoa que transparece 
calma, eu vou colocar o doce porque ela tem um pouco de doce. E o verde, que 
simboliza para mim um aspecto misterioso. E isso simboliza uma coisa que você me 
disse: isso aqui é uma pirâmide. 
A5 - Ah!!! (começa a chorar) Pode chorar? 
(O grupo fala todo ao mesmo tempo, ansioso e emocionado com a reação) 
A5 - (depois de chorar) Eu tava assim... já... amando essa pessoa que você tava 
descrevendo. Eu tava louca prá saber quem era, porque eu queria conhecer melhor. (ri) 
 
Para finalizar esse item, recupero as observações que eu mesma fiz ao proceder 
à descrição, pertinentes à análise: Das formas de existência inautêntica, a solicitação de 
concentrar a própria vida em um gráfico desentranha um novo olhar que resgata e 
amplia os modos de existir. Abre, para alguns, a possibilidade de retomada, re-visão. O 
contato com o outro em si mesmo permite a apropriação daquilo que foi importante ao 
longo do tempo, instituindo possibilidades de continuação. 
O que aqui podemos observar é o trabalho de exploração das ramificações de 
sentidos apontados pelas observações alheias, numa elaboração do trabalho - 
inicialmente desestruturado - de fazer um anúncio de si mesmo. A atividade serve 
também como espaço para colocações pessoais mais profundas, para um mostrar-se 
mais intenso, muitas vezes a partir do que os outros disseram. São pessoas que se 
reconhecem no que foi dito sobre seu anúncio, e se deixam levar pelo processo de auto-
percepção desencadeado. 
A7 - Sabe o que ela falou das partes mais rígidas? Prá mim é assim, a gente 
vive uma vida hoje em que cada um tá dentro de si. Não, não, não tenho tempo. Você 
chega perto de uma amiga, pergunta como tá, ah, tô sem tempo, cheia de compromisso. 
Então as pessoas enfrentam uma carência muito grande. Muito vazio. Você vai nos 
lugares, você sente que as pessoas tem um vazio muito grande. E eu também tenho esse 
vazio dentro de mim, que de alguma forma eu gostaria de preencher. Como eu, tem 
mais pessoas nessa situação... 
S1 - Hum hum... 
A7 - Foi isso que me passou. (a imagem que ela selecionou é um bar 
completamente vazio) Um lugar que não tem ninguém. A solidão... eu acho que as 
pessoas hoje estão muito solitárias... Não sei o que tá acontecendo... mas eu acho que 
tudo tem a ver comigo e com as pessoas. Porque antigamente a gente tinha o prazer de 
sair mais, de ter uma vida um pouco... de ter uma vida social um pouco melhor... e hoje 
em dia não. Prá mim isso é bem nítido... assim... então eu acho que a A1 acertou. 
 
Também são encontrados exemplos que insinuam (sem evidenciar, no entanto) o 
caminho percorrido por alguns alunos em direção a um novo conhecimento do outro, 
pelo preenchimento de lacunas que não podem ver mas podem imaginar. Podemos nos 
deter em um desses momentos, ainda relativo ao trabalho do anúncio. 
A1 - Eu acho que é ela porque... não sei se você lembra, naquela aula de 
adolescente, (virando-se para a autora do cartaz) você falou: sexo. 
(risos) 
A1 - Você nem lembra disso, hein? (...) Então. Adolescente. Ela falou: sexo. 
Então a hora que eu vi ... os dois se beijando (a figura no cartaz)...eu pensei, é a ... seu 
 
 
11 
nome é A2? É. A2. Sabe, tem assim aquele jeito dela... aquele jeito romântico, 
apaixonado... 
Neste caso, quem identificou não sabia nem o nome da pessoa identificada, e 
lembrou-se dela por uma única e marcante palavra, acertando em sua intuição. 
 
Numa outra ocasião, a identificação apoia-se, consensualmente, num dado 
aparente. Nós, supervisoras, chamamos a atenção para a necessidade da explicitação do 
processo, para que não incorra num fechamento repentino pelo qual o outro fica 
excluído, não aprendendo nada sobre si mesmo. 
Há as adivinhações de consenso, que se apoiam solidamente em algum dado 
gritante, retratado pelo autor, aparentemente, com muito sucesso. 
S2 - Então tá aqui, ó: Objetivo. O homem ama, sofre, questiona, e faz disso a 
sua arte. Quem acha que sabe? 
Muitas pessoas acham que sabem e falam ao mesmo tempo. Todo mundo acha 
que é o A3. Todos falam ao mesmo tempo. 
S2 - É você, A3? 
A3 - É. 
A4 - Tem o sentido crítico. Você lê a frase, você conhece a pessoa, você já sabe 
que é típica dela. 
A5 - E quando a gente lê 'o homem questiona, não sei o que', tem um quê dele. 
S1 - Dizer 'é a cara dele' não ajuda. Não elucida muito a percepção que você 
teve. Tem que ajudar também a outra pessoa a entender... Porque tudo bem, a gente 
olha e diz 'é a cara da pessoa'. É uma coisa meio intuitiva, pré-reflexiva, mas por que? 
Que coisas que você viu? Tenta pensar sobre a tua impressão, porque isso é importante 
prá pessoa que fez. Saber... o que o trabalho dela evoca nas pessoas. 
A2 - Eu conheço o A3, que ele já trabalhou comigo, e eu sei que ele é bem 
prático, bem objetivo. Então só o nome, objetivo, já quer dizer... 
S1 - Aqui, dá para perceber que ser objetivo é uma característica marcante do 
A3. É uma coisa que aparece prá nós antes mesmo da gente pensar... é uma 
característica que... aparece, não se sabe de onde. Por isso que precisa dizer o que no 
anúncio fez com que o autor fosse identificado. Dá prá entender? porque a gente não 
quer que fique só naquilo... é a cara dele!... Isso não diz nada prá pessoa. 
Neste caso, 'ser objetivo' é muito marcante no autor do trabalho. Todo mundo 
reconheceisso. Ao esclarecermos nosso entendimento da tarefa, enunciamos um 
pressuposto: o de que a apreensão intuitiva consiste numa compreensão antecipada do 
que focalizamos. E que o que compõe esta antecipação, uma vez nomeado e dito, 
informa o outro do que, nele, aparece para nós. 
Nesse momento, e em nossa fala final, repetimos um pressuposto que pode ser 
reportado, mais uma vez a Stern (1990:460), quando ele diz que "o analista persegue a 
aparição do que está ausente pela focalização detalhada do que está presente." 
Pensamos, como ele, que temos que considerar as limitações do conhecido como 
oportunidades para instalação do desconhecido. A partir disso as lacunas se evidenciam, 
e diante delas temos que aguardar que os sentidos se direcionem, já que "a verdadeira 
tarefa da terapia não tanto é dar sentido aos dados, mas resistir à tentação de dar sentido 
aos dados." Só assim criamos as condições para o engendramento conjunto de histórias 
sem fim. Dessa maneira, favorecemos um processo pelo qual, futuramente, nossos 
alunos poderão levar em consideração que 
"Quando o analista questiona o que ele acha que já sabe sobre o paciente e 
sobre suas reações ao paciente, a incerteza está preservada. Torna-se difícil deixar-se 
convencer por uma simples resposta. Estas condições constituem o clima para que as 
 
 
12 
percepções inesperadas floresçam. Ao tentar criá-las, o analista está fazendo o possível 
para cortejar a surpresa." (idem:470) 
 
Há um trabalho no qual a alteridade emerge com toda sua força, fazendo com 
que nos sintamos, momentaneamente, como aquele robô em "Perdidos no Espaço", 
seriado de ficção científica dos anos 60. Programado para uma infinidade de situações, 
ainda diante de algumas o robô permanecia sem ação, afirmando repetidamente estar 
diante de algo que "Não tem registro". 
Falamos aqui do que foi chamado, na descrição inicial, como "um gráfico 
desconcertante", que reproduzo aqui novamente. 
A12 - O gráfico eu fiz do meu cérebro, tá. Dividi de 4 em 4 anos. Então dos 0 
aos 4 anos, era(?), porque eu nasci doente, e tal... E aqui... 
S1 - O que é o vermelho e o verde? 
A12 - Eu vou explicar. Então é assim: saúde familiar, sou eu. A saúde mental é 
meu pai, e a saúde física é minha mãe. Então, dos 0 aos 4, dos 5 aos 9 e dos 10 aos 14, 
eu me identifiquei muto com a minha mãe. Sempre, sempre com a minha mãe. Sempre. 
Depois que eu fiz dos 5 aos 9, eu comecei a dar uma importância a mim. Então comecei 
a já chegar na saúde familiar, a questionar minha vida, minha saúde mental, e já 
comecei a me identificar com meu pai também. Depois, dos 10 aos 14, eu simplesmente 
esqueci de mim de novo, e fui pela minha saúde física, que era minha mãe, e minha 
saúde mental, que era meu pai. E depois que eu fiz dos 15 aos 20, eu matei meu pai, prá 
mim não existiu mais, voltei prá minha mãe, e comecei a me questionar, o que eu era, 
porque eu não trabalhava, porque eu não tinha namorado, tal. Aí então, dos 21 aos 25, 
que agora eu vou fazer 25 anos, agora eu integrei tudo. Tou conversando com meu pai, 
tou conversando com a minha mãe, e tou sendo eu mesma. Não estou sendo mais o que 
eles querem que eu seja. 
S1 - E o que é o vermelho e verde, que eu ainda não entendi? 
A12 - O vermelho é a parte, assim, mais importante, mais marcante. São as 
necessidades primárias. O verde é, assim, coisa que você já... deixa para o segundo 
plano. 
S1 - E de onde vem esta relação de saúde familiar com você mesma, saúde 
mental com o pai e saúde física com a mãe? 
A12 - Bom, isso vem da clínica onde eu trabalho. É o próprio ciclo, o que é 
mais importante. No caso, que minha mãe é Libra, é a saúde física dela. 
S1 - (muito confusa, não entendendo nada) Dela ou sua? 
A12 - Dela. Não é? Então, Libra,(o que tem isso a ver agora?) que é o dela, se 
identifica com Câncer, que é o meu. Então daí, eu me identifico mais... porque quando 
minha mãe está doente, eu fico doente. Se meu pai usa muito a mente, então eu também 
vou usar a mente. 
S1- Sei... (SEI?) Mas não funciona assim prá todo mundo... 
A12 - Funciona. 
S1 - Sempre saúde física é a mãe e saúde mental é o pai?!? 
S2 - Prá qualquer signo? 
A12 - É. Só que muda algumas coisas. 
(silêncio) 
S1 - Se eu pegasse o gráfico eu não ia entender nada. (Como se com a 
explicação estivesse entendendo!) 
S2 - Eu também não. 
S1 - Por que cérebro triádico? 
A12 - Tá integrado. Hoje em dia eu já entendi a relação de ser boa filha, posso 
entender tudo, integrar tudo. Porque antes eu ficava só com meu pai, então quando eu ia 
 
 
13 
conversar com a minha mãe... dava briga. Aí eu ia só conversar com meu pai. Aí ele 
ficava tipo só parte intelectual. Aí se eu tava mais com a minha mãe, dava briga de 
novo. 
Perguntas traduzem a perplexidade do grupo diante de um discurso mais 
"alternativo" do que estávamos preparados para agüentar, mas também sinal de um 
processo de confusão que iria se manifestar posteriormente, ao longo de outras sessões 
? - Você é filha única? 
? - Triádico? 
? - Original! 
O relato é categórico. Apesar do conteúdo desconexo (ou por causa dele), não é 
permeado por indecisões, falhas ou interrupções, a não ser as que o resto do grupo, 
perplexo e sem entender nada, faz. É como se qualquer interrupção abalasse certezas 
duramente conquistadas. Alarmante. Deixa a todos desconcertados. 
Inegávelmente aqui nossa capacidade de abertura e acolhimento é abalada. A 
situação é um teste para nossa capacidade de surpresa. O relato apresenta um grupo 
atônito diante do que se mostra como incompreensível, nem tanto com relação aos 
têrmos empregados, provenientes de uma miscelânea de referências psicológicas e 
alternativas, como até já havia acontecido antes, na menção feita por uma das alunas ao 
tarô, por exemplo. O que nos desaloja para um território alienígena é a articulação, a 
união dos elementos, realizada com base numa convicção cujos fundamentos nos eram 
estranhos. 
Recupero meu próprio processo ao tentar compreender o que era dito como uma 
seqüência desconexa de bifurcações que se seguiam umas às outras, sem chegar a um 
ponto onde fizessem sentido. Revejo-me seguindo as pistas: cérebro triádico (psicologia 
cognitivista)... Libra (Astrologia)... figuras estanques (indicador de fragmentação 
psicopatológica segundo os conceitos que fundamentam a interpretação de testes 
projetivos)... saúde familiar (psiconeurolingüística??)... Sentia a multiplicidade de 
referências como o “Não tem registro!”. 
Diante dessa apresentação, devolvemos algo idêntico a si mesmo e (felizmente) 
diferente de nós, ao lugar onde pudesse fazer algum sentido (desde que longe). 
Encerramos rapidamente o assunto, passando para o próximo, até termos tempo de nos 
recuperar. A recuperação, ocorrida posteriormente, permitiu o aparecimento de um 
sentido possível: a desestruturação, que parecia se anunciar, diante da qual tivemos que 
assumir algumas posições cabíveis ao contexto ao longo do semestre. 
Um risco que corremos em atividades desse tipo, tais situações intimam-nos ao 
questionamento quanto à oferta de experiências assim a todos os estagiários. A resposta 
não é simples, mas eu prefiro pensar que é preferível que aconteçam diante de nós. 
Com esses exemplos, escolhidos entre uma multiplicidade de outros recortes 
possíveis, encerro esse segmento que teve como objetivo demonstrar uma outra 
possibilidade de aprendizado complementar à oficial, transmitida formalmente. A 
introdução de atividades pouco habituais e o trabalho a partir delas realizado visa 
resgatar da marginalidade a idéia de um conhecimento questionável, têrmo relegado a 
uma conotação depreciativa pelos ideais de segurança da modernidade. Através dessa 
perspectiva, pretendo sugerir que, assim como os currículos devem deixar a desejar, se 
procuramos pela surpresa, todo o conhecimento deve ser devolvido à condição de 
questionável, tomando-se o sentido positivo da expressão, daquilo que desencadeia um 
questionamento saudável sobre certezas adquiridas.Normalmente encarada como uma 
deficiência, a expressão pode significar manter-se na incerteza de preferência, fora da 
ortodoxia. Qualquer bom discurso ou articulação só tem sentido enquanto se mantiver 
questionável. 
 
 
14 
Capítulo 11 
O desalojamento e o aprender “em” 
 
 
 
 
Concebida como uma atividade acadêmica para treino da habilidades específicas 
ligadas ao desenvolvimento da criatividade, a Oficina de Criatividade passou, como 
vimos, por todo um processo de desprendimento desta proposta, tornando-se uma outra 
coisa. De forma simples, poderíamos formular sua definição como um campo para 
experiências, como lugar para o aprendizado do múltiplo, do outro, do diferente, um 
aprendizado da possibilidade de construção de modos válidos de conhecer, pela via da 
integração entre o saber acumulado e uma prática criativa, comprometida não mais com 
um distanciamento objetivo, mas com a apropriação da sensibilidade subjetiva. 
Nesse sentido, a Oficina de Criatividade visa situar os alunos diante dos modos 
de subjetivação contemporâneos, das infinitas formas de existência apresentadas no 
segmento anterior, da desterritorialização da qual são alvos, juntamente com seus 
clientes em potencial. 
Até agora estivemos trabalhando a questão do aprendizado do fazer psicológico 
como um processo que, proveniente do desalojamento possível a partir do habitar 
confiado, acontece como um deslocamento. Focalizamos até agora seus dois polos: o de 
origem - ou o sujeito que conhece, e o seu fim - ou o que há a conhecer, às vezes pelo 
ponto de vista da alternância, mas, principalmente, pelo da complementariededade. Por 
essa abordagem, vimos que o conhecimento explícito se articula com o tácito ou 
subsidiário, em desdobramentos que acabam por constituir a experiência profissional, 
que assim vai sendo aprimorada. 
Por um lado observamos que o conhecedor prevalece sobre o a-conhecer, no 
polo do aprender sobre, que é um aprender pelo qual nos impomos aos entes do mundo, 
configurando-os conforme nós mesmos. Do outro lado, a desigualdade pende para o 
lado do a-conhecer, encarado como alteridade irredutível. Esse outro que não 
compreendemos totalmente, ao nos invadir e submeter, estabelece o desequilíbrio que 
nos coloca na posição de aprender com ele. 
Nesse segmento final focalizaremos a experiência mesma do deslocamento, 
abordando-o como duas formas diferentes de deslocar-se a partir do desalojamento: 
uma que se dá como um aprender em suspensão, e outra que se manifesta num aprender 
em trânsito, num trânsito vivido visceralmente no qual a transformação se impõe pela 
falta de referência na qual nos atira o passar, passo a passo, pela experiência. 
Esse item tem um caráter diferente dos anteriores, por ser o mais metafórico. 
Anteriormente eu havia procedido pela explicitação inicial dos horizontes teórico-
filosóficos nos quais apoio (à distância) as atividades hoje, e que lhes servem de 
referencial para análise, passando depois à "demonstração" dos lugares e momentos 
onde podia identificar sua presença nas atividades descritas, indo de volta à Oficina de 
Criatividade. Reconheço nesse procedimento as sérias limitações enfrentadas pelas 
tentativas de transposição, em princípio fadadas ao insucesso e à incompletude, das 
reflexões filosóficas (entendidas como o mais alto nível de abstração na compreensão 
dos sentidos da existência humana e de sua posição diante do mundo) para o exercício 
de uma prática (a manifestação mais concreta dessa compreensão), qualquer que ela 
seja. O pareamento é sempre forçado e temos que contar com a disponibilidade do leitor 
em transformar a experiência em sua experiência, no nível imaginário, para que as 
conclusões sejam compartilháveis, permanecendo, ainda assim, insatisfatórias. 
 
 
15 
As referências que utilizo nesse segmento, ao contrário das abordagens 
anteriores, estão mais desvinculadas do caráter demonstrativo pelo qual fiz uso de 
vertentes múltiplas da filosofia e da própria psicologia. Tomadas emprestadas a outras 
áreas, favorecem mais o estabelecimento de analogias do que a demonstração ponto por 
ponto. Metafóricas, convidam-nos a uma linguagem na qual a inserção de excertos dos 
relatos transcritos e de comentários às atividades aconteçam mais livremente, rompendo 
com um formato sistemático que deve acompanhar o desenvolvimento de um raciocínio 
lógico de convencimento. 
A redução do distanciamento entre considerações de cunho mais teórico e as 
experiências relatadas pode funcionar, e é o que pretendo, também como uma 
reprodução do fluxo dos eventos vivenciados, in loco, durante as supervisões na Oficina 
de Criatividade, naquele que se caracteriza como o processo de aprender em suspensão. 
"Se quisesse escolher um símbolo votivo para saudar o novo milênio, escolheria 
este: o salto ágil e imprevisto do poeta-filósofo que sobreleva o peso do mundo, 
demonstrando que sua gravidade detém o segredo da leveza, enquanto aquela que 
muitos julgam ser a vitalidade dos tempos, estrepitante e agressiva, espezinhadora e 
estrondosa, pertence ao reino da morte, como um cemitério de automóveis 
enferrujados." Ítalo Calvino (1990), em suas "Seis propostas para o próximo milênio", 
elege como a primeira a leveza, ligada ao processo de escrever. Recupera-a em trechos 
de diversos autores, como forma de superar o impasse gerado entre "o espetáculo 
movimentado do mundo" e o que ele nomeia "o pesadume, a inércia, a opacidade do 
mundo - qualidades que se aderem logo à escrita..." 
E continua: "Às vezes, o mundo inteiro me parecia transformado em pedra: mais 
ou menos avançada segundo as pessoas e os lugares, essa petrificação não poupava 
nenhum aspecto da vida. Como se ninguém pudesse escapar ao olhar inexorável da 
Medusa." (idem:16). Impasse semelhante vivemos, profissionalmente, se imprimimos à 
nossa atuação um caráter mais compreensivo do que de estranhamento. Compreender, 
psicologicamente, significa englobar. Significa também, do ponto de vista da 
compreensão empática, a familiaridade extrema. O espetáculo do mundo, ao contrário, 
só é movimentado se mantém a estranheza. 
A petrificação, sugerida pela compreensão é miticamente personificada na 
figura da Medusa, personagem que transforma em estátua de pedra aqueles que lançam 
em sua direção o olhar direto. Diz o mito revivido por Calvino que para combater a 
Medusa e cortar sua cabeça, foi necessária a presença de Perseu que, com suas sandálias 
aladas, poderia furtar-se a olhar de frente sua oponente, fazendo-o apenas através de seu 
escudo. "Para decepar a cabeça da Medusa, Perseu se sustenta sobre o que há de mais 
leve, as nuvens e o vento; e dirige o olhar para aquilo que só pode se revelar por uma 
visão indireta...", nos diz Calvino, provocando-me a diversas associações pertinentes a 
esta análise. 
Apreender as formas do existir humano, em sua porção não representacional, 
apoia-se em fenômenos fluidos, que não se deixam capturar com facilidade. Deixam-se 
anunciar para logo em seguida se esconder. São apenas fortuitamente apreensíveis pelas 
margens, através dos espelhos, de fora daquilo que podemos abordar diretamente. É 
essa uma das habilidades que temos que desenvolver em nosso aprendizado em 
Psicologia. Diante da multiplicidade e do pluralismo teórico aos quais somos 
conduzidos em nosso fazer diário, recorremos à sobreposição de pontos de vista, que 
podem ser acumulados de forma rústica, descuidada ou, ao contrário, como nas caixas 
de laca chinesa, nas quais as incontáveis camadas de pintura são visíveis, não se 
traduzindo jamais em opacidade. 
 
 
16 
Recontando, mais do que analisando o mito, Calvino recupera a força da 
imagem narrada, imensamente mais ampla do que a cristalização decorrente de 
qualquer interpretação que lhe possa ser acrescentada. 
"...sei bem que toda interpretação empobrece o mito e o sufoca: não devemos 
ser apressados com os mitos; é melhor deixar que eles se depositem na memória, 
meditar sobre seu significado sem nuncasair de sua linguagem imagística. A lição que 
se pode tirar de um mito reside na literalidade da narrativa, não nos acréscimos que lhe 
impomos do exterior." (p.17). 
Assim também acontece no contexto das interpretações em Psicologia, e assim 
também acontece com a análise da Oficina de Criatividade, tomada aqui como exemplo 
paradigmático do fazer psicológico. Em ambos os casos a eficiência do procedimento, 
seja ele interpretar, seja demonstrar as associações possíveis, está justamente em nossa 
capacidade de evitar o confronto com o recorte direto, com a tentação da explicação 
rápida. Como se, ao combater a possibilidade de petrificação, tivéssemos que nos 
manter suspensos na apreensão indireta, rodeando o fenômeno, permitindo sua 
fermentação e, por vezes, cuidando de manter afastados os ruídos gerados pela 
necessidade de nos livrarmos da angústia inerente à suspensão. 
O valor de manter-se suspenso, de deixar que as expectativas sejam contrariadas 
aparece no relato a seguir, desencadeado pela leitura em classe do texto de Nietzsche: 
A13 - É como em adolescente... quando o supervisor pede para que a 
gente...deixe (afasta com a mão) a ... poluição teórica. Prá gente ver o outro, ver como 
ele é. Porque se a gente carrega a poluição teórica, a gente... não vê... a pessoa, a gente 
vê o que a teoria manda. 
A14 - Isso me lembra o atendimento que eu fiz em hospital, a semana passada. 
Pode-se dizer, meu primeiro atendimento, porque aqui eu não atendi ninguém ainda. 
Veio a enfermeira gritando... atende ele, atende ele, que ele tá agressivo e eu tou com 
vontade de bater nele. Eu entrei...(cara de medo, se encolhe defensivamente), era um 
cara normal! Conversei com ele... conversei!... não falei nada, só fiz algumas 
perguntas... Depois a gente vai prá supervisão frustrada, e sai mais frustrada, porque vê 
que não falou nada direito, nada do que precisava. Mas o que aconteceu? Eu fiquei com 
medo! Entrei com medo dele... eu fiz uma imagem dele na minha cabeça, e não era 
nada daquilo, era uma injeção que infeccionou, ele estava bravo. Isso também. Se a 
gente entra com uma imagem... pronta... aí não consegue fazer nada... Tá aí, no texto: 
envenenando as flexas que lança. Eu lancei a minha amargura, o meu medo... antes de 
entrar lá. E quando eu cheguei lá, não era nada daquilo... 
 
Calvino reconhece, em seu texto, a incompatibilidade do momento 
contemporâneo (do mundo da razão como aprisionamento na eficiência e nas formas 
aceitáveis de pensar e ver), com a necessidade de uma leveza que, segundo ele, insiste 
em permanecer presente, seja na literatura, seja na ciência, dependendo apenas de nos 
tornarmos disponíveis a ela. Defende a idéia da transposição, para o mundo científico, 
da idéia de leveza que associa à literatura, apontanto como possibilidade de trânsito as 
"entidades sutilíssimas" que são alvo dos diferentes ramos da ciência, e que vão das 
mensagens do DNA aos software que comandam os hardware. Faço minha essa defesa. 
Na medida em que constatamos a (feliz) impossibilidade de nos vermos reduzidos a 
categorias sistematizáveis, em que resistimos à possibilidade de nos tornarmos, todos, o 
mesmo, abrimos para nós mesmos a possibilidade de olhar o diverso, o singular, a sutil 
diferença. 
Em nossa Oficina, por exemplo, ela está presente na exibição de diferentes 
gráficos para diferentes vidas, apresentadas por outra via que não a do contar detalhado, 
mas a da apresentação gestual, que nos abre caminho, por meio do não explicitado, para 
 
 
17 
as possíveis explicitações, se e quando estas se fizerem necessárias. Recupero esse 
momento através do que, no capítulo 2, aparece como Algumas considerações sobre a 
produção geral, evidenciando exatamente a sutileza que aponta as diferenças 
individuais, que poderiam ser "demonstradas" por meio de extensas falas que 
analisassem, comparativamente, cada gráfico com suas interpretações possíveis, mas 
que, nesse caso, se manifestam de forma simples por meio da exposição dos trabalhos 
lado a lado, sem que explicações se façam necessárias. A mostração, anterior a qualquer 
sistematização, insinua gestualmente a impossibilidade de reduzirmos tudo ao mesmo. 
Apresentam-se diferentes manifestações a partir de/sobre existências diferentes. 
Foi criado o espaço para a exposição diante dos outros, para retomar e falar sobre a 
própria vida. Complemento da atividade anterior (a do cartaz), neste caso o que 
acontece é um maior nível de profundidade. A atmosfera traduz maior proximidade, 
maior entrega à situação, misto de acolhimento e confiança. 
A produção gráfica intermedia a mostração. Às vezes é o próprio mostrar, sobre 
o qual não há o que dizer, restando apenas o silêncio emocionado. Silêncio necessário 
para que possamos compartilhar a turbulência do trabalho apresentado. 
A observação conjunta dos trabalhos evidencia a originalidade: simbolizam 
vidas diferentes, em si originais. Os desenhos que as representam são, portanto, 
obrigatoriamente únicos. Não há como copiar, nem fazer parecido. Não há como fazer 
igual. 
Das formas de existência inautêntica, a solicitação de concentrar a própria vida 
em um gráfico desentranha um novo olhar que resgata e amplia os modos de existir. 
Abre, para alguns, a possibilidade de retomada, re-visão. O contato com o outro em si 
mesmo permite a apropriação daquilo que foi importante ao longo do tempo, instituindo 
possibilidades de continuação. 
Retrátil por natureza, a sutil diferença se presta mais, como quer Calvino, ao 
olhar indireto, se necessário pelos jogos de espelhos. E requer, acima de tudo, calma 
para se fazer aparecer. Reportando-nos às formas de conhecer divergentes da lógica 
representacional, com a ressalva de que a elas temos o acesso limitado de quem tem a 
cabeça feita por 400 anos de modernidade, podemos recuperar nas narrativas humanas 
singulares seu caráter mítico, deixando-nos conduzir por elas sem pressa, evitando os 
efeitos petrificadores do "falar sobre" das interpretações precipitadas. 
Novamente podemos nos reportar à atividade do gráfico, em sua manifestação 
mais radical da contenção do impulso à explicação, identificada aqui como aquele 
trabalho diante do qual nos calamos. 
A2, olhos baixos e marejados, voz trêmula, procura nossa aprovação: 
- Esse é o meu. Não quero falar, pode? 
S1 - CLARO! 
É desnecessário situar os fatos. A intensidade das cores fala por si, assim como 
o preenchimento total do papel pelo movimento turbulento das linhas que pretendem 
traduzir uma vida. 
Falam junto com a emoção da autora, que exige de nós um silêncio que 
compreende. 
Podemos dizer que compreendemos? Talvez o que tenha acontecido seja mais 
uma aceitação respeitosa da necessidade de não sistematizar, frente a um trabalho que 
insinua mais do que diz e que, por meio das imagens, carrega cada um, provavelmente, 
para uma direção diferente, sem que precisemos verificá-las no sentido do consenso e 
da conseqüente adequação da correspondência entre a imagem aparente e o que poderia 
estar por trás dela. Podemos, ao contrário, dizer que a manifestação da aluna ficou 
incompreendida? O acolhimento do silêncio, da suspensão num estranhamento que 
nessa condição se manteve, bancado pela totalidade das pessoas presentes, indica que 
 
 
18 
algo foi compartilhado exatamente através do desencadeamento da possibilidade de nos 
sustentarmos, nesse momento, num inconcluso que parecia dispensar conclusões. 
A sutileza dos encadeamentos possíveis se dá também através da sobreposição 
inusitada sugerida pela solicitação de elaboração de um texto de ficção a partir da 
exibição do filme "Edward Mãos de Tesoura". Gênese de trabalhos tão diferentes, a 
atividade evidencia os variados caminhos trilhados pelos alunos ao se posicionarem 
frente a este nosso mundo contemporâneo fragmentado, cujos destinos se mostram 
incertos. Resultados tão heterogêneos servem de pano de fundo para discussões férteis a 
respeito dos posicionamentos adotados, que oscilam entre adesesperança radical e as 
possibilidades de convivência, mais úteis que qualquer discussão sistemática a que 
possamos dar andamento por meio de aulas ou textos oficiais, cujo impacto é sempre 
permeado pela abordagem lógico-racional. 
Uma outra importante manifestação da sutileza dos encadeamentos, que não 
permite retraçá-los com segurança, está na própria escolha das atividades. A transição 
descrita nos dois capítulos anteriores mostra o caminho para o que aparece como uma 
progressiva desestruturação, na direção do que posso identifcar, hoje, como atividades 
que são impertinentes3 em vários sentidos. 
No lugar do que antes tomava a forma de exercícios estruturados, cujos 
fundamentos afirmavam que comprovadamente desenvolviam esta ou aquela habilidade 
ligada ao comportamento criativo, atualmente temos atividades aparentemente 
aleatórias que se ligam mais umas às outras do que a algum referencial que as anteceda. 
Nesse sentido são impertinentes, porque não fazem parte, não pertencem a nenhum 
plano organizado, e sim a uma programação mutante, que segue preferencialmente 
aquilo que é desencadeado nos grupos e alguns eventos - circunstanciais - apresentados 
ao longo dos diferentes anos letivos. 
Visam, como já vimos, proporcionar uma variedade de situações para que os 
alunos experimentem novos olhares sobre o familiar, nas quais não podemos prever 
com exatidão o que acontecerá, ou como cada aluno aproveitará a experiência. Além 
disso, objetivam fazê-los saírem do habitual, participando de eventos aos quais não 
estão acostumados. Podemos reconhecer aí a exibição de filmes em classe ou a 
solicitação para que leiam obras literárias ou freqüentem exposições de arte, assim 
como espetáculos de dança e música, que introduzem em suas vidas alternativas antes 
impensadas, coisas que não faziam e passam a fazer. Resgatamos por essa via o valor de 
uma apreensão (estética) que se dá em sua gratuidade, sem passar obrigatoriamente pelo 
crivo da racionalidade e da necessidade de ter razões para. 
Passa por aí também o uso de recursos mais identificados com a arte, cujo valor 
não está em transformá-los em artistas ou em encetar extensas discussões sobre o valor 
estético dos trabalhos produzidos, e sim em introduzir linguagens diferentes, sobre as 
quais não tenham tanto domínio, que se constituam como estranhas. Nesse caso está, 
por exemplo, a atividade na qual têm que fazer uma escultura em massa sem falar nada. 
A Oficina de Criatividade, por esse ponto de vista, "faz arte", e é impertinente 
em outro sentido: o de funcionarmos quase que como uma provocação ao recuperarmos 
o aspecto lúdico do prazer (leve) da realização de um trabalho do qual gostamos, 
contraposto ao pesadume da sisudez de cumprir diariamente uma obrigação enfrentado 
pelos experientes (desiludidos) profissionais que dedicam ao seu trabalho apenas 
sangue, suor e lágrimas, característicos de quem perdeu um Paraíso. Combatemos, 
assim, uma visão modernamente preconceituosa de que rendimento e aprendizagem se 
dão, estritamente, através do esforço e de uma vida ascética, como aparece no seguinte 
 
3Termo	empregado	pela	primeira	vez	por	uma	aluna	na	avaliação	que	 fez	do	curso,	e	que	tomo	
emprestado	exatamente	por	sua	pertinência.	
 
 
19 
comentário referente à arrumação que os alunos fizeram, em casa, do material a ser 
trazido para a aula das comidas: 
A14 - Ontem, eu separando as coisas, pondo nas caixinhas, meu pai olhou e 
falou: Epa, onde você vai com tudo isso? Eu falei: Vou prá faculdade. E ele: Mas você 
vai lá prá estudar, prá aprender ou prá comer? 
 
Através de outra belíssima imagem, Calvino recupera a leveza no cuidado com o 
monstruoso, sugerindo analogias quanto ao tratamento dado por nós, psicólogos, ao que 
consideramos como patológico. Diz-nos ele, retomando o texto original, que Perseu, em 
determinado momento de sua trajetória de combates, tem a necessidade de lavar as 
mãos em um córrego, ao lado do qual deve depositar seu horrendo despojo, fazendo-o 
com um cuidado comovente: 
"Para que a areia áspera não melindre a angüícoma cabeça, ameniza a dureza do 
solo com um ninho de folhas, recobre-o com algas, e nele deposita a cabeça da Medusa, 
de face voltada para baixo. A leveza de que Perseu é o herói não poderia ser melhor 
representada, segundo penso, do que por esse refrescante gesto de cortesia para com um 
ser monstruoso e tremendo, mas mesmo assim de certa forma perecível, frágil." (p.18). 
Incumbida da tarefa de cuidar do sombrio, tornando-o claro, a Psicologia alçada 
à condição de projeto científico, paradoxalmente tem que cumpri-la abstraindo, 
justamente, o caráter sombrio do sombrio, que deve deixar de sê-lo. Desenvolvendo-se 
assim paralela ao sujeito, favorece a compreensão global e redutiva pelo expurgo do 
enigmático, que é devolvido à sua condição de exceção, local e situada. Condenados 
que estamos a tratar do lado obscuro do existir humano, se considerarmos a Psicologia 
como a ciência que cuida do excluído, podemos recuperar, por meio também dessa 
imagem, parte do nosso aprendizado necessário, referente à contenção da tendência a 
lidar com esse obscuro, o indesejável em nós, de forma a reenviá-lo, o mais 
rapidamente possível, às profundezas de onde quer que tenha vindo. 
Entendo assim que a vontade de enterrar a cabeça da Medusa, evitando para 
sempre a petrificação, é um impasse vivido por nós quando, diante do que podemos 
considerar, senão como monstruoso, pelo menos como o "esquisito" da natureza 
humana, tendemos ou à cristalização imediata da classificação psicopatológica, ou ao 
afastamento do que não faz sentido visto como o bárbaro. Já tivemos oportunidade de 
analisar esses dois movimentos, o de redução a nós mesmos e nossas categorias 
conhecidas ou o expurgo sumário, identificando-os dentro da própria Oficina de 
Criatividade. Pensamos também na possibilidade de, experimentando a suspensão, 
permitir que os sentidos emerjam, para que possamos perseguir seus desdobramentos 
em conjunto com nosso cliente, estabelecendo as condições para a transformação 
mútua. 
Podemos fazer referência a mais um exemplo, aquele da discussão sobre a 
loucura, do qual reproduzo apenas algumas partes, onde questionamos desde a 
confiabilidade das definições psicopatológicas até a disponibilidade dos alunos em dar 
conta dessas manifestações tão estranhas, explorando as negociações que fazem consigo 
mesmos sobre como lidar com esses casos e sugerindo algumas alternativas. 
A14- Eu queria também ter trazido por escrito a definição de loucura. Mas foi 
difícil arranjar uma... Eu não sabia qual pegar. Se a do dicionário... qual pegar? Aí eu 
pensei... eu nem vou levar porque eu queria que eles falassem... deles. O que eles 
sentiram. O que é loucura prá eles. Porque acho que é muito... pessoal, né. Cada um vê 
de um jeito. (...) ... ou sobre uma exposição... que a gente não sabe. O que é arte? Cada 
um vê de um jeito. Prá um é arte... prá outro é uma porcaria. E eu acho que é bem por 
aí mesmo. Que nem mostra no filme. 
 
 
20 
A3- Parece que tem algo de surto ali na dança... ou de loucura... porque não? 
É... É um ponto de vista. 
A8 - E eu achei interessante aquela hora que ele falou..."existe virtude na 
loucura", né. Eu fiquei esperando... vamos ver o que vai acontecer. Porque eu fiquei 
muito... impactada... e algumas vezes tive vontade de levantar... 
A3- Com o filme? 
A8- É. Prá mim ficou... muito... prá baixo. Mas eu falei... Não, agora eu vou 
assitir. Porque daí... eu quero ver o que eu percebo daí. E no total ficou uma coisa 
assim... de bastante agressividade, bastante... Não saquei a história que ele falou "existe 
virtude na loucura"... Não entendi... e eu acho que a loucura é isso mesmo. Não é só 
estar lá, no hospital psiquiátrico... É da loucura, da miséria... dos que provocam tudo 
isso, né. É tudo muito agressivo. 
A13 - Eu acho que... a expresão corporal é uma coisa muito linda,tá. Mas eu 
acho que a expressão corporal entra como uma loucura... a partir do momento que... 
que você... encena... no meio de uma feira, né. Naquela pobreza! Porque... se nomeia 
como loucura aquela pobreza toda. Mas quem vive naquela pobreza... não vê como uma 
loucura! Vê como um ganha pão... vê como um dinheiro. Então eles vão lá... nomeiam, 
e fazem aquela expressão toda... E daí? E como é que fica?! Prá eles fica como uma 
loucura. Então eu acho que é loucura com loucura. Os que assistem olham aquilo que 
não entendem... e nomeiam como loucura... e aqueles que estão expressando 
corporalmente, também vêem tudo como uma loucura. Vêem tudo como uma crítica 
social. Então eu acho que... depende da forma como VOCÊ coloca a loucura. Depende 
da forma como você nomeia a loucura. Depende do seu grau de lucidez e do seu grau 
de ... sofrimento. 
(silêncio) 
A14- O que eu acho é que a loucura é uma realidade que ninguém quer ver. 
Ninguém admite que é um pouco louco. Ninguém é completamente normal. Então, 
quando mostra isso, é duplamente a loucura que a gente não quer ver. E mostra aquela 
carne, o rabo de porco, os caranguejos na lama... os caras entrando naquela água suja... 
É uma forma de loucura isso. Que a gente não admite, a gente não vê. A gente fecha o 
olho prá isso e fala: não, tá longe, tá muito longe... 
A13 - E comigo, aconteceu outro dia na Brigadeiro... chegou um cara todo 
sorrindo... todo sorrindo. E eu vi que aquilo não era um sorriso normal. Ele ia: oi!, oi!, 
oi! Aí ele chegou em mim e parou: oi! E eu fiquei com medo. Sabe aquela coisa que 
você não entende? Tudo que você não entende, você repudia mesmo. Você fica com 
medo. Esse cara cumprimentando todo mundo. Qual é a dele? Ele ficou olhando prá 
minha cara e ficou rindo. E eu fiquei na minha, olhando prá frente, e ele ficou me 
olhando e ficou rindo. E eu: pô, o que esse cara quer da vida? 
S1 - Pensando: por que justo eu? 
A3 - Inibe a gente. 
A13 - Aí passou meu ônibus, eu dei o sinal e entrei. E ele ficou lá, sorrindo. 
Mas não era um sorriso prá mim, era um sorriso pro mundo. Ele sorria pro ônibus, 
sabe? Ele queria entender algumas coisas que eu não sei o que. 
A2- Ele queria era te mostrar alguma coisa... 
A13 - (cortando) Que eu também não sei o que. E eu fiquei com medo. 
A3 - Acho que a franqueza dele... 
(Interrupção pelas vozes de todo mundo falando ao mesmo tempo.) 
A8 - Acho que o que ele (pelo que eu entendi, voltaram ao filme, e à frase 
"existe virtude na loucura") quis dizer que... o que existe na loucura... é justamente essa 
pureza, essa espontaneidade. 
(nova confusão nas falas) 
 
 
21 
S1 - 'Pera um pouco, gente. Vamos ver isso. Acho que se existe uma virtude, é 
aquilo que a gente já vinha falando na semana passada: a de descortinar alguns aspectos 
que nos são estranhos, desconhecidos. Porque, se eu pudesse resumir em uma frase o 
que vem sendo dito, o que eu entendi que vocês acham da loucura é... vocês estão 
contando uma série de casos... é uma coisa que parece ter sido pinçada de um lugar e 
posta em um outro onde não faz sentido. Não é? E aí a gente fica discutindo... o que 
quer dizer isso, o que quer dizer aquilo, mas só tem um jeito possível prá entender 
aquilo: entender o contexto no qual aquilo faz sentido. Se é que dá. Não dá para 
entender, entender mesmo, classificando. Não dá prá trazer a definição do dicionário, e 
mesmo as dos melhores manuais de psicopatologia... não vão te dar o entendimento 
disso. 
A3 - Parece que definir fica uma coisa vazia. Que não cumpre o que a gente tá 
se propondo a discutir. 
S1 - Exatamente. Porque o que a gente tá discutindo é uma condição de 
estranheza, justamente daquilo que não encaixa, daquilo que tá fora. E de uma certa 
abertura prá permitir que esse mundo esquisito se mostre. E que mexa com nosso 
universo limitado, com a nossa crença de que todo mundo funciona do jeito que a gente 
funciona, que tudo tende a andar certinho. E que tudo que vem de fora, e que é uma 
coisa que você não conhece... 
A3- (interrompendo) É uma ameaça. 
S1 - Pode ser uma ameaça. Ou uma oportunidade de você viver uma coisa que te 
é estranha. 
S2 - E que, se é uma coisa estranha, você não tem como compreender se não 
conseguir estabelecer um mínimo de interação. Então, quando você fala pro cara: oi! 
Isso pode ser interação, com medo, mas interação. 
A13 - Não, não foi não. 
S1 - É. Você disse que não sentia que o sorriso era com você. 
A13 - E depois, eram 10 horas da noite. Tem uma neurose que a própria 
realidade nos cria. Chega o cara. Ele pode te assaltar! Qual é a dele? Então tem uma 
neurose. É a minha loucura contra a dele. Eu me defendi. Coloquei minha neurose na 
frente e entrei no ônibus. 
S1 - Então! Outra vez, o que você está dizendo, é que a loucura depende do 
lugar onde você está. Isso é importante. Não é uma coisa que a gente É. De um 
determinado lugar, o que você faz tem sentido. E tem os que estão em lugares onde 
ninguém mais está. Como esses que vocês contaram, que parecem estar vendo coisas 
que ninguém mais vê. Esses são mais difíceis de entender. Ele pega coisas no ar que 
ninguém mais pega, que ninguém tá vendo. Sozinho. Eles a gente acredita que mereçam 
aquilo que nós chamamos "tratamento", atendimento, porque eles levam uma vida 
solitária, uma vida que eles não conseguem compartilhar. E, além desses, tem toda uma 
gama de outros, com problemas assim ou diferentes, em maior ou menor escala. 
(...) 
A13 - Mas depende da situação. Com aquele cara no ponto de ônibus... às 10 da 
noite... 
S2 - Você não tá nem a fim de compartilhar. Porque também tem isso... de não 
querer. Não é a hora, não é o lugar... 
A13 - É. Ele seria uma pessoa legal de experimentar, de ver o que ele queria. 
Mas não é porque eu faço psicologia que eu vou ficar: Nossa! Vou entender todo 
mundo. 
? - Ah, não. 
 
 
22 
A retomada aqui de um aspecto já discutido por outro ângulo pretende apenas 
enfatizar, a partir de uma imagem de grande poesia, que carregar conosco o monstruoso 
em nós mesmos e nos outros, tratar dele com cuidado, faz parte de nossa formação. 
A outra forma que podemos identificar quando falamos no aprender "em" é o 
aprender em trânsito. 
Aprender só é possível se saímos, partimos, empreendemos uma viagem. Impõe 
um deslocar-se, como nos diz Michel Serres (1993), um trânsito entre duas 
possibilidades que não se constitui apenas como passagem, mas como descentramentos 
a partir de um centro de possíveis, como experiência vivida de cada um desses 
descentramentos, expressão batida e desgastada que pretendo, em parte, recuperar. 
"Viagem das crianças, eis o sentido lato da palavra grega pedagogia. Aprender 
lança a errância." (Serres, 1993:15) 
Do contato com a obra de Michel Serres aproveita-se tudo, desde o início… A 
primeira aproximação foi feita a partir do título original da obra e da leitura da "orelha", 
como sempre acontece quando consideramos a compra ou consulta de um livro. Mais 
do que pelo título traduzido, fui atraída pelo nome original: "Le tiers-instruit". 
Expressão passível de várias traduções, todas igualmente ricas para a finalidade a que 
me disponho, "…le tiers-instruit designa os corpos completados de canhotos ditos 
contrariados; é o elogio dos mestiços e das misturas, que causam horror aos filósofos da 
pureza." Desde o início, sugere a postura, desenvolvida ao longo do texto por meio de 
metáforas, pela qual Serres nos apresenta a idéia de um conhecimento construído na 
passagem pelo que ele chama de um lugar mestiço, através da qual nos tornamos os 
tiers-instruits, ou terceiros-instruídos. 
Parte da epígrafe que inicia o livro, a citação acima (contida em outra obra sua, 
Éclaircissements, de 1992) nos introduz a uma primeira possibilidade de interpretação, 
adotada pelo autor. A expressão, no entanto, não se restringe apenas a essa tradução. Os 
outros sentidos possíveis para a palavra tiers, apontados pela tradutora em rodapé à 
página 13, são: terceiro, terço, outro, estranho, misturado,mestiço, quase todas 
palavras-chave para a análise à qual aqui me proponho, e das quais reservo-me o direito 
de, pretensiosa e alternadamente, fazer uso segundo minhas necessidades. 
Já parcialmente convencida pelos desdobramentos apresentados pelos sentidos 
da expressão que lhe dá nome, deparei-me a seguir com a "orelha" do livro, também ela 
cheia de promessas. Sobre o autor e a obra nos diz o comentarista: "Todo aprendizado 
resulta de abertura para o outro. É mistura e mestiçagem. Apesar disso, ao invés de 
construirmos um saber tolerante e amigo da diferença, há séculos insistimos em buscar 
uma razão asséptica que aspira à imobilidade de uma perfeição ilusória. A Michel 
Serres interessa a busca de um outro saber: uma filosofia mestiça...", em oposição à 
idéia de que "as universidades ensinam ciências humanas que não falam do mundo e 
ciências naturais que silenciam sobre os homens. Não suportam a sutileza insinuante do 
saber dirigido para a invenção, que por isso se torna um saber solitário, no entanto 
imprescindível para combater a construção de um mundo homogêneo, loucamente 
lógico e racionalmente trágico." 
Somado a todas essas pistas que me anunciavam uma cumplicidade possível, 
havia o fato do livro dividir-se em duas partes. À primeira, Serres denominou "Criar", e 
à segunda, "Instruir". Se falamos, como ele, em construção do conhecimento, é 
impossível ignorar a alusão, bastante óbvia, que confunde, deliberadamente, "aprender", 
o polo complementar do "instruir", com "criar". Estabelecia-se então a ponte necessária 
com as pretensões da Oficina de Criatividade, que envolvem o aspecto de criação do 
aprender, vinculando-os de modo irrecorrível: criação e aprendizagem tornam-se 
sinônimos. 
 
 
23 
Após esses esclarecimentos, podemos a seguir acompanhar o pensamento de 
Serres, que basicamente utiliza-se de duas metáforas para sintetizar sua visão de como 
se dá a aprendizagem. Em ambas, está presente o sentido de ser contrariado, e do 
aproveitamento dessa experiência na constituição do (obrigatoriamente novo) resultado 
da aprendizagem. A transformação ocasionada pela experiência de tornar-se um 
terceiro-educado por meio de ter contrariada uma tendência básica, pareada à 
constituição do conhecimento tendo como base o "passar pela experiência" é a melhor 
tradução, a meu ver, para os processos vivenciados na Oficina de Criatividade. 
Canhoto contrariado, portador do que ele qualifica como um corpo completado, 
Serres homenageia os mestres que conduziram essa transição, dolorida, esplendorosa, 
irreversívelmente transformadora, comparando-a às possibilidades de aprender opostas 
aos nossos modos modernos de produzir conhecimento, entendidos como a vivência de 
sermos destros e canhotos puros, "organismos cortados sofrendo de grave hemiplegia" 
(p.9). 
Partindo dessa metáfora, apresenta-nos uma outra, visando criar um paralelo 
para o processo vivido. Compara a situação do aprendizado de tornar-se um "corpo 
completado" com a dura travessia realizada por um nadador em mares adversos. Ao 
atravessar, por exempo, o canal da Mancha, tem como referência inicial a margem de 
onde partiu. A ela sente-se ligado, como se não a tivesse deixado, na medida em que, 
até certo ponto, apesar de tê-lo feito, pode a ela retornar. Passada a metade da travessia, 
é atraído pela margem oposta, à qual deve chegar, e que constitui-se como desafio, na 
medida em que abriga nova língua, novos costumes. Para ela dirige-se, como se lá já 
estivesse, e a ela pode recorrer, se necessário, como terreno firme. 
No meio da travessia, porém, o indivíduo encontra-se solto, sem ter onde apoiar-
se. Lá, qualquer direção é viável. De lá emergem os sentidos possíveis. É no meio que o 
terreno lhe foge dos pés. No meio da travessia, "...ao contrário, o nadador sabe que um 
segundo rio corre neste que todo mundo vê, entre os dois limiares, atrás ou à frente dos 
quais quaisquer seguranças desapareceram: ali ele abandona toda a referência. A 
verdadeira passagem ocorre no meio. Qualquer sentido que o nado tome, o solo jaz a 
dezenas ou centenas de metros sob o ventre ou a quilômetros atrás e na frente. Eis o 
nadador sozinho. Deve atravessar, para aprender a solidão. Esta se reconhece no 
desvanecimento das referências." (p.12). 
A nascente do sentido situa-se, então, onde a multiplicidade se instaura, no lugar 
onde abandonamos as margens seguras. Esse lugar pelo qual passamos 
momentaneamente é o lugar estranho, o lugar da passagem, da consolidação da 
mudança que implica na absorção dos três momentos de um processo: o início, o fim e, 
acima de tudo, a experiência, ou o processo propriamente dito. É o lugar mestiço4, onde 
tudo é possível. É dele, da passagem por ele, que emergimos como terceiros-instruídos. 
"O observador de fora facilmente acredita que aquele que muda está passando de um 
domínio para outro. O corpo que atravessa aprende certamente um segundo mundo, 
aquele para o qual se dirige onde se fala outra língua. Mas ele se inicia sobretudo num 
terceiro, pelo qual transita" ( p.12). 
O mestiço, o terceiro-instruído é, portanto, um ser múltiplo, transformado pelas 
experiências de passagem, do passar pela experiência passo a passo. Passou de um lugar 
a outro, tornando-se duplo. Viveu o processo, tornando-se triplo. Passando pelo centro 
desterritorializante, onde as referências não são possíveis porque são todas, onde tanto 
 
4Sobre	 o	 lugar	mestiço,	 reproduzo	 aqui	mais	 uma	nota	 da	 tradutora	 (p.16):	 "No	 original,	 tierce	
place.	 O	 tiers-point,	 em	 arquitetura,	 é	 o	 ponto	 de	 intercessão	 de	 dois	 arcos;	 em	perspectiva,	é	o	
ponto	arbitrário	para	onde	convergem	as	diagonais.	O	sentido	de	tierce	place,	portanto,	é	de	lugar	
das	intersecções,	das	misturas,	das	mestiçagens."	
 
 
24 
faz se é em cima ou embaixo, à direita ou à esquerda, tornou-se múltiplo. Mas isso 
ainda não é tudo. 
"Pensava que ele estivesse convertido, invertido, virado do avesso, 
transtornado? Sim. Mais ainda: universal. Sobre o eixo móvel do rio e do corpo, 
estremece, comovida, a nascente do sentido." (p.14). 
Da travessia emergimos terceiros-instruídos, universais com o sentido de abertos 
ao infinito: "Universal significa: aquilo que, embora sendo único, verte em todos os 
sentidos. O infinito entra no corpo de quem, por muito tempo, atravessa um rio 
perigoso e largo o bastante para oferecer estas paragens distantes onde, seja qual for a 
direção que se adote ou se decida, a referência permanece indiferentemente afastada." 
(p.14). 
Para o lugar mestiço partimos de onde habitamos. Ele mesmo, porém, não pode 
ser habitado. Ele é o próprio deslocar-se. Por ele passamos ao empreendermos a viagem 
de um porto seguro a um outro que apenas vislumbramos. A ele se dirigem os que, 
viajantes, saem "do ventre da mãe, do berço, da sombra oferecida pela casa do pai e 
pelas paisagens juvenis" (p.15). Aprender, assim, depende de desalojarmo-nos, de 
partirmos num empreendimento que impõe "um dilaceramento que arranca uma parte 
do corpo à parte que permanece aderente à margem do nascimento, à vizinhança do 
parentesco, à casa e à aldeia dos usuários, à cultura da língua e à rigidez dos hábitos." 
(p.14). 
Aprender é também abrir-se irreversívelmente ao outro, numa exposição pela 
qual nunca mais somos os mesmos. É deixar-se conduzir por outros, os instrutores, "que 
conhecem o lugar para onde levam o iniciado, que ainda o ignora mas a seu tempo o 
descobrirá. Este espaço existe, terra, cidade, língua, gesto ou teorema. A viagem é para 
lá. ... o jogo da pedagogia não é jogado a dois, viajante e destino, mas a três. O lugar 
mestiço intervém aí como soleira da passagem. Ora, quase sempre, nem o aluno nem o 
iniciador conhecem o lugar e o uso dessa porta." (p.15-6). 
O aprendizado, assim, acontece pela passagem pelo lugar mestiço, no 
desalojamento a partir da origem, do conhecido, para o a-conhecer. Sempre 
escorregadio, o lugar mestiço,mais do que posição e oposição, constitui-se em 
exposição: "...aquele que conhece, pensa ou inventa logo se torna um passante mestiço. 
Nem posto nem oposto, incessantemente exposto." (p.20). 
Definido como a passagem pela multiplicidade das possibilidades, pela 
passageira falta de referência, o aprendizado pelo trânsito no escorregadio exige a um 
só tempo suspensão e atenção: a suspensão momentânea e imóvel diante das 
possibilidades de sentido. Não a suspensão petrificada, estática, mas aquela atenta, 
disponível para por-se em movimento: "Mude de direção, você será forçado à atenção." 
(p.34). 
Concebido como o vazio de sentido de onde todos os sentidos emergem, o 
centro é o fundo sem fundo, o "fundamento último que nada fundamenta" (p.36). 
Inabitável, constitui-se como fenda da qual partimos impulsionados pelos sentidos que 
partem dele, após um momento de suspensão em um equilíbrio imóvel. 
Feliz confluência do conjunto das idéias apresentadas anteriormente, as posições 
de Serres são a tradução mais fiel do processo vivenciado na Oficina de Criatividade. 
Em princípio contrariados em suas rotinas, os estagiários são conduzidos à quebra dos 
hábitos, à experiência visceralmente vivida de abrir-se ao outro, de permanecer em 
suspensão na atenção. 
Exemplos disso não faltam. Podemos incluir aí o que já foi apresentado, e outras 
coisas, como se segue. 
Diante da solicitação, mais uma exigência que um pedido, de lançarem-se ao 
mundo em busca das infinitas formas de existência, evidenciam o quanto a experiência 
 
 
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contraria seus hábitos. Procuram apoio no conhecido, no instrutor que poderia apontar-
lhes o caminho das pedras, e que ao invés de fazê-lo, enfatiza o valor de passar pela 
experiência extraindo dela seu critérios pessoais. 
A11 - Eu estou sentindo um pouco de falta... não sei se eu entendi mal... que 
você disse, no primeiro dia de aula... eu sinto falta de um texto, que a gente possa se 
basear num texto... quando a gente vai assistir um filme, ou uma exposição... 
S1 - Basear num texto, ter um texto como critério prá essas coisas...não. Mesmo 
discutir... não sei se dá prá falar em discutir. Só se for uma discussão bem light, porque 
eu e a S2 temos uma posição bem clara quanto a isso... de você pegar uma obra 
qualquer... que te desvela uma perspectiva, e reduzi-la a um nível... verbal... Não, 
racional. Pensar... o que que o cara quis dizer com aquilo. A gente tem uma perspectiva 
mais de que ou a obra tem um impacto sobre você, ou não tem o que eu possa 
argumentar para que tenha... ele pode no máximo se clarificado... Não dá prá criar o 
impacto. 
A11 - Mas é o que o A3 falou. É a rigidez de só querer a teoria. A gente quer 
sempre a teoria. E de repente, a gente vai ver, e é aquilo lá. Sem... nome... sei lá. 
S1 - Mas é isso mesmo! A nossa idéia é essa mesma... por isso a gente pede 
essas horas de estágio fora... de expor vocês à maior variedade possível de experiências 
desse tipo... para que elas possam... ressoar internamente ou não. E os textos... tem que 
funcionar um pouco do mesmo jeito. Eles valem enquanto são... metafóricos. Porque 
vocês estão vendo... a gente não manda ler um texto de 300 páginas. Eles são... como 
fotografias, como instantâneos de algumas situações. E não tem também uma 
interpretação só... possível. É uma forma de exposição a eles... como a que a gente quer 
com as atividades artísticas. Que você entre em contato... e que você elabore o que ele 
quis dizer prá você. Ou a intersecção entre as duas impressões. Quer dizer, você foi lá... 
viu alguma coisa. Pode pegar um texto que te dê uma impressão. Então é trabalhar 
como se dá essa intersecção... das impressões. Fazer uma discussão racional, 
exaustiva... não dá, não adianta. 
A6 - Mesmo porque se a gente ler o texto antes... sei lá, e vai fazer alguma 
coisa... já vai preparado, e não é legal. 
A11 - Eu entendi. Mas eu falei isso... porque eu não tenho esse hábito... por 
exemplo, de ir a uma exposição de arte. Outro dia, eu fui sozinha, e foi uma coisa 
assim, super diferente o que aconteceu. Eu peguei o metrô, fui até o MASP, tal... E a 
sensação que eu saí de casa é que só ia ter eu no MASP. De repente, tava cheio. E eu 
pensei, nossa a que ponto que eu cheguei! Porque isso não faz parte da tua vida. Foi 
uma coisa que estimulou. Porque a gente tá só preso em ler, que foi o que a gente fez na 
faculdade. E a gente tem uma posição muito rígida, de só fazer aquilo que a gente tá 
acostumado, e de repente você não dá abertura prás outras coisas. E eu senti falta assim, 
de uma de vocês duas, de estar do meu lado explicando... não sei... Talvez eu é que 
devia ir lá e pegar alguns livros e ver o que é... cubismo, porque eu não sabia NADA! E 
talvez se tivesse uma pessoa que fosse explicando, ia ser mais fácil. 
S2 - Mas é o que a gente tá falando. Você ter cultura, conhecer um pouco de 
história da arte... é legal. Mas não é bem isso que a gente pretende. O que a gente quer é 
se ater ao caráter transformador que a arte tem. E você pode ir ver... uma instalação, por 
exemplo, e voltar prá casa transtornado. Não é uma coisa só de achar lindo. Você pode 
ficar uma semana pensando sobre porque as pessoas estão se juntando prá ver... 
achando interessante uma coisa que... prá você, não faz sentido nenhum, ou que até te 
dá raiva. Então, independente de se gostar ou não, há ali uma manifestação cultural que 
tem um efeito. Você olha e aquilo tem um efeito sobre você. 
A3 - É, mexe. Tem mexido. 
 
 
 
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Experiência semelhante de ruptura com o habitual é o pedido para que tragam 
de casa coisas como comida, argila ou material para desenho e colagem. 
A13 - É incrível porque se cria todo um ritual. Quando você sai dos seus 
hábitos. Por exemplo, eu comecei a lavar essas verduras ontem. A minha tia começou a 
achar muito estranho, eu lavar as verduras prá eu vir prá escola. Eu achei estranho. Eu 
achei muito estranho esse negócio de ter que trazer verdura prá cá. Eu achei muito 
estranho, saiu fora... do meu hábito, né. Eu cheguei, e em vez de fazer o que eu estou 
acostumado... 
S1 - Foi lavar verdura. 
A13 - É. Fui lavar verdura. 
S1 - É legal você dizer isso porque é nossa intenção, mesmo... afetar a vida de 
vocês. E não só aqui dentro, fora também. O que a gente quer é que isso de achar 
estranho, de fazer o que parece estranho... se estenda... prá fora daqui. Na minha cabeça 
fica assim: do mesmo jeito que vocês têm que mudar a rotina, para fazer caber as 
atividades extra que nós pedimos, tem que criar espaço prá lavar verdura. 
A13 - É interessante o que isso provoca nas pessoas. Você precisava ter visto o 
que isso provocou na minha tia! 
S1 - É. Mas não só nas pessoas de fora, porque você também achou estranho. 
 
Deixar-se contrariar faz parte também na atividade com a massa, onde o limite é 
imposto pelos demais e pela restrição ao falar habitual. Aí podemos observar a 
contrariedade, com muita clareza, e também a possibilidade de generalização do 
aprendido para o contexto do atendimento que estão iniciando. 
A13 - Bom, eu achei muito estranho, né, porque prá mim, eu ia fazer uma coisa 
muito abstrata, muito sem sentido. Eu pensei, de repente tá ficando muito concreto 
mesmo. Eu ia fazer uma nota musical, daqui a pouco vem uma flor, vem uns copos ! 
Não tem nada a ver. Então eu peguei, estraguei, amassei tudo (não era permitido fazer 
isso), e pus mais farinha. Eu queria que a coisa fosse... para um outro lado, e depois 
tinha sol, tinha florzinha, e eu fui fazendo. Depois a (?) começou a fazer também... E 
também que a massa não para. Você quer fazer... e ela não para. Então fica mais difícil 
ainda, né. Mas não sei, achei legal, embora não seja o que eu queria, né. Mas isso não 
tem nada a ver. O que eu achei legal foi que, no fim houve comunicação, não do jeito... 
mas deu prá fazer alguma coisa. Eu não sabia que ia dar nisso. Mas ficou legal. 
A10- E ficar sem falar? 
A12- Normal. 
A10 - Normal? É? Pois eu acho que parece que é normal, masque não é normal. 
Porque a gente tá tentando falar o tempo todo. Nem que seja... hummm!, alguma coisa 
a gente sempre tá tentanto falar. Sem perceber até, sabe? Pode parecer que é normal, 
sabe, mas é uma grande dificuldade. Porque todo mundo... eu percebi que todo 
mundo... 
? - ...deu um sinal... 
A10 - É. Deu um sinal. 
?- É. Não verbal, mas deu um sinal. 
A11 - Eu tive dificuldade para trabalhar com massa. Eu não sabia, não tinha 
nenhuma idéia. Ficava olhando o de todo mundo, pensando em uma idéia prá fazer e... 
encaixar... no todo. Mas aí não vinha idéia... não gosto, não dava... 
S1- Sei... 
A11 - Aí eu fiquei olhando... e tava mais prá natureza... mas não adiantou. Eu 
achei a massa mole, não tava ajudando. Eu tenho muita dificuldade prá trabalhar com a 
massa. E tinha as coisas que não podia. Ela colocou uma reta, e depois uma paralela. E 
a A5 foi lá e dobrou. Eu tive vontade de dizer: ó, A5, não pode... não pode mexer. Que 
 
 
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ela podia colocar uma outra coisa e não mexer com o que estava lá. Mas aí eu olhei, e 
ela continuou fazendo. Aí eu deixei, mas isso me incomodou muito. 
S1- Te incomodou. Mas você não fez nada. 
A11- Me incomodou. Mas daí eu olhei prá ela...depois eu percebi... que houve 
uma espécie de rejeição... posso estar errada, não sei se fui só eu que percebi... uma 
espécie de rejeição porque ela fazia isso, prá ela não fazer. 
A2- Eu também vi acontecer isso. Não foi comigo, mas eu pensei: Ó... me 
incomodou. 
S1- Um incômodo sobre as regras... sobre não cumprirem as regras. 
A2- É, sobre não cumprirem as regras. 
?- O A3 pôs uma tampinha, e a De fez a cestinha, uma cestinha com alcinha, e 
eu fiz a cerejinha com estas fitinhas... 
?- (indignada) E o A3 foi lá e TAMPOU! Tampou o que eu tinha feito. 
S1- E você não gostou disso. 
A10- (tentando arrumar uma justificativa) Eu acho que era... cadê o A3? Eu 
acho que o cabo tava saindo, aí foi a solução que você encontrou. O cabo tava saindo e 
ele não sabia o que que era mais. E ele pensou, que bom, ter colocado a tampa. 
A3- (irritado) Minha idéia não foi com relação ao cabo. Foi por um fim nessa 
idéia dessa cesta! 
S1- (Muito aliviada, porque também já estava ficando irritada com tantos 
diminutivos, e cestinhas, e florzinhas e cabinhos) É! Como se a gente olhasse e pedisse: 
chega de cestinha, cestinha NÃO! 
A3- É mesmo. É como se ela esperasse por uma tampa. Vamos encerrar, vamos 
por uma tampa. 
A4- Mas é que foi tããão pedido isso: que não se comunicasse... 
S1- Mas não se comunicar verbalmente não quer dizer obrigatoriamente faça só 
o seu. Tem muitos outros jeitos de a gente perceber o que o outro está precisando, de 
aprender sobre ele. 
A2- É, porque eu posso ter as idéias... mas será que tem o mesmo significado do 
outro? 
S1- Pois é! E verbalmente, muitas vezes, a gente acha que sabe o que é, a gente 
tem a pretensão de ter certeza do que se trata. O que fica faltando? O que a gente retira, 
quando retira a possibilidade de conversar sobre o que está fazendo? Você tira a 
capacidade de antecipar o efeito que a sua intervenção vai ter sobre o outro. Os projetos 
nos quais nós nos envolvemos com os outros dependem em parte disso. O que é projetar 
junto? Projetar é poder combinar, antecipadamente, os efeitos que a tua ação vai ter. 
Então a gente combina, ainda que implicitamente, que um vai até aqui, mas o outro 
também vem até um certo ponto. O que fica difícil é que nós estejamos atentos a esses 
combinados quando eles não estão explícitos, ditos. Se você não pode falar, você está 
solto dentro da ação. Não há como fazer os ajustes, como se certificar de que era aquilo 
mesmo que era prá fazer, o que o outro esperava. Não tem como fazer esses acertos, 
quando eles começam a não dar certo. E eles fazem parte do nosso cotidiano. Só que a 
gente não percebe. Precisa tirar a possibilidade de falar, mesmo que por pouco tempo, 
para que estas coisas apareçam. 
A10- O que você tá falando tá me lembrando... acho que todo mundo leu aquele 
livro "A arte cavalheiresca do arqueiro zen". O que ele fala é que tem as normas. Mas 
que se você fica se prendendo muito a elas, a coisa não acontece. Se você deixar fluir... 
quer dizer, aqui não tinha comunicação, falar não, vamos fazer isso, vamos fazer 
aquilo? Foi tirada a norma. Não dava prá verbalizar as regras: você faz isso, eu faço 
aquilo. Mas tava subentendido isso, perceber...que se você tá aberta prá perceber, a 
coisa pode acontecer. E eu fiquei pensando também no trabalho terapêutico. Atendendo 
 
 
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o paciente. Você não tá só ligada no verbal, no que ele fala...tem o corporal... tem... o 
não falado também. Tem um monte de outras coisas que podem tar acontecendo. 
S1- É legal isso que você falou porque qual é um pressuposto do nosso lado, 
quando a gente tá atendendo? É que a gente tem que ser capaz de oferecer abertura 
suficiente, o máximo de abertura possível, prá aquilo que o outro pode ser lá dentro. Se 
você já chega cheio de regra sobre o que tem que oferecer... vamos pensar no que vocês 
mesmos falam... que conta a sessão para o supervisor, e ele aponta todas as bobagens 
que você fez. Pronto! Você vai de novo, pronto prá remediar tudo de errado que fez. 
Não adianta nada. O cara chega e fala de outro assunto. 
A10 - É. 
S1- Não é? O outro vai ser lá dentro aquilo que ele quer... se você deixar! 
Porque a gente tem sempre um... traçado... para entender o que se passa. Mas ele não 
pode se impor. Ele tem que estar lá sutilmente, apenas orientando... para que possam 
surgir coisas novas, surpreendentes... inesperadas. Imaginem a gente entrar para uma 
sessão de terapia com tudo combinado. Não vai acontecer nada, e não precisava nem ter 
acontecido, porque ninguém se transforma. 
A10- E é uma criação... dos dois, né? 
S1- É. 
A10- Nossa e do paciente. 
S1- É. 
A10- Nesse trabalho, ficou como o que eu trago sozinha e o paciente traz 
sozinho. 
S1- E põe ali na mesa. 
S2- E é importante, muitas vezes, não se falar sobre. Se prá cada fala ou ação do 
outro você tem uma resposta, você não está deixando ninguém seguir em frente nas 
próprias divagações. Nós lidamos muito mal com a falta das palavras. Não precisa nem 
ser com paciente. Você está com alguém com quem tem liberdade. Você ficar em 
silêncio e estar junto é dificílimo. 
A3- É. Aí sufoca o sujeito. 
S2- O silêncio parece uma falta de alguma coisa. Não um estado de coisas. Mas 
ele é uma possibilidade. 
S1- E isso que nós fizemos é uma simulação disso. Você tá lá com outra pessoa, 
e ela põe a massinha dela. E vai pondo. Aí você acha que entendeu alguma coisa, você 
vem e põe a sua. Ou você quer por a sua, simplesmente. E aí se vê o que acontece, e 
como se pode continuar daí. Pode ser que não tenha nada a ver. Como o cinzeiro, que a 
A6 percebeu que estava completamente fora. E vai seguindo assim. Com os ajustes 
necessários, com a capacidade de perceber: o que que é que eu posso estar entendendo 
errado nessa situação, prá por uma coisa tão fora de contexto.