WINTER, Edna Magali Didática e os caminhos da docência- cap1

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E D I T O R A
intersaberes
capítulo 1
O que é 
didática, 
afinal?
N este capítulo, explicarem os o que é didática, seu conceito , 
sua relação com a pedagogia e a relação estabelecida com 
a teoria e a prática. Em seguida, abordarem os a relação da 
didática com o ensino e com o con tex to social em que se 
insere e, po r último, a aula com o e lem ento fundam ental de 
análise da didática e expressão máxima do processo de ensinar.
O principal obje tivo é destacar quais são os fund am en­
tos que envolvem a didática e suas instâncias operacionais.
1.1 O que é didática
Didática não é uma palavra desconhecida em nosso cotidiano. 
Todos fomos alunos e no meio escolar é m uito com um ouvir 
frases com o : "O professo r não sabe ensinar, ele não tem 
didática!'' ou "A didática do professor é ruim". C o m esses 
exemplos, podem os perceber que, m esmo no senso com um, 
h á u m a ap ro x im aç ão e n t re a palavra didática e a ideia de 
habil idade necessária ao exercício docente . N ão há mistério 
nesse cam po, en tão vamos com preendê-lo .
N o dicionário, encon tram os a definição para o term o 
com o "arte de ensinar". N o m eio acadêmico, essa definição 
ganha mais co rpo e detalhes. A didática se insere no cam po 
de es tudos da pedagogia , c iência des tinada a investigar a 
teoria e a prática dos processos educativos que acontecem 
em diversos âm bito s da soc iedade , até m esm o na escola, 
mas não apenas nela. A educação está presente em toda a 
sociedade e se apresenta de diversas formas: in icialmente nas 
famílias, mas tam bém nas igrejas, nos mei os de com unicação, 
nas diversas formas de associações - comunitárias, sindicais,
profissionais-, nas empresas, nas instituições assistencialistas 
e, é claro, nas instituições educacionais. O hom em é educado 
desde o m o m en to que nasce, não apenas depois que entra 
na escola, mas tam bém depois que sai dela. É um processo 
histórico.
As práticas educativas são divididas em:
• form ais — que a c o n te c e m de m o d o c o n sc ien te e
planejado, com objetivos e meios organizados,- e
• informais - que ocorrem em locais não institucio­
nalizados, não são organ izadas nem planejadas e
n ão têm o b je t iv o s e m eios ed u ca t iv o s prev is tos
para acontecer.
A educação escolar se apresenta en tão c om o um a prá ­
tica educativa formal, organizada e planejada. Por m eio dela, 
a hum anidade tem acesso a conhec im en tos que foram c o n s­
truídos e acum ulados ao longo da história. C o m a educação 
escolar, damos acesso a toda r iqueza cultural, con du z in do os 
mais jovens pelos cam inhos e pelas descobertas das gerações 
anteriores.
Esse processo oco rre no in terior de instituições que 
cham am os de escola, as quais fazem parte da sociedade a que 
per tencem os e por isso refletem em seu in terior as relações 
que se estabelecem na sociedade e que, na con tem poranei- 
dade, ocorrem sob a forma de divisão de classes. Temos uma 
sociedade que vive do capital e outra que vive do trabalho, e 
isso implica em diferentes formas de interesses, de condições
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23
sociais, políticas e econômicas. Também nas práticas educa ti­
vas escolares há opções sociais e políticas den tro do sistema 
de re lações de classes. R e to m arem o s essa ideia na seção 
"A didática e o social" para aprofundam ento .
A pedagogia estuda a educação e é com posta por diver­
sas áreas (que p o d em ter no m es d ife ren tes do s que aqui 
citamos) com o: teorias da educação, história da educação, 
política educacional, organ ização do trabalho pedagógico, 
didática e m etodologias. O conhec im en to pedagógico busca 
alicerçar-se em outras ciências que igualm ente contr ibuem 
para o e n te n d im en to do proje to educativo social: filosofia 
da educação, sociologia da educação, história da educação, 
psicologia da educação, en tre outras. A didática, então, é um 
dos ramos da pedagogia.
A didática é "a ciência e a arte do ensino" (H ayd t, 1994, 
p. 13), é "'c o m o ensinar' do ponto de vista da relação sociedade - 
-educação" (Damis, 2007, p. 9), "investiga os fundam entos,
condições e m odos de realização do ensino" (Libâneo, 1994,
p. 25). S egu nd o P im enta (2010), ens inar é um a atividade
complexa, realizada a partir da ação e da relação entre profes­
sores e alunos em um contex to institucional, cultural, espacial,
tem pora l e social,- e é esse o ob je to de es tudo da didática.
Ensinar envo lve pen sar a prá tica educativa , os co n te x to s
envolvidos e as relações que há entre eles, além de considerar
essa atividade com o expressão da ação social.
Para Penin (1994, p. 172), a didática é "a forma com o o 
ensino é conduzido, tendo com o objeto de estudo a 'situação' 
ou 'acontecimento ensino'". Aqui há uma extensão do conceito
de didática, em que esta é considerada mais do que o estudo 
do ensino, pois acrescenta e lem en tos c om o professor, aluno, 
con teúdo , escola e sociedade à ação de ensinar.
Para Luckesi (2000 , p. 29), a d idá t ica é "um m e c a ­
n ism o de p reparação do educador" no sen t ido de auxiliá- 
-lo a ter a ti tude crítica d iante dos problem as da sociedade,
hab il i tando-o a se transform ar e a transformar os alunos,- é
o "elo t r a d u to r de p o s ic io n a m e n to s teó r icos em práticas
educacionais" (Luckesi, 2000 p. 34). Por esse m otivo, deve
estar a serviço de traduzir, em aulas e processos de ensino, as
concepções filosóficas, políticas e epistem ológicas adotadas
por educadores e escolas e postas a serviço da transformação.
As grandes questões da d idá t ica seriam aquelas que 
habilitam o profissional a co locar em ação, na prática, suas 
concepções, um fazer que se transforma à medida que modifica 
um a situação ou um sujeito, que busca intervir na realidade. 
E para com preender a realidade é que a pedagogia lança mão 
de outros conhecim entos epistemológicos, ajudada por outras 
ciências, com o os aspectos filosóficos, históricos, psicológicos 
e sociológicos que fundamentam a teoria educacional. Colocar 
em ação suas concepções é o p o n to alto ao qual a didática 
deseja chegar ao articular teoria e prática, pois é assim que 
elas devem se apresentar.
Existe um d itado popular, fruto de discussões assenta­
das no senso com um , segundo o qual "a teoria na prática é 
outra coisa", ou "a teoria é linda apenas no papel”. N o âmbito 
profissional, as coisas não p o d em ser assim apresen tadas . 
Toda profissão se em basa teo r icam en te para que a prática 
seja consciente,- e, se a teoria se enco n tra desvinculada da 
prática, não se p o de falar de profissionalismo. O profissional
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é aquele que trabalha conscien te da tarefa a ser executada, 
com o fruto da teorização do trabalho.
N a educação não poderia ser diferente: apoderam o-nos 
de uma formação científica crítica em que há a união da teoria 
e da prática para nos to rnarm os profissionais completos,- sem. 
isso, seriamos leigos, agiríamos com o robôs, automaticamente, 
sem pensar e refletir sobre o que fazemos.
S egundo Rays (2007, p. 36), " traba lhando-pensando e 
p en san d o - tra b a lh an d o , o 
h o m e m c o n h e c e e t r a n s ­
forma, cientificamente, seu 
m u n d o c i r c u n d a n te " . A 
união da teoria e da prática 
é o que g a ran te a c a p a c i­
dade de agir de forma cons­
ciente, porque são partes in tegrantes de um todo.
C o n h e c e r é um a a t iv id a d e h u m a n a c o n s c ie n te e, 
ao co locar esse co n h ec im en to em prática, o hom em avalia 
sua produção e seu resultado,- assim, desenvolve e aprimora 
sua prática e con sequ en tem en te seu conhec im en to . Trata-se, 
p o r tan to , de um ciclo que se alimenta. Ao em pregar esse 
processo, o hom em adquire a consciência verdadeira. "Assim, 
o que pensamos, o que desejamos e a ação que praticamos
m ateria lizam -se a partire para um co n tex to de te rm inado .
Sentir, pensar e provocar a ação h istoricam ente é, pois, uma
das características essenciais da un idade teoria e da prática"
(Rays, 2007, p. 38).
A atividade hum ana consc ien te depende do c o n h e c i­
mento, da teoria, e não ocorre no vazio para se efetivar com o 
prática concreta. N a educação, a construção dos saberes se dá
C o lo c a r em ação suas 
co n c ep ç õ es é o p o n to a lto ao 
qual a d idá tica deseja ch eg ar 
ao articu la r teo ria e p rá tica, 
pois é assim q ue elas devem 
se ap resen tar.
25
pela prática. Q u a n d o refletimos sobre essa prática concreta, 
histórica, seus problem as e suas indagações, geram os saberes 
que servirão de subsídios a ela. Assim, podem os afirmar que 
a teo ria nasce da prá tica e a a lim enta , em um a simbiose* 
ta m b é m c h a m a d a de práxis. S e g u n d o W a c h o w ic z (2009, 
p. 22), "a práxis é a ação hum ana que funde a com preensão
da realidade com a ação prática exercida sobre ela. Um de
seus elementos é a teoria e o outro a prática, sendo que ambos
se apresentam juntos, no m esm o processo".
A con s trução da edu cação se dá nesse refletir-fazer- 
-refletir e se apresenta com o um agir refletido, que é m o d i­
ficado pelo fazer e pela reflexão, sendo esta p roporc ionada
pelo co n h ec im en to , e não pela teoria. "Pode-se d izer que
há a formação pedagógica qu ando o form ado, na sua ação,
con fron ta , ju n ta e disjunta os resultados da ação-reflexão,
da teoria e da prática" (Houssaye, 1995, c itado por Pimenta,
2000, p. 51).
C ons idera r a didática com o a arte do ensino, que se
preocupa com os fundam entos, as condições e os m odos de
realização do ensino, alicerçada na relação en tre sociedade
e educação, é en te n d e r que ela está pautada na práxis, na
reflexão, na ação, na articulação entre teoria e prática, com o
base e princípio de um fazer consciente.
O m un do c o n te m p o râ n eo tem passado por extremas
modificações nas últimas duas décadas. Tais transformações
ex igem do e d u c a d o r no vo s e c o n s ta n te s c o n h e c im e n to s
q u a n to a po lí ticas educac iona is , f inanciam ento , ges tão e
* Simbiose é entendida aqui com o a relação de dois termos diferentes de forma mutuamente
vantajosa, onde ambos recebem benefícios, mesmo que em proporções desiguais.
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organização do trabalho educativo que o permitam acom pa­
nhar as mudanças e, principalmente, que o habilitem a novas 
práticas pedagógicas que respondam às demandas atuais.
1.2 A didática e o ensino
Entrelaçada ao conce ito de didática está a re lação com o 
ensino, já que ela se debruça sobre o ensinar e esse é seu 
objeto de investigação. Formar educadores implica em nos 
debruçarm os sobre o que fazer, como fazer e por que fazer,- 
essa é a relação da didática com o ensino, por isso não se 
pode negar o papel dela na formação de educadores. H á 
quem a despreze e quem ache que ela "saiu de moda", mas 
na verdade seu papel continua fundamental. Atualmente, é 
possível observar que o espaço reservado a ela vem sendo 
substancialmente diminuído nos cursos de licenciatura e que 
a abordagem costuma ser superficial, quando não fora de foco, 
mas isso não significa, porém, que refletir sobre as questões 
envoltas na arte de ensinar tenha perdido importância.
A ação educativa precisa se ancorar em teorias. N o dia a 
dia, os professores enfrentam e resolvem inúmeros problemas, 
às vezes sem nem se darem conta dessas ações. Q uando os 
educadores refletem sobre suas práticas e com base nelas, esses 
problemas ganham forma, os profissionais tomam consciência 
e novos saberes são gerados, o que proporciona a modifica­
ção dessas práticas. Em síntese, tais práticas são teorizadas e 
balizadas por essa reflexão, passando a ser geradoras de teoria. 
Nesse sentido, podemos afirmar que a,didática envolve uma 
práxis educativa. Práxis é o processo de pensar e agir sobre 
a realidade, com a intenção de transformá-la.
27
Refletir sobre o ensinar remete também ao aprender. 
Estamos diante de um binômio ens in o -a p ren d iza g em . Há uma 
integração dialética entre esses dois elementos do mesmo 
processo: só há alguém que ensina quando há alguém que 
aprende e essa relação interpessoal está no centro do processo, 
pois o ensino somente se concretiza quando há aprendizagem.
A didática reflete sobre as condições técnicas do ensino, 
mas precisa se preocupar também com o viés h um ano da 
relação: Quem é o aluno? Em quais condições ele aprende ou 
não e por quê? H á uma preocupação com a relação professor- 
-aluno (outro b inôm io) e com as cond ições ambientais e
sociais do local onde ocorre esse processo. O ensino passa
a ter dimensões variadas. Na dimensão técnica, a preocupa­
ção é com a sistematização do processo: a organização das
melhores condições proporciona a aprendizagem. E aqui
cabe a preocupação com objetivos, seleção de conteúdos,
métodos, estratégias de ensino, recursos a serem utilizados,
aula e processo de avaliação.
As várias dimensões não podem ser privilegiadas isola­
damente, precisam estar dialeticamente ligadas, sob o risco de
se ter uma visão unilateral do processo ensino-aprendizagem,
co m o já ocorreu em m o m en to s da história da educação
brasileira que serão detalhados no Capítulo 2. Articular as
diferentes dimensões demonstra que o professor en tende a
não neutralidade de sua prática pedagógica, que, estando
voltada para o desenvolvim ento e a preparação do aluno
para viver em sociedade, cumpre a função da escola. A pre­
paração do professor passa por en ten der essa articulação
entre teorias e práticas aplicadas ao ato de ensinar, a relação
ensino-aprendizagem, a organização dos meios e a seleção de
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procedim entos, levando os alunos a com preender a realidade 
em que se inserem e a se posicionar perante ela. Damis (2007, 
p. 23) expressa assim essa não neu tra lidade:
dadas as condições e necessidades predom inantes na formação 
social mais ampla, a finalidade da escola será vivenciada na forma 
de ensinar e de transmitir ao aluno uma visão teórico-prática de 
mundo, isto é, uma determ inada forma de pensar e agir. Assim 
concebida, essa forma de ensinar, além de conhecim entos, dos 
hábitos, das habilidades e dos valores transmitidos, possui um 
conteúdo implícito, uma concepção de sociedade, de homem, 
de educação. Este conteúdo é vivenciado por meio das relações 
e ligações que o aluno é levado a estabelecer entre um objeto 
de conhecim ento e o mundo, a sociedade, o homem, a ciência, 
a tecnologia etc.
Ensinar, nessa perspectiva, significa fazer uma opção 
política,- p o d e significar desenvo lver uma visão crítica de 
m un do e form ar um cidadão atuante. A escola e o professor 
têm autonom ia para fazer essa escolha,- e sua forma de ensinar 
reflete a visão de m undo que tem, a visão de hom em em que 
acredita e deve ter a formação social com o p o n to de partida. 
Libâneo (1994, p. 79) define o ensino com o um
conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, 
visando alcançar determ inados resultados (domínio de conheci- 
mentos.e desenvolvimento das capacidades cognitivas) tendo como 
ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e 
de desenvolvimento mental dos alunos.
O professor é aquele que adm inistra o processo que 
resulta no d e s e n v o lv im e n to das cap a c id a d es do s a lunos,
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auxiliando-os no dom ínio e na aplicação de conhec im en tos 
e habilidades, na aquisição de hábitos, atitudes e convicções, 
bem com o no despertar da capacidade de aprender. A escola 
sempre deu mais ênfase ao aspecto técnico do ensino - repre­
sentado pelo ensino de conteúdos sistematizados - do que ao 
aspecto formal - com posto por hábitos, atitudes, convicções 
e m odos de agir e sentir. A tarefa da escola é desenvolver o
hom em em sua plenitude, 
em todas as suas capacida­
des. Então, podemos afirmarque é papel da escola c o n ­
templar ambos os aspectos, 
além de estim ular cap a c i­
dades intelectuais e volume de conhecimentos. Sem um não 
se desenvolve o outro, pois ambos são conteúdos de ensino. 
L ibâneo (1994, p. 83, grifo d o orig inal) especifica esses 
conhecimentos:
podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos, 
princípios, m étodos de conhecim ento etc.); habilidades e hábi­
tos intelectuais e sensório m otores (observar um fato e extrair 
conclusões, destacar propriedades e relações das coisas, dominar 
procedim entos para resolver exercícios, escrever e ler, uso ade­
quado dos sentidos, manipulação de objetos e instrumentos etc.),- 
atitudes e valores (por exemplo, perseverança e responsabilidade 
no estudo, modo científico de resolver problemas humanos, senso 
crítico frente aos objetos de estudo e à realidade, espírito de cama­
radagem e solidariedade, convicções, valores humanos e sociais, 
interesse pelo conhecim ento, modos de convivência social etc.).
A tarefa da escola é d e se n ­
vo lver o h om em em sua 
p len itud e , em to d as as suas 
capacidades.
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A aprendizagem é o resultado da atividade mental dos 
alunos, da assimilação ativa do que foi ensinado, manifesto 
em ações, mas aprender também tem uma forte ligação com o 
meio social e das condições de vida. Paulo Freire (1979, p. 79) 
afirma que, en q u an to educa, o educador aprende: "ninguém 
ed u ca n in g u ém , c o m o t a m p o u c o n in g u ém se ed u ca a si 
mesmo: os hom ens se educam em com unhão , m ediatizados 
pelo mundo". Enquanto ensina, o professor aprende, mas deve 
cuidar desse ensinar, criar e recriar com os alunos, aprendendo. 
A escola existe para isso, é o local pensado para dar acesso 
ao saber, de forma sistematizada, intencional, com preparo 
e rigor, levando o a luno ao e n c o n t ro do d e s c o n h e c id o e 
ajudando-o a reconhecê-lo .
1.3 A didática e o social
T odo processo de ensino precisa ser s ituado, porque diz res­
peito a pessoas reais, a lugares concretos e a uma classe social 
definida na sociedade. Isso tem reflexos políticos, econômicos 
e sociais, que cham am os de dimensão político-social, a qual tem 
efeitos em outras duas dimensões: a relacionai e a técnica. Ao 
elaborar uma aula, o professor não o faz para um ente qualquer, 
desconec tado da realidade,- ele a elabora pensando no aluno 
concreto , nas condições em que esse aluno vive, na realidade 
pessoal e na realidade escolar. "A dim ensão político-social 
não é um aspec to do processo en s ino -ap ren d izag em . Ela 
impregna toda uma prática pedagógica" (Candau, 2000, p. 16).
A didática precisa se articular em to rno dessa d imensão 
política do ensinar, e não somente se ater aos aspectos técnicos 
da prática educativa. Técnica não se desvincula de política, não
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32
é possível se preocupar apenas com planejamentos, objetivos, 
avaliações e esquecer a relação educação-sociedade. Há um 
objetivo maior na árdua tarefa de educar uma sociedade que 
deve ser sempre o de formar pessoas aptas a compreendê-la, 
interpretá-la e se posicionar criticamente perante problemas 
e conflitos sociais.
Na sociedade, esses conflitos são resultantes da divisão 
em classes. Historicamente, para produzir sua subsistência, 
os homens exploraram uns aos outros (homens livres versus 
escravos, senhores versus servos, capitalistas donos dos meios 
de produção versus trabalhadores), gerando uma classe que 
explora e se apropria do trabalho de outra classe, que apenas 
é utilizada ou vende sua mão de obra. As relações de trabalho 
condicionam a sociedade.
Enquanto uma classe controla e dirige, outra se subordina, 
ou seja, os homens se dividem em classes sociais opostas, anta­
gônicas e que precisam do 
Estado para regular as rela­
ções. O Estado é responsá­
vel por organizar e manter 
as condições, as necessida­
des e os interesses presen­
tes nessa relação social e, 
como superestrutura, é responsável por manter os interesses da 
classe dominante. Assim, instituições como igrejas, sindicatos, 
escolas e até mesmo meios de comunicação (e outros) têm um 
papel ideológico fundamenta] na manutenção desses interesses. 
São instituições que aparentam neutralidade, mas que têm a 
função de m anter a unidade e têm em suas práticas a tarefa 
de fazer o bloco social permanecer coeso e unido, por meio
T écn ica n ão se desvincu la 
de po lítica , n ão é possível 
se p re o cu p a r apenas com 
p lane jam en to s, o b je tivo s, ava­
liações e e sq u ecer a relação 
ed ucação -soc iedade .
da forma de pensar, que tem origem na ideologia dom inante . 
A visão de m un do a ser passada é a visão da classe dom inan te 
e é aí que são "sistematizados e veiculados, explícita e im pli­
citamente, as concepções, as teorias e os valores adequados à 
p rodução -reprodução das relações econôm icas que m antêm 
o capital” (Damis, 2007, p. 28).
U m a das institu ições responsáveis po r difundir essa 
visão de m un do , tam b ém cham ad a de ideologia, é a escola, 
o rg an izad a m e to d ic a m e n te para garan t ir a sobrev ivência 
do m odelo de relação social. Segundo Zabala (1998, p. 27), 
"por trás de qualquer p roposta m etodológ ica se esconde uma 
con cepção do valor a que se atribui ao ensino, assim com o 
certas ideias mais ou m enos formalizadas e explícitas em rela­
ção aos processos de ensinar e aprender". Isso significa que, 
quando define seu planejamento de ensino e traça um projeto 
político-pedagógico, a escola faz opções quanto a e lem entos 
(conteúdo, método, planejamento, desenvolvimento, avaliação 
etc.) que refletirão essas escolhas. Aqui cham am os a tenção 
para a im portância da construção desse proje to articulado 
ao t ipo de sociedade que se deseja constitu ir e ao tipo de 
hom em que se quer formar.
Por mais que pareça u tóp ico e d is tan te do dia a dia 
de cada professor, é na partic ipação e a construção de uma 
escola realm ente dem ocrática que é possível fazer algo pela 
própria escola, pela sociedade e pelo amanhã. A escola e o 
professor têm autonom ia para definir que traba lho desejam 
desenvolver, se f ragm entado, reducionista, tecnicista e for­
tem en te "conteudista" ou se engajado na construção de um 
ens ino tra n s fo rm ad o r e c o m p ro m e t id o com a sociedade .
33
Este é o papel da didática: estar a serviço de um ensino que 
con tr ibua para a sociedade e a hum anidade.
Buscamos nas palavras de Oliveira (2000, p. 53) a defini­
ção desse que é o papel da didática, construída e reconstruída 
historicamente, depois de idas e vindas, de várias abordagens 
equivocadas: "a reconstrução da D idática [ . . . ] deverá refletir, 
nos planos da teoria e da prática pedagógica, um a proposta 
transformadora do ensino, com prom etida com a luta por uma 
sociedade brasileira fundada em novas relações de trabalho".
C o m p re e n d e r a d im ensão política que está presente 
em to d o t r a b a lh o ed u ca t iv o não red u z a n ecess idad e de 
com preender a d imensão técnica que permeia a produção e o 
desenvolvim ento desse trabalho. Fragmentar e colocar com o 
dim ensões opostas não favorece nem eno brece o ob je to de 
estudo da didática com prom etida com a educação,- ao c on trá ­
rio, em pobrece um a área que já se firmou com o fundamental.
N a construção de seu trabalho diário, o professor pode 
imprimir a dimensão que mais deseja: é sua prática que o define. 
Ao organizar essa prática educativa intencionalmente, o profes­
sor cria condições de desenvolver uma educação comprometida 
e é para isso que passamos por um processo de formação, para 
adquirir con hec im en to s e habilidades, teoria e prática que 
nos habilitem a fazer o melhor, a te r uma prática desejável, 
com consciência do papel constru to r desse processo, com o 
sujeito da história que capacita e forma hom ens e mulheres. 
A esse respeito, Luckesi (2000, p. 27) afirma:"Com o sujeito da 
história, com preendo o educador, autêntico educador, com o o 
ser hum ano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto h is tó­
rico de desenvolvim ento do povo. U m ser, jun to com outros, 
consc ien tem ente engajado no 'fazer' a história".
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Já dissemos que a ação pedagógica não é neutra. Ao 
com preender seu trabalho dentro de uma escola que está 
inserida em uma sociedade dividida em classes com interes­
ses opostos, o educador com preende que suas ações não são 
isentas: ele faz uma opção político-filosófica pela classe que 
oprime ou pela classe oprimida. Assim, no trabalho, tem de 
optar pela opressão ou pela libertação. Luckesi (2000, p. 28), 
nesse sentido, afirma que a
prática educacional não poderá ser, de forma alguma, uma prática 
burocrática (ou profissional-burocrata). Ela tem que ser uma ação 
com prom etida ideológica e efetivamente. N ão se pode fazer edu­
cação sem "paixão". Agir, em educação, como burocrata é fazer o 
jogo de decisões alheias,- muitas vezes, decisões que nem mesmo 
o agente aceitaria se delas estivesse consciente.
U m a prática burocrá tica poderia ser exemplificada 
com a figura daquele profissional que diz que não gosta 
de "política", que não se preocupa com isso, apenas dá sua 
aula e pronto. Isso significa não estar consciente de que, de 
uma maneira ou de outra, voluntária ou involuntariamente, 
faz-se uma opção política ao ensinar. Ao repetir fórmulas 
consagradas de fracasso, o professor faz o papel de burocrata,- 
ao buscar fundamentos para a prática, preparar-se filosófica, 
científica e tecnicamente para o exercício da profissão, ele 
está politicamente engajado com a educação transformadora.
E quanto à paixão de ensinar, não se deve confundi-la 
com doação, com talento nem com vocação. A ideia de que 
o professor é antes de tudo um amigo, tio, terapeuta, menos
profissional, e que o aluno precisa mais de carinho do que
de ensino atende aos interesses da classe que se beneficia da
35
pouca escolarização, do baixo saber e da baixa conscientização 
da sociedade brasileira. Professores são profissionais e c om o 
tais devem ser tratados e se assumir.
1.4 A aula como elemento fundamental
Ensinar, organizar atividades, desenvolver capacidades, esti­
mular atividades mentais, aprender, enfim, quase tudo que diz 
respeito ao ensino escolar se materializa na aula, a tualm ente 
considerada e lem ento fundam ental do processo de ensinar 
e aprender. Reside aí a im portância de considerá-la uma uni­
dade sólida da didática e que m erece algumas considerações.
Entre as diferentes acepções da palavra aula, Houaiss 
e Villar (2009) registram: "exposição sobre determ inada área 
de conhecim en to , feita por professor e dirigida a um ou mais 
alunos, ger. em estabelecim ento de ensino" e "sala em que um 
professor leciona,- sala de aula, classe". Soares (1981, p. 10, 
c itado por Silva, 2008, p. 49) assim a define: "ato de ensinar, 
que se desenvolve com o apo io de recursos técnicos e sp e ­
cíficos, em salas adequadas, laboratórios, oficinas e, fora do 
estabelec im ento de ensino, em lugares especiais".
A aula é o m o m e n to de m ateria lização do ensinar e 
do aprender. C o m p õ e - s e de re lações que se es tabe lecem 
entre professor e aluno e de todo o trabalho que a antecede, 
t raba lho este de p lane jam en to e o rgan ização das ações a 
serem desem penhadas po r cada um. É um ato program ado, 
intencional, s istematizado, uma forma de com unicação.
A ideia de aula está mais ligada às relações que se es ta­
belecem entre os sujeitos dessa ação - professor e aluno - e 
às trocas que nela oco rrem do que p rop riam en te ao lugar 
o nde acontece. N ão é a sala de aula com o espaço físico que
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determina as experiências e as interações que caracterizam a 
aula, mas a organização e a produção do ensinar e do aprender, 
que podem ocorrer em vários lugares, não somente na sala 
de aula convencional.
A aula "é o espaço onde o professor faz o que sabe, 
expressa o que sente e se posiciona quan to à concepção 
de sociedade, de homem, de educação, de escola, de aluno 
e de seu p róprio papel" (Veiga, 2007 , c itado por Veiga, 
2008, p. 8). Nesse espaço, o professor torna ato e cena suas 
certezas e incertezas, suas crenças pensadas e automatizadas, 
seus valores e sua criatividade. A produção da aula envolve 
pensar a relação com o tempo, pois este tem um papel defi­
nidor. Na educação escolar, o tempo é dividido, delimitado, 
preestabelecido,- ou seja, não é o tempo que se quer, porque 
ele está sempre fracionado em horas, em aulas e em matérias.
O tem po dividido e fragmentado deve, então, ser pen ­
sado e organizado de forma que seja de qualidade. Eis o ponto 
em que a criatividade, a formação e a preparação do professor 
fazem toda a diferença,- na habilidade para a transformação 
de problem a (questão quantitativa) em solução (questão 
qualitativa). Isso demanda saber usar o tem po - o pouco que 
se tem — de forma construtiva, produtiva, não no sentido 
capitalista de se produzir mais em um período menor, mas 
no sentido de tornar útil o tem po que se tem. Não desper­
diçar tem po útil e planejar bem como gastá-lo são atitudes 
imprescindíveis para se ter tem po de qualidade.
Planejar uma aula ou várias implica necessariamente
pensar qual é o tem po de que se dispõe,- quem é o sujeito 
dessa ação, ou seja, para quem essa ação está voltada, quem 
são os alunos concretos, suas características, suas facilidades
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