modulo_disciplina ESP i

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ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Isabela Santos Albuquerque 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COLEÇÃO FORMANDO EDUCADORES 
EDITORA NUPRE 
2010 
ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REDE DE ENSINO FTC 
 
William Oliveira 
PRESIDENTE 
 
Reinaldo Borba 
VICE-PRESIDENTE DE INOVAÇÃO E EXPANSÃO 
 
Fernando Castro 
VICE-PRESIDENTE EXECUTIVO 
 
João Jacomel 
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO 
 
Cristiane de Magalhães Porto 
EDITORA CHEFE 
 
Francisco França Souza Júnior 
CAPA 
 
Mariucha Silveira Ponte 
PROJETO GRÁFICO 
 
Isabela Santos Albuquerque 
AUTORIA 
 
Israel Dantas da Silva 
DIAGRAMAÇÃO 
 
Israel Dantas da Silva 
ILUSTRAÇÕES 
 
Corbis/Image100/Imagemsource/Stock.Xchng 
IMAGENS 
 
Hugo Mansur 
Márcio Melo 
Paula Rios 
REVISÃO 
 
 
 
 
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www.ftc.br 
 
 
SUMÁRIO 
1 EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E PRÁXIS PEDAGÓGICA .................................................................... 9 
1.1 TEMA 1. ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA................................................. 11 
1.1.1 CONTEÚDO 1. ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O QUE É, ETAPAS E IMPORTÂNCIA .......... 11 
1.1.2 CONTEÚDO 2. O TRABALHO DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA .... 21 
1.1.3 CONTEÚDO 3. A ÉTICA PROFISSIONAL DO EDUCADOR................................................. 33 
MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 57 
ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................. 58 
EXERCÍCIOS PROPOSTOS .................................................................................................................. 60 
1.2 TEMA 2. ESTÁGIO SUPERVIONADO NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............. 63 
1.2.1 CONTEÚDO 1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA... 63 
1.2.2 CONTEÚDO 2. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A DIVERSIDADE NA SALA DE AULA ......... 71 
1.2.3 CONTEÚDO 3. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA AÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: 
INTERDISCIPLINARIDADE, CONTEXTUALIZAÇÃO E TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA.............. 85 
MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 95 
ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................. 96 
EXERCÍCIOS PROPOSTOS .................................................................................................................. 97 
2 DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE.................................................................................103 
2.1 TEMA 3. ESTÁGIO SUPERVISIONADO: PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE .......................... 105 
2.1.1 CONTEÚDO 1. PRÉ-PROJETO DE INTERVENÇÃO: A IMPORTÂNCIA ............................. 105 
2.1.2 CONTEÚDO 2. DO PRÉ-PROJETO DE INTERVENÇÃO AO PLANO DE AÇÃO .................. 107 
2.1.3 CONTEÚDO 3. ELABORANDO O PLANO DE AÇÃO ....................................................... 109 
2.1.4 CONTEÚDO 4. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO............................................................. 121 
MAPA CONCEITUAL........................................................................................................................ 131 
ESTUDO DE CASO ........................................................................................................................... 132 
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ................................................................................................................ 134 
2.2 TEMA 4. OS RECURSOS DIDÁTICOS NO ESTÁGIO SUPERVIONADO: SELEÇÃO E USO ............ 139 
2.2.1 CONTEÚDO 1. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS COMO PRINCÍPIO DE SELEÇÃO E USO DOS 
RECURSOS DIDÁTICOS ................................................................................................. 139 
2.2.2 CONTEÚDO 2. O PAPEL DA LUDICIDADE NA CONSTRUÇÃO DOS RECURSOS E SUA 
APLICAÇÃO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ............................................................... 141 
2.2.3 CONTEÚDO 3. OFICINA DE RECURSOS DIDÁTICOS...................................................... 148 
MAPA CONCEITUAL........................................................................................................................ 161 
ESTUDO DE CASO ........................................................................................................................... 162 
EXERCÍCIOS PROPOSTOS ................................................................................................................ 165 
GLOSSÁRIO ...............................................................................................................................169 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................171 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
Prezado (a) estudante 
 
O ensino da Geografia se inscreve num amplo debate que traz à tona questões acerca da 
centralidade pedagógica do saber geográfico. Essa discussão envolve aspectos epistemológicos, 
pressupostos teórico-metodológicos e abarca também o processo de construção da prática 
docente e da identidade profissional em Geografia. É necessário ao professor-educador de 
Geografia conceber formas de compartilhar, ensinar e aprender conteúdos geográficos, tendo 
a clareza dos objetivos pedagógicos e do seu papel enquanto agente criativo e crítico do saber. 
Estamos diante de um desafio: a formação docente em Geografia. Encarado como pro-
cesso, o ensinar Geografia deve ser compreendido como um impulso à criatividade, à reflexão 
e à crítica. Esta disciplina oferece caminhos a essa construção da prática pedagógica em várias 
dimensões e perspectivas. 
No decurso desta disciplina, você terá momentos que lhes oportunizarão aprendizagens 
singulares sobre o contexto do ensino de Geografia, a fim de que você possa melhor preparar-
se ao exercício da docência, permitindo-lhe alcançar o sentido do ensino e da aprendizagem 
significativa. 
Vale ressaltar que este material foi produzido por uma equipe multidisciplinar que pos-
sui experiência na área da docência em Geografia e, por isso, convida você, professor em for-
mação, para uma efetiva análise sobre a prática pedagógica em Geografia nas séries/anos finais 
do Ensino Fundamental. 
Convidamos você a realizar uma leitura e análise das discussões aqui apresentadas ao 
longo do nosso material. No Tema 1, são apresentados os pressupostos do Estágio Supervisio-
nado e sua contribuição na formação da práxis pedagógica, através dos conteúdos: Estágio 
Supervisionado: o que é, etapas e importância; e O trabalho docente: a construção da práxis 
pedagógica, elaborados pela professora Camila Barreto Braga e A ética profissional do educa-
dor, escrito pela professora Dionne Guimarães Barreto. 
No Tema 2, são tratadas as especificidades do Estágio Supervisionado nas séries/anos fi-
nais do Ensino Fundamental, a partir dos conteúdos: O processo de aprendizagem e os conteú-
dos de Geografia; Inteligências múltiplas e a diversidade na sala de aula e Princípios orientado-
res da ação pedagógica na sala de aula: interdisciplinaridade, contextualização e transposição 
didática, elaborados, respectivamente, pelas professoras Isabela Santos Albuquerque, Denise 
Maria de Jesus Santos e Ana Tereza Gonçalves Ribeiro. Nos Temas 3 e 4, ressalta-se o aspecto 
 
 
instrumental do fazer docente. Assim, no tema3 são apresentados os conteúdos: Pré-Projeto 
de Intervenção: a importância; Do Pré-Projeto de Intervenção ao Plano de Ação; Elaborando o 
Plano de Ação e Cronograma de Execução, produzidos pelas professoras Isabela Santos Albu-
querque, Ana Tereza Gonçalves Ribeiro e Denise Maria de Jesus Santos. Já o tema 4 articula os 
conteúdos Inteligências múltiplas como princípio de seleção e uso dos recursos didáticos; O pa-
pel da ludicidade na construção dos recursos e sua aplicação no estágio supervisionado; Oficina 
de recursos didáticos, escritos, respectivamente, pelas professoras Denise Maria de Jesus San-
tos, Ana Tereza Gonçalves Ribeiro e Isabela Santos Albuquerque. 
 
Seja bem-vindo! 
 
Professora organizadora 
Isabela Santos Albuquerque 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E PRÁXIS 
PEDAGÓGICA 
BLOCO 
TEMÁTICO 
10 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
 
 
11 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E PRÁXIS 
PEDAGÓGICA 
1.1 
TEMA 1. 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA 
1.1.1 
CONTEÚDO 1. 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O QUE É, ETAPAS E IMPORTÂNCIA 
Nessa sessão estudaremos acerca do estágio supervisionado, o seu conceito, as suas eta-
pas e a relevância para a sua formação e a construção de sua prática docente enquanto um 
educador crítico e reflexivo. 
VOCÊ SABE O QUE É ESTÁGIO SUPERVISIONADO? 
A formação profissional exige que o estudante passe por diversas etapas e, sem dúvida, o 
estágio é de fundamental importância, pois se constitui no momento em que o estudante, fu-
turo profissional, tem a oportunidade de experienciar questões teóricas estudadas no ambien-
te acadêmico com a prática do ambiente escolar. 
Outro aspecto que merece ressalva relaciona-se à possibilidade de integrar as inúmeras 
disciplinas que compõem o currículo acadêmico, dando-lhes unidade estrutural e testando-
lhes o nível de consistência e o grau de entrosamento. Sendo, assim, por meio do Estágio Su-
pervisionado o estudante de um curso de licenciatura pode perceber a correlação entre teoria 
e prática: 
 
 
 
 
12 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
Mas, afinal, o que é Estágio Supervisionado? 
Segundo o Parecer CNE – CP 21/2001 que consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para formação de professores, o Estágio supervisionado é definido como o período de apren-
dizagem prática que o profissional em formação possa apreender as habilidades necessárias 
para exercer sua profissão com as competências necessárias e exigidas pelo mercado de traba-
lho. 
Assim, o estágio consiste no encontro entre um profissional já habilitado e um aluno ou 
estagiário, por isso é que este momento se chama estágio supervisionado. 
O estágio é uma obrigação que deve ser cumprida para obtenção da respectiva licença. 
Não se trata de uma atividade avulsa. Ele é necessário, como momento de preparação próxi-
ma, em uma unidade de ensino. 
 
 
E então... 
 
 
 
 
Para você compreender melhor todas as etapas do estágio, a FTC criou um guia prático 
e explicativo. O referido guia foi elaborado pela professora Denise Maria de Jesus Santos, com 
a colaboração das professoras Ana Tereza Gonçalves Ribeiro e Isabela Santos Albuquerque, no 
intuito de orientá-lo quanto às etapas que você terá que passar. 
Para facilitar seus estudos, está transcrito o Guia de Estágio Supervisionado abaixo: 
GUIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
 
APRESENTAÇÃO 
Olá, estudante! Este documento aborda as principais orientações sobre a disciplina e o 
desenvolvimento das atividades de campo/prática de Estágio Supervisionado I do curso de 
Licenciatura em Geografia da FTC EAD. Trata-se de um Guia que lhe possibilitará com-
preender a proposta deste estágio curricular obrigatório, que se constitui numa possibili-
dade de aplicação dos conhecimentos construídos e aprofundados ao longo do curso sobre 
a prática de ensino em Geografia na(o)s séries/anos finais do Ensino Fundamental, ampli-
ando experiências e vivências acadêmico-profissionais. Enquanto instrumento de integra-
ção entre teoria-prática, o Estágio Supervisionado se caracteriza numa fase de extrema re-
levância para a sua formação como professor-educador de Geografia e deve se configurar 
POR QUE É 
IMPORTANTE A REA-
LIZAÇÃO DO ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO? 
 
 
13 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
num momento de interação com a realidade escolar, respeitando suas particularidades e 
superando os desafios de forma criativa, inovadora, crítica e reflexiva. 
O Estágio Supervisionado I é composto por dois momentos: no primeiro, você cursará 
a disciplina Estágio Supervisionado I (ESP I) que em suas 72 horas de atividades curricula-
res, lhe proporcionará planejar e instrumentalizar todas as ações didáticas que pretende 
aplicar na fase de campo/prática de Estágio, momento que somente ocorrerá após a sua 
aprovação naquela disciplina. Para isso, você conta com uma equipe de professores que es-
tá sempre disposta a lhe auxiliar neste processo, pois o nosso objetivo é, acima de tudo, 
prepará-lo para esta vivência e orientá-lo, buscando uma maior clareza do processo de Es-
tágio. Portanto, privilegie os canais interativos que dispõe no curso de Geografia da FTC 
EAD, como o Fórum de Discussões do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), para 
socializar suas expectativas, questionamentos, reflexões e sugestões. 
Estruturado em cinco capítulos, este Guia traz informações sobre a disciplina Estágio 
Supervisionado I, sobre as propostas de realização da fase de campo/prática de Estágio 
na(o)s séries/anos finais do Ensino Fundamental de Geografia. Ressaltamos que neste ma-
terial didático abordaremos os capítulos que têm uma relação direta com o conteúdo em 
foco. 
Assim, convidamos você a realizar uma leitura atenta deste material e participar ati-
vamente e colaborativamente deste processo. A motivação, o compromisso, a responsabi-
lidade e a ética são alguns aspectos que você deve abraçar nesta caminhada que está apenas 
começando. Seja bem vindo! 
 
Capítulo 1 
A DISCIPLINA ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
A disciplina Estágio Supervisionado I (ESP I) busca preparar os estudantes para a vi-
vência da prática de ensino para fins do estágio curricular obrigatório proporcionando, 
por meio de suas atividades, o planejamento e instrumentalização de todas as ações que 
você, articulado num grupo de trabalho desde a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica 
III (3º período), pretende realizar na fase de campo/prática do Estágio Supervisionado em 
um(a) da(o)s séries/anos finais do Ensino Fundamental de Geografia. O produto deste 
planejamento será um Projeto de Estágio com um Plano de Ação. 
Durante o período letivo da disciplina Estágio Supervisionado I, os estudantes e tuto-
res contarão com o Fórum de Discussões de ESP I no Ambiente Virtual de Aprendizagem 
(AVA) que ganhará um caráter permanente após a conclusão dos trabalhos da disciplina, 
sendo disponibilizado nos Fóruns de Discussões das disciplinas específicas dos 4º e 5º pe-
ríodos acadêmicos. 
 
 
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ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
Após a devida aprovação na disciplina ESP I, você estará apto a realizar a fase de cam-
po/prática de Estágio Supervisionado I no prazo de seis meses. É fundamental acompanhar 
o calendário proposto para não perder o prazo de seu estágio. 
 
Capítulo 2 
PROPOSTAS DE EXECUÇÃO DA FASE DE CAMPO/PRÁTICA DE ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO I 
A disciplina Estágio Supervisionado I tem uma parceria com Pesquisa e Prática Peda-
gógica III (PPP III), pois, naquela disciplina, você, estudante, é orientado a produzir, na 3ª 
etapa da Atividade Orientada, um Pré-projeto de Intervenção com base em observações 
realizadas sobre a prática docente de um(a) professor(a) de Geografia num(a) da(o)s sé-
ries/anos finais do Ensino Fundamental. 
O Pré-projeto de Intervenção propõe ações didático-pedagógicas no sentido de mini-
mizar/resolver uma problemáticaobservada na prática docente, apresentando releitu-
ras/adaptações metodológicas e didáticas para a prática de ensino em Geografia. Assim, 
qualquer aspecto pertinente aos conteúdos geográficos escolares abordados na prática do-
cente observada pôde ser objeto de problematização. Por exemplo, se você, juntamente 
com seu grupo, observou em uma das aulas que o(a) professor(a) de Geografia poderia ter 
melhor explorado um recurso didático ou ter recorrido a estratégias metodológicas mais 
apropriadas para contextualizar o conteúdo trabalhado ou ter proposto uma situação didá-
tica mais lúdica ou com elementos da interdisciplinaridade etc. naquela aula, sugerimos se-
lecionar qual dos aspectos observados seria mais relevante para problematizar e propor 
ações, fundamentadas em conhecimentos teóricos, visando o aprimoramento ou ressigni-
ficação da intervenção docente. 
Este será o nosso ponto de partida para planejar as atividades de campo/prática do Es-
tágio Supervisionado I. Por isso, o Pré-projeto de Intervenção deverá ser transformado em 
seu Projeto de Estágio, a partir de um processo de revisão didático-metodológica, e deverá 
ser operacionalizado por meio de um Plano de Ação. Na fase de campo/prática do Estágio 
I, o aluno- estagiário deverá aplicar este Plano de Ação em uma Instituição de Ensino, de-
vidamente credenciada no MEC e que ofereça o segmento da(o)s séries/anos finais do En-
sino Fundamental. 
As ações correspondem a ideias possíveis para uma intervenção pedagógica, sendo 
composta por uma sucessão de procedimentos planejados com ordenação e concatenação 
de atividades de aprendizagem que podem ser desenvolvidas em uma ou mais aulas. É um 
instrumento que permite planejar todas as ações pedagógicas, as atividades de aprendiza-
gem e os procedimentos didático-metodológicos a serem aplicados na fase de cam-
po/prática de Estágio Supervisionado I, para atingir um objetivo previamente proposto, a 
partir de uma situação previamente problematizada. 
 
 
15 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
Para cumprir a carga horária de Estágio Supervisionado I, que corresponde a 128 ho-
ras, cada aluno-estagiário deverá: 
- Reservar 120 horas para atividades de campo/prática na Instituição de Ensino sele-
cionada, cuja carga horária deverá ser cumprida individualmente no prazo de 6 (seis) me-
ses ininterruptos a contar da conclusão dos trabalhos propostos em ESP I e a devida apro-
vação do aluno nesta disciplina; e 
- Destinar 8 horas para a produção individual do Relatório Parcial do Estágio Supervi-
sionado. Este relatório deverá ser elaborado tão logo se cumpra a carga horária da fase de 
campo/prática de Estágio na(o)s séries/anos finais do Ensino Fundamental, a partir de ori-
entações fornecidas neste Guia. A entrega da versão final deste relatório ocorrerá a partir 
das orientações prestadas pela equipe pedagógica. 
Se você já exerce a atividade profissional na docência em Geografia poderá solicitar a 
redução desta carga horária da prática de Estágio Supervisionado I, desde que comprove 
no tempo predefinido e segundo os critérios estabelecidos pela FTC EAD, o exercício do-
cente em Geografia num(a) da(o)s séries/anos finais do Ensino Fundamental. 
Para realizar a fase de campo/prática de Estágio Supervisionado I, os estudantes do 
curso de Licenciatura em Geografia da FTC EAD devem considerar três possibilidades de 
sua execução, a saber: 
A Coparticipação da Regência compreende a forma de trabalho pedagógico que é re-
partido entre o Professor(a) Regente da disciplina (que será o Supervisor(a) de Estágio Su-
pervisionado I) e o grupo de alunos-estagiários. Neste sentido, não caberá aos alunos-
estagiários assumirem um papel de mero observadores do trabalho do Professor(a) Regen-
te, mas de serem parceiros na realização do trabalho docente, colaborando nos seguintes 
processos pedagógicos: 
• Planejamento de atividades didáticas; 
• Orientação de alunos na realização de atividades de aprendizagem e situações didáti-
cas, aplicação de exercícios, realização trabalhos de pesquisa, investigação e experimenta-
ção e outros instrumentos de desenvolvimento dos processos de ensino, aprendizagem e 
avaliação; 
• Participação em aulas e demais processos relativos à rotina docente. 
 
Existem duas possibilidades dos alunos-estagiários realizarem a Coparticipação da 
Regência: 
 
Compartilhando a sua proposta de trabalho com a do(a) Professor(a) Regente: Nes-
te caso, o Projeto de Estágio com o Plano de Ação elaborado na disciplina ESP I será apli-
cado em sua totalidade ou parcialmente na sala de aula através de uma ação conjunta entre 
alunos-estagiários e Professor(a) Regente; 
 
 
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ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
Adotando a proposta de trabalho do Professor(a) Regente: Neste caso, os conteúdos 
curriculares elencados no planejamento pedagógico do Professor Regente deverão ser de-
senvolvidos através de uma ação conjunta com os alunos-estagiários. 
Embora não seja obrigatório realizar as atividades de campo/prática de Estágio Super-
visionado I na forma de Coparticipação da Regência, recomendamos que cada grupo de 
alunos-estagiários a vivencie como forma de melhor apropriar-se da rotina de trabalho na 
classe em que irá estagiar. Neste momento, não caberá avaliar o desempenho pedagógico-
didático do Professor(a) Regente/Supervisor(a), mas compartilhar objetivos de aprendiza-
gem somando esforços para minimizar ou superar possíveis fragilidades da ação docente e 
potencializar o sentido do ensinar e do aprender em Geografia. 
A Regência de Classe, por sua vez, se define pela atuação do licenciando em Geografia 
(aluno-estagiário) em sala de aula, desenvolvendo as funções de Regente assumindo, as-
sim, o pleno controle da ação docente. Nesta atividade, o(a) Professor(a) Regente da disci-
plina (Professor(a) Supervisor(a) apenas assumirá o papel de observador(a) e supervisor(a) 
do trabalho desenvolvido pelos alunos- estagiários que deverão aplicar o Projeto de Está-
gio na sala de aula em sua totalidade ou parcialmente, e/ou aplicar os conteúdos curricula-
res definidos no planejamento pedagógico do(a) Professor(a) Regente/Supervisor(a) (Pla-
no de Ensino ou de Unidade). 
Os grupos de alunos-estagiários que optarem por esta proposta poderão assumir uma 
única turma de um(a) única(o) série/ano dentre aquele(a)s finais do Ensino Fundamental. 
Esta proposta apresenta algumas especificidades, dentre as quais se destaca: 
- É necessário apresentar a proposta de trabalho (Projeto de Estágio com o Plano de 
Ação) à Instituição de Ensino - Diretor(a)/Gestor(a) Escolar, Coordenador(a) Pedagógi-
co(a) e Professor(a) Regente da disciplina Geografia responsável pela(o) série/ano selecio-
nada(o)- para realizar a fase de 1ª PROPOSTA (Aplicação do Projeto de Estágio por meio 
da Coparticipação da Regência e Regência de Classe campo/prática de Estágio Supervisio-
nado I), a fim de verificar se há interesse e disponibilidade do(a) Professor(a) Regente em 
compartilhar as aulas do currículo com os alunos-estagiários através da Regência ou Co-
participação e, assim, assumir o papel de Professor(a) Supervisor(a) de Estágio. Por isso, é 
também importante levantar as possibilidades de aplicação do Projeto de Estágio contando 
com a colaboração do(a) Regente ou se somente será possível desenvolver os conteúdos 
curriculares expressos no Planejamento Pedagógico da disciplina Geografia do período ou 
unidade a ser trabalhada (Plano de Ensino ou de Unidade). Para atender a esta necessida-
de, você, estudante, e seus demais colegas de grupo deverão realizar o Levantamento de In-
formações na Instituição de Ensino. 
- É importante considerar o planejamento pedagógico da disciplina Geografia da(o) 
série/ano selecionada(o), pois é o Projeto de Estágio com o Plano de Ação que poderá ser 
adaptado para se inserir ao planejamento pedagógico do Professor Regente (Plano de En-
 
 
17 
ESTÁGIO SUPERVISIONADOI 
 
sino) e não o contrário. Com isso, é provável que o Plano de Ação não possa ser aplicado 
em sua totalidade, o que demandará do grupo de alunos-estagiários o estabelecimento de 
prioridade ou a adaptação de algumas ações a serem desenvolvidas. 
Conforme abordado, além das atividades de Coparticipação da Regência e Regência 
de Classe, os alunos-estagiários poderão complementar a carga horária da fase de cam-
po/prática de Estágio I com as seguintes atividades: 
- Atividades de Coordenação/Complementar (AC): Por constituírem num espaço 
institucionalizado na escola que possibilita a ação de planejamento e replanejamento das 
ações didático-pedagógicas e momentos de estudo dos professores em serviço. Os encon-
tros promovidos serão importantes para que ocorram a interação dos alunos-estagiários 
com o(a) Professor(a) Supervisor(a), o(a)Coordenador(a) Pedagógico(a) e demais inte-
grantes do corpo docente da escola; 
- Planejamento do grupo de alunos-estagiários: Poderá ocorrer na Instituição de En-
sino ou fora dela, desde que se tenha a anuência do(a) Professor(a) Supervisor(a) de Está-
gio. Por isso, caso os alunos-estagiários assim optem, é necessário negociar e informar a(o) 
Professor(a) Supervisor(a), que deverá, em qualquer situação, assinar os documentos cor-
respondentes à comprovação desta atividade. Este será um momento que cada grupo de 
alunos-estagiários terá para replanejar as ações, elaborar atividades/avaliações e (re)avaliar 
o trabalho desenvolvido no Estágio; 
- Correção de atividades e/ou de avaliações de aprendizagem: Momento destinado 
aos procedimentos de correção das atividades didáticas e/ou avaliações de aprendizagem 
propostas aos discentes, sejam elas quantitativas e/ou qualitativas, desde que os critérios de 
correção sejam discutidos previamente com o(a) Professor(a) Regente. 
DICAS IMPORTANTES! Os alunos-estagiários não poderão realizar apenas a ativida-
de de Coparticipação da Regência ou a observação da prática docente, devendo também 
realizar atividades inerentes à ação de Regência de Classe de acordo com a distribuição da 
carga horária relativa a esta proposta de execução da fase de campo/prática de Estágio Su-
pervisionado I. 
Dica 1 - Embora o grupo de alunos tenha feito o processo de planejamento do Projeto 
de Estágio com o Plano de Ação coletivamente durante o desenvolvimento da Atividade 
Teórico-Prática de ESP I, a aplicação na fase de campo/prática do estágio supervisiona-
do será individualmente. A carga horária da prática do Estágio Supervisionado I deverá 
comprovada por meio de documentos individuais. Por isso, cada estudante deverá ter sua 
documentação devidamente preenchida e assinada pelo(a) Professor(a) Regente e Ges-
tor(a)/Diretor(a) da Unidade de Ensino. Todos os documentos se encontram nos anexos 
do Regulamento Institucional de Estágio Supervisionado I, disponível no Centro de Recur-
sos do SAE. 
 
 
18 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
Dica 2 - Os alunos-estagiários poderão realizar as atividades de campo/prática de Es-
tágio Supervisionado I, independente da proposta de realização desta atividade acadêmica 
que irá selecionar, em turmas regulares, em turmas de aceleração ou em turmas de EJA 
(Educação de Jovens e Adultos), desde que contemple uma das séries finais do Ensino 
Fundamental de Geografia. Este Estágio poderá ser realizado em instituições escolares das 
redes pública ou privada e em qualquer um dos turnos escolares: matutino, vespertino ou 
noturno (desde que não coincida com o horário das atividades presenciais na Unidade Pe-
dagógica). 
Dica 3 - Se você solicitou o aproveitamento de carga horária para efeito de redução das 
horas destinadas à prática de Estágio Supervisionado, acompanhe a divulgação do resulta-
do no SAE. Quaisquer esclarecimentos devem ser solicitados pelo SAE, Categoria Estágio 
Supervisionado, aos cuidados do Setor de Estágio Supervisionado. 
A Regência Extraclasse envolve o desenvolvimento de qualquer atividade extraclas-
se/extracurricular de natureza didático-pedagógica proposta ao corpo discente de um (a) 
mesma (o) série/ano final do Ensino Fundamental com a intenção de complementar o 
currículo escolar da disciplina Geografia. Por exemplo, o desenvolvimento de uma oficina 
pedagógica com os alunos, a realização de uma saída de campo nas proximidades da escola 
ou de uma visita (museu, empresa, órgão público, biblioteca pública, estabelecimento co-
mercial etc.) dentre outras atividades, podem ser caracterizadas como extracurricu-
lar/extraclasse desde que planejada e aplicada com uma intencionalidade pedagógica. 
Todavia, qualquer que seja a atividade extraclasse/extracurricular proposta pelos esta-
giários ao corpo discente da Unidade de Ensino, a fase de campo/prática de Estágio Super-
visionado I deverá ocorrer com o consentimento do(a) Professor(a) Regen-
te/Supervisor(a), Coordenação Pedagógica da Escola e a Gestão/Direção Escolar. 
Nesta proposta, o Plano de Ação poderá ser aplicado em sua totalidade ou parcialmen-
te para alunos de uma série/ano final do Ensino Fundamental de Geografia sem que haja, 
necessariamente, vínculo ao planejamento pedagógico do(a) Professor(a) Regente, consti-
tuindo-se numa forma especial de Regência. Todavia, os alunos-estagiários poderão pro-
por a realização de uma atividade extraclasse/extracurricular de forma compartilhada com 
o(a) Professor(a) Regente, atrelando- a ao seu planejamento pedagógico, caracterizando, 
assim, um tipo especial de Coparticipação da Regência. 
Outra possibilidade dos alunos-estagiários cumprirem as atividades de campo/prática 
de Estágio Supervisionado I é mesclar as duas propostas anteriormente descritas: aplica-
ção do Plano de Ação na Coparticipação, Regência de Classe e Regência Extraclasse 
com alunos de uma única(o) série/ano final do Ensino Fundamental (6° ao 9º ano). 
O cumprimento da carga horária referente à Regência Extraclasse (que também en-
globa a carga horária do Planejamento para a aplicação desta atividade) somente deverá 
ocorrer se cada aluno-estagiário tiver a condição e disponibilidade de desenvolver ativida-
 
 
19 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
des diferenciadas num momento oposto ao destinado à Coparticipação e Regência de 
Classe. Ou seja, não é possível desenvolver as duas atividades no mesmo horário do Está-
gio, pois a prática em sala de aula e a prática extraclasse devem ocorrer em momentos dife-
rentes. Assim, o estagiário deve negociar tanto com a Direção da Instituição quanto com 
o(a) Professor(a) Regente/Supervisor(a) a melhor maneira de desenvolver as atividades 
que poderá ser em outro turno de trabalho ou mesmo durante os sábados letivos que com-
plementam os 200 dias letivos do currículo escolar se for a realidade do município da Uni-
dade de Ensino selecionada. 
Esperamos que estas orientações lhe sejam esclarecedoras e o auxilie na seleção de 
uma das possibilidades apresentadas. Para tanto, leve em consideração à sua realidade 
(disponibilidade de tempo para realizar a prática do Estágio), bem como a realidade da 
Instituição de Ensino em que você aplicará o Projeto de Estágio com o Plano de Ação que 
será elaborado na disciplina ESP I. 
Uma dúvida recorrente ao cumprimento da carga horária do Estágio Supervisionado I, 
independente da proposta de execução selecionada, diz respeito à existência de uma única 
turma de um(a) da(o)s séries/anos finais do Ensino Fundamental de Geografia na Institui-
ção de Ensino e o interesse de diferentes grupos de alunos em nela estagiar. Neste caso, 
pode-se recorrer a algumas estratégias: 
- Verifique a existência de outras turmas em outros turnos na Instituição de Ensino 
para a realização das atividades de campo/prática de Estágio I; 
 - Selecione outra(o) série/ano na Instituição de Ensino diferente daquela sugerida no 
Plano de Ação, procedendo às adaptações necessárias para a realização das atividades de 
campo/prática de EstágioI; 
- Identifique a existência de outras Instituições de Ensino (da rede pública ou privada) 
que atuem no segmento da(o)s séries/anos finais do Ensino Fundamental para a realização 
das atividades de campo/prática do Estágio I; 
- Negocie com os diferentes grupos de estagiários interessados em trabalhar numa 
mesma turma a possibilidade de um grupo assumir a Coparticipação e Regência de Classe 
e o outro desenvolver o Projeto de Estágio com o Plano de Ação através da Regência Ex-
traclasse em turno oposto com a mesma turma. 
 
Após conhecer informações importantes dos capítulos 1 e 2 do nosso regimento, como 
você descreve as etapas do estágio supervisionado? 
 
 
 
20 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
Sendo assim: 
É imprescindível que o professor que se prepara para lecionar na educação básica de-
monstre ter desenvolvido ou tenha a oportunidade de desenvolver, de modo sólido e ple-
no, as competências necessárias, tais como as estabelecidas nas diretrizes curriculares na-
cionais da educação básica. 
 
FONTE: HTTP://IDGNOW.UOL.COM.BR/IDGIMAGES/GALERIAS/IMAGEFOLDER. 2007-04-30.3333468180/SALA-DE-AULA-DIGITAL.JPG 
Com a leitura do Guia e das informações trazidas, ratificamos o estágio como uma fase 
de fundamental importância no processo de formação do docente, pois se trata de um mo-
mento em que o profissional em formação pode vivenciar o aprendido na Faculdade, tendo a 
oportunidade de integrar as inúmeras disciplinas que compõem o currículo acadêmico, dan-
do-lhes unidade estrutural e testando-lhes o nível de consistência e o grau de entrosamento. 
Esse período que antecede a sua formação funciona como uma espécie de visão de futu-
ro, em que você tem a oportunidade de se enxergar enquanto profissional. Para que esse mo-
mento tenha uma passagem natural, é importante que o educando tenha uma maturidade 
profissional, que é adquirida através de uma boa formação. 
O desenvolvimento de uma consciência crítica, que permite ao homem 
transformar a realidade, é cada vez mais urgente. Na medida em que os ho-
mens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão 
também fazendo história, por sua própria atividade criadora (FREIRE, 1981 
p.52). 
A realização do estágio é incentivada com o intuito de auxiliar que educando perceba as 
especificidades da prática docente, criando oportunidades de interagir com as mais variadas 
situações-problema, além de contribuir para a sua formação. 
Através dessa prática, o profissional em formação tem a oportunidade de conhecer a 
cultura da organização (escola ou outra instituição) no qual está sendo prestado o serviço. 
 
 
21 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
 
FONTE: HTTP://1.BP.BLOGSPOT.COM/_ETCVJK8DKZC/SE5TM8ER1AI/AAAAAAAAAO0/SA1HSXPLUOE/S320/PROFESSOR2.JPG 
Sendo assim, consideramos que supervisão do Estágio Supervisionado é uma função do 
Coordenador do Curso que se processará com o acompanhamento constante das atividades 
desenvolvidas, zelando sempre pela qualidade das mesmas. 
Diante do exposto, podemos dizer que o estágio supervisionado ocorre a partir de etapas 
distintas, mas complementares: 
• O planejamento do estágio; 
• Execução do estágio; 
• Avaliação do estágio. 
 
É de suma importância o educando estar atento a todas essas etapas para um bom ren-
dimento de suas atividades. 
Finalizando, podemos dizer que o estágio promove a articulação entre elementos fun-
damentais, como espaço e tempo no currículo de formação, destinado às atividades que de-
vem ser realizadas pelos discentes nos futuros campos de atuação profissional, nos quais os 
alunos devem fazer leitura da realidade, o que exige competências para “saber observar, des-
crever, registrar, interpretar e problematizar e, consequentemente, propor alternativas de in-
tervenção” (PIMENTA, 2001, p.76). 
1.1.2 
CONTEÚDO 2. 
O TRABALHO DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA 
Nessa sessão, estudaremos questões relacionadas à construção da prática docente, tendo 
em vista a formação do educador crítico e reflexivo. Para fundamentar os conceitos por ora 
apresentados, iremos dialogar com os seguintes autores: Paulo Freire, Vygotsky, Perrenoud, 
Bauman. 
A práxis do profissional depende de diversos elementos constituintes da formação desse 
Ser Humano no papel de professor, pois, antes de qualquer coisa, é interessante enxergar o 
 
 
22 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
professor como um ser que pensa, sente e age. Então, é importante considerarmos que a for-
mação deste profissional perpassa diversos campos: emocional, espiritual, psicológico, político 
etc. Julga-se ser de extrema importância a discussão dessa temática para compreendermos, 
com um olhar crítico, a prática do professor. 
Assim, a partir da questão apresentada podemos inferir que, na construção da práxis 
pedagógica, é preciso considerar tanto as influências externas que interferem na formação do 
educador quanto as internas que se referem à sua experiência de vida e valores. 
 
FONTE: HTTP://WWW.JORAGA.NET/SISTEMAESCOLAR/IMGS/PAULOFEREIRE/PAULOFEDUCACIONBANCARIA.GIF 
A partir da imagem apresentada, podemos dizer que o educador em questão enfrenta 
um desafio, à medida que, provavelmente, foi formado sob a influência de uma escola tradi-
cional, na qual aprendeu que ensinar é transferir conhecimentos. Freire denominou esta ques-
tão de educação bancária, através da qual o ato de ensinar confunde-se ao ato de um depósito 
bancário, evidenciando que os educandos são sujeitos desprovidos de conhecimentos, caben-
do ao educador, detentor do conhecimento, a condução do processo educativo. 
Será que ainda hoje, diante de tantas inovações, ainda encontramos educadores com tal 
postura? Será que o educador ainda se considera detentor do conhecimento? Esta reflexão é 
fundamental para você, educador em formação, prestes a vivenciar a experiência do seu pri-
meiro estágio supervisionado. É fundamental ter cautela quanto à sua postura frente à referida 
experiência, a fim de não chegar no ambiente escolar como o que conhece. 
Continuando a reflexão à luz dos estudos de Paulo Freire e Bauman acerca da formação 
docente e seu reflexo na prática docente, vamos afirmar que esta postura tem mudado porque 
ninguém conhece tudo e, portanto, estamos sempre em processo constante de aprendizagem. 
É neste sentido que Freire (2008) defende a ideia do ser humano incompleto, em constante 
movimento de procura e declara: 
 
 
23 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais que puramente 
treinar o educando no desempenho de destrezas, e porque não dizer também 
da quase obstinação com que falo de meu interesse por tudo o que diz respei-
to aos homens e às mulheres [...] (FREIRE, 2008 p. 14). 
Corroborando com a ideia do autor supracitado, é possível compreender a prática do 
educador não apenas pelo aspecto de sua formação acadêmica e sim em toda sua trajetória de 
aprendizagem enquanto ser humano (conforme pontuamos anteriormente!). 
Outro aspecto que também influencia no perfil profissional refere-se às características 
da sociedade e da comunidade ao qual o sujeito está inserido. Ora, como não considerar as 
constantes transformações oriundas da sociedade contemporânea? Vivemos em um mundo 
volátil que produz informações de forma constante e progressiva. Então, será que toda infor-
mação produzida é conhecimento? Como articular isso em sala de aula, já que estamos traba-
lhando com jovens que têm acesso e interesse por tais informações? Como evidenciar para os 
alunos que é preciso aprender a filtrar tais informações e trabalhá-las na produção do conhe-
cimento? E quanto às questões culturais? Pois é, além das influências da sociedade é preciso 
levar em conta a comunidade na qual a escola está inserida, pois existem especificidades que 
precisam ser consideradas e respeitadas, até para despertar a atenção dos educandos e fazê-los 
participar ativamentedo processo. Pois é, professores em formação, percebem o desafio que 
temos rumo à construção da prática docente? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
Elementos influentes na prática docente 
 
FONTE: HTTP://VEJA.ABRIL.COM.BR/IMAGEM/PROFESSORANTENADO.JPG 
Nesse sentido, as instituições educacionais são instrumentos de formação ou transfor-
mação social, pois são responsáveis pela democratização do conhecimento produzido, acumu-
lado e sistematizado pela humanidade e pelos novos conhecimentos que continuam a ser pro-
duzidos. 
A critica passa pela ideia de uma educação progressista defendida por Paulo Freire em 
Pedagogia da Autonomia (2008), na qual a prática docente versa por uma perspectiva inova-
dora. Fato que muitas vezes não ocorre, pois o sistema educacional, sobretudo o brasileiro, 
ainda guarda forte influência da metodologia tradicionalista que trabalha por uma manuten-
ção da ideologia. 
Devemos reconhecer o potencial, humano e/ou material que as instituições de ensino 
possuem ao abrir-se ao novo, a exemplo as instituições educacionais que trabalham com edu-
cação a distância. É importante reconhecer o esforço dessas de incorporar ao currículo dife-
rentes componentes, muitas vezes, fazendo a adaptação, de uma proposta pedagógica tradi-
cionalista. 
 
 
25 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
Nesse sentido, a escola deve nos processos de ensino-aprendizagem, evidenciar que a 
contribuição da escola progressista, defendida por Paulo Freire em todas as suas obras, se deu, 
principalmente, através da necessidade de enxergarmos o educando e o educador como agen-
tes de um mesmo processo, não esquecendo os aspectos pessoais, sentimentais, psicológicos, 
profissionais e espirituais desses seres humanos. 
A partir das discussões, consideramos que as mais significativas modificações sofridas 
por nossa sociedade ao longo do tempo foi o desenvolvimento tecnológico e, com isso o apri-
moramento de novas maneiras de pensar sobre o saber e sobre o processo pedagógico. 
Tal acontecimento tem refletido principalmente nas ações dos educandos e educadores, 
o que, muitas vezes, tem sido um ponto de atrito entre os agentes envolvidos, evidenciando a 
necessidade de atualização da prática pedagógica, de forma a diminuir as falhas nos processos 
ensino-aprendizagem. 
Dessa forma, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, em 
que o educador passe a vivenciar essas transformações, repensando suas ações e buscando 
novas formas didáticas e metodológicas de promoção do ensinar e do aprender. 
 
A prática pedagógica da atualidade 
As mudanças sociais e seu reflexo na sociedade, bem como as mudanças de metodologia 
para adequação na contemporaneidade, contribuíram e vem favorecendo para a mudança na 
prática pedagógica. 
Passaram mais de dois mil anos que os gregos criaram a noção de uma educação para 
toda a vida (PAIDEIA). Desde então, diversas mudanças ocorreram no contexto social que 
acabaram refletindo na educação tais como relatada por Bauman (2005, p. 7): 
“Líquido-moderna” é uma sociedade em que as condições sob as quais agem 
seus membros mudam num tempo mais curto do que aquele necessário para 
a consolidação, em hábitos e rotinas, das formas de agir. [...] A vida líquida, 
assim como a sociedade líquido-moderna, não pode manter a forma ou per-
manecer em seu curso por muito tempo. 
Assim, a reflexão a cerca da postura do professor em sala de aula versa por uma análise 
social mais profunda, como podemos esclarecer no fragmento de texto, retirado da revista veja 
de 25 de março de 2009: 
 
 
 
 
 
26 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
Escola do futuro 
O papel do professor: guiar o aprendizado 
A facilidade com que os alunos interagem com a tecnologia também impôs uma mu-
dança de comportamento em sala de aula. Hoje, já não é exclusividade dos mais jovens 
manter blogs, atualizar perfis em redes sociais ou bater papo com amigos na internet. A 
geração digital passou a exigir que o professor fizesse o mesmo - e ele está mudando pouco 
a pouco. Os motivos são claros. Em um mundo onde todos recorrem à rapidez do compu-
tador, nenhuma criança aguenta mais ouvir horas de explicações enfadonhas transcritas 
em uma lousa monocromática. "A tecnologia faz parte do cotidiano de todos os jovens. Os 
alunos esperam que o professor se utilize disso em sala de aula. Seu papel mudou comple-
tamente, mas continua essencial. Ele guia o processo de aprendizagem, sendo o elo entre o 
aluno e a comunidade científica", afirma Linda Harasim, professora da Universidade Si-
mon Fraser, em Vancouver, no Canadá 
O problema é, justamente, adaptar a tecnologia ao conteúdo pedagógico. É consenso 
entre os especialistas que não basta apenas investir em laboratórios, salas multimídia e 
projetores de luz. Muitas escolas, mesmo aquelas que gastam rios de dinheiro em equipa-
mentos de última geração, deixam de lado o treinamento dos professores. Sem mudança 
na metodologia, as novas ferramentas são subtilizadas. "Passamos praticamente uma déca-
da do novo milênio e nosso modelo educacional ainda reflete a prática dos séculos XIX e 
XX. A internet ainda é usada, geralmente, como tampa-buraco ou enfeite nas salas de aula 
tradicionais", acrescenta Harasim. 
[...] Para a pedagoga Sílvia Fichmann, coordenadora do Laboratório de Investigação 
de Novos Cenários de Aprendizagem (LINCA) na Escola do Futuro da USP, um dos moti-
vos pelos quais os professores ainda resistem em utilizar a tecnologia é o receio de perder o 
posto de detentor único de conhecimento. "A internet rompeu com uma série de paradig-
mas. O professor, hoje, tem de se conscientizar de que não sabe tudo e precisa ser muito 
mais parceiro do aluno na busca pelo saber", afirma. Sílvia diz que não é fácil lidar com as 
novas ferramentas, mas cabe ao educador coordenar e orientar as tarefas. "O problema é 
que existem três tipos de professor: os que preferem o método tradicional, aqueles que não 
sabem utilizar a tecnologia e, finalmente, os que se adaptaram ao novo contexto. Eles con-
vivem em uma mesma sala de aula, o que impede a adoção completa da tecnologia", com-
pleta. 
 
Lousa interativa - As novas ferramentas nunca preocuparam a professora de Ensino 
Fundamental Éride Rosseti, de São Paulo. Com 32 anos de magistério, a educadora assistiu 
à passagem do quadro-negro para o magnético e maneja, agora, sem problemas a lousa in-
terativa, que permite salvar as tarefas feitas pelos alunos, além de exibir imagens, músicas e 
vídeos. Incentivada pelo colégio, ela participa de cursos de capacitação e é usuária da co-
 
 
27 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
munidade virtual da escola, na qual posta comentários sobre as aulas e exercícios de fixa-
ção. "Com a tecnologia, posso interagir com os alunos em tempo real. É uma forma de eles 
não se sentirem sozinhos quando estão fazendo a lição em casa. As crianças adoram e o 
professor tem de cumprir o papel social de abraçar as novas tecnologias", diz. 
Criar um blog foi a alternativa encontrada pela professora de ciências carioca Andrea 
Barreto para incentivar o hábito da leitura entre seus alunos da rede pública. Sem recursos, 
ela criou um espaço virtual, no qual os jovens podem tirar dúvidas e participar das discus-
sões feitas em sala de aula. "Percebi a necessidade de ensinar dentro desse novo contexto 
depois que vi o desinteresse dos alunos. Mesmo os alunos mais carentes acessam a internet 
das lan houses e isso aumentou o rendimento", observa. 
Mas a educação high-tech também oferece riscos, sobretudo devido à variedade de in-
formação presente na web. Com a experiência de quem mantém um blog, tem conta no 
Orkut e usa diariamente o MSN, o professor de química Paulo Marcelo Pontes, de Recife, 
diz que não há como evitar que um aluno deixe de acessar bate-papo ou qualquer outra 
ferramenta disponível na rede. "Competircom isso traz mais desestímulo do que satisfa-
ção. O professor tem de produzir materiais e conteúdos que façam os estudantes participa-
rem ou se interessarem pelo que está sendo divulgado", conclui. 
 
(Caio Barretto Briso, Kleyson Barbosa, Luís Guilherme Barrucho e Sofia Krause. 
Fonte: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/papel-professor-manter-se-antenado-
430583.shtml, grifo nosso). 
As transformações ocorridas na sociedade atual, em que informações e descobertas a-
contecem em frações de segundo, o processo de ensino aprendizagem entra na pauta como 
um dos mais importantes aspectos a serem discutidos, pois é nela que são promovidas as mais 
importantes formulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social dos sujeitos. As-
sim, segundo Bauman (2005, p.7), estamos diante de uma “sociedade líquida1”, na qual as rea-
lizações não se solidificam, mudando com muita velocidade. Por essa razão, aprender e acom-
panhar as mudanças representa um desafio, pois os acontecimentos muitas vezes nos mos-
tram mudanças imprevisíveis. 
A sociedade contemporânea vê-se, então, confrontada com o desenvolvimento acelera-
do que ocorre a sua volta, em que as descobertas ocorrem em frações de segundos, ocasionan-
do um desgaste e exigindo um comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento 
 
1
 Para o autor, a sociedade contemporânea muda num tempo curto não oferecendo a chance de consolidação 
de hábitos e rotinas bem como das formas de agir. 
 
 
28 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
do ensino, colocando para os alunos, muitas vezes, a sala de aula como um ambiente de pouca 
relevância para a consolidação do conhecimento, enfatizando a as experiências sociais. 
Diante do exposto, é notado que a busca pelo conhecimento ganhou novo sentido para a 
sociedade moderna, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a to-
dos os segmentos com o advento da tecnologia. Assim, podemos dizer que, dentre as constan-
tes modificações sofridas pela sociedade, destaca-se o desenvolvimento de tecnologias, princi-
palmente sua utilização na educação. A inserção de ferramentas tecnológicas na educação 
contribuiu para o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritário e menos depen-
dente dos educadores e instituições de ensino de uma maneira geral. 
As instituições educacionais da atualidade têm sofrido com o desenvolvimento acelera-
do que ocorre da sociedade, na qual as informações são atualizadas velozmente, ocasionando 
de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do 
ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente desinteressante. 
Nesse contexto, o profissional tem como alternativa rever suas ações e o seu papel no 
objetivo de aprimorar a sua prática, fazendo uma reflexão acerca dos conceitos didático-
metodológicos, de forma a adequar sua postura pedagógica ao momento atual. 
Ainda segundo Bauman (2005), para serem significativos no ambiente líquido2 os pro-
cessos de ensino-aprendizagem precisam ser contínuos, pois as constantes mudanças impe-
dem e/ou dificultam que se consolidem técnicas e ou metodologias. 
Ainda segundo o autor, o contexto social atual transforma cada etapa de aprendizagem 
em uma escolha que pode representar uma fatalidade caso o indivíduo a faça incorretamente 
como ele mesmo diz: 
[...] Mas pode-se dizer que em nenhuma outra época o ato de escolha foi tão 
exacerbadamente autoconsciente como agora, conduzido como o é de condi-
ção dolorosa, mas incurável incerteza, sob a ameaça constante de “ficar para 
trás” e ser excluído do jogo e impedido de obter qualquer retorno pelo fra-
casso em atender às novas demandas (BAUMAN, 2008 p. 155). 
Neste contexto de liquidez (BAUMAN, 2005), a educação apresenta-se numa dupla en-
cruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universaliza-
ção da educação; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência 
global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápi-
das transformações (GADOTTI, 2000). 
 
2
 Assim como a sociedade líquida, Bauman acredita que os ambientes – todos aqueles que onde existe relações 
sociais, podem ser classificados como líquidos obedecendo o mesmo princípio de definição. 
 
 
29 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
Diante do exposto, percebemos que tal contexto causa uma enorme angústia no homem, 
sobretudo no educador, por considerar que entre suas escolhas não há regras preordenadas 
que orientam as suas opções. 
 
FONTE: CAMILA BRAGA 
MOMENTO DE REFLEXÃO 
Qual a postura que o professor poderia ter diante dessa geração digital? 
 
FONTE: HTTP://WWW.BRASILESCOLA.COM/UPLOAD/E/CHARGE71.JPG 
 
 
30 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
A figura acima faz uma leitura de que tipo de aluno? 
Que postura o professor poderia ter diante dessa realidade? 
É conveniente considerarmos que, como educadores, não devemos identificar o termo 
informação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. A 
apropriação do conhecimento é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a 
leitura crítica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia 
mental. 
Porém, conforme já discutimos, é perceptível que a busca pela construção do conheci-
mento tem fugido ao interesse geral da sociedade, já que a atualização das informações tem 
ocorrido de forma acessível a todos os segmentos, satisfazendo de uma forma geral aos inte-
resses daqueles que as buscam. 
Nesse contexto, as instituições educacionais têm por opção repensar suas ações e o seu 
papel no aprimoramento do saber, por isso, faz-se necessário uma reflexão sobre os conceitos 
didático-metodológicos adotados, de forma a adequar-se ao momento atual e, principalmente, 
colocar-se na postura de organização principal na evolução dos princípios fundamentais de 
uma sociedade. 
...será preciso trabalhar dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer 
tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para 
aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias. 
(DOWBOR, 1998, p. 259) 
Ainda sobre o assunto, os profissionais de educação que estão voltados para o futuro es-
tarão sempre com uma postura contestadora, superando os limites impostos pelas autoridades 
e contribuindo, portanto, para uma educação muito mais voltada para a transformação social 
do que para a transmissão cultural. 
 
Metodologia do docente 
 
FONTE: MAFALDA EM TITINHAS, P. 379 
 
 
31 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
Dessa forma, a prática pedagógica dos profissionais da área de educação na contempo-
raneidade precisa ter como prioridade a necessidade de uma reformulação pedagógica que 
priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, em que a escola deixe de ser vista 
como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu 
conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, 
não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam o 
processo de ensino e aprendizagem. 
Na atual realidade social na qual é priorizada a busca rápida pelo conhecimento, o pro-
fissional de educação deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, supe-
rando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter 
resultados. Assim, deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. 
O que significa servir de bússola? 
Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e os jovens, na busca de uma in-
formação que os faça crescer e não embrutecer. 
(GADOTTI, 2000 p. 4) 
A análise sobre o contexto social abordada no presente tema nos permite concluirque a 
escola deixará de ser uma mera reprodutora de conhecimentos para ser uma gestora do conhe-
cimento para, assim, favorecer para o desenvolvimento dos sujeitos. 
Pensamos que a educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento no contexto a-
tual, mas, para isso, não basta apenas modernizá-la3, como apresentam algumas políticas pú-
blicas, será preciso transformá-la profundamente. 
Nesse contexto, o professor deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma pos-
tura mediadora nos processos de ensino-aprendizagem, sem esquecer, porém, a mediação 
pedagógica, pois esta tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno. 
Gadotti (2000) afirma que, na contemporaneidade, o educador apresenta-se como um 
mediador do conhecimento e, por sua vez, o aluno ganha o status de sujeito da sua própria 
formação e também será necessário que saiba construir seu conhecimento a partir do que faz, 
buscando, sentido e apontando novos sentidos. Os educadores engajados nessa perspectiva 
atual de autonomia não só transformam a informação em conhecimento, mas também for-
mam pessoas. 
 
3
 O conceito de modernização provém de uma visão na qual, para considera-se moderno, seria necessário pre-
encher os padrões tecnológicos. O termo usado no contexto está entre parênteses para fazer uma crítica a essa 
modernização sem reflexão, pois acreditamos modernizar também em padrões de qualidade. 
 
 
32 
ISABELA SANTOS ALBUQUERQUE 
 
Assim, alguns autores consideram que os novos tempos exigem um padrão educacional 
que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades 
essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a 
realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. 
Faz-se necessária a busca de uma nova reflexão, com a qual o professor passe a vivenciar 
essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas 
e metodológicas de promoção dos processos de ensino-aprendizagem, sem, com isso, ser colo-
cado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento 
de enfoque motivador desse processo. 
Reflita sobre a charge a seguir: 
 
Mudança de papéis 
 
FONTE: HTTP://4.BP.BLOGSPOT.COM/_HM4WB6TOJ_0/SMHLR0YX6AI/AAAAAAAAAJ8/UNPS4EW_AT4/S400/CHARGE.BMP 
 
Como você avalia tal questão na atualidade? 
O atual paradigma de competência repousa em uma ação humana criativa, contextuali-
zada, adequada à realidade, respaldada no conhecimento científico e realizada com muita ma-
turidade profissional. 
Lidar com o desconhecido, com o conflito, com o inusitado, com o erro, com a dificul-
dade, transformar informação em conhecimento, ser seletivo e buscar alternativas para resol-
ver os problemas que surgem são tarefas que farão parte do cotidiano das pessoas e sobretudo 
do cotidiano do professor. 
 
 
33 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I 
 
Nesse sentido, as instituições de ensino, no cumprimento da sua função social, deverão 
desenvolver nos educando competências e habilidades para prepará-los para agir conforme as 
exigências da contemporaneidade. 
Esta é uma realidade que precisa ser vivida pelos profissionais de educação, e a eminên-
cia de mudança perpassa pela a necessidade de reflexão acerca de sua postura em sala de aula e 
das suas ações pedagógicas. 
1.1.3 
CONTEÚDO 3. 
A ÉTICA PROFISSIONAL DO EDUCADOR 
Muito estudamos até aqui, não é mesmo? 
Agora, vamos aprofundar um pouco mais as nossas reflexões e, no presente capítulo, 
convidamos você a analisar conosco essa, que consideramos ser uma questão deveras signifi-
cativa para nós que somos comprometidos com a Educação: a Ética profissional do educador. 
Justificamos a relevância de tratarmos dessa temática, pois verificamos que uma das funções 
da educação não é apenas formar técnicos em determinadas áreas do conhecimento, mas, so-
bretudo, seres humanos integrados, despertos, cônscios de si próprios que pode e deve rela-
cionar-se harmoniosa e equilibradamente com o todo do qual é parte integrante. 
 
FONTE: HTTP://THUMBS.DREAMSTIME.COM/THUMB_145/1178441937GQBY2Z.JPG 
Nesse sentido, você perceberá que a ética existe, por assim dizer, em si mesma, mas os 
indivíduos, através do livre-arbítrio, escolhem ser ou não ser éticos, seja nos seus sentimentos, 
pensamentos atos e obras. 
 
FONTE: HTTP://BLOG.GRUPOFOCO.COM.BR/COMUNIDADE/WORDPRESS/WP-CONTENT/UPLOADS/2009/11/PROFESSOR-E-ALUNO-
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No entanto, importa atentarmos para a inserção de valores éticos nas ações educativas. 
Mas essa ação só terá efeito satisfatório se, concomitante, estiverem relacionados a uma pos-
tura não apenas ética, mas estética e moral dos educadores, pois os educadores marcantes são 
aqueles que educam não só através da transmissão de informações e conhecimentos, porém, 
inclusive, através do seu exemplo. 
 
FONTE: HTTP://SPF.FOTOLOGS.NET/PHOTO/47/43/37/MARCEL_MOTT/1136840582_F.JPG 
Portanto, no presente capítulo, refletiremos acerca das questões éticas que permeiam a 
prática pedagógica. 
Então, vamos adiante! 
 
Etimologia e conceituação do termo ética 
Inicialmente, faremos um passeio pela história com o intuito de verificarmos a etimolo-
gia do termo Ética. Este é derivado do grego ethos e significa costume, índole, modo de agir ou 
“caráter” enquanto forma de vida adquirida ou conquistada pelo ser humano. Analogamente, 
o mesmo sentido é atribuído à palavra moral - do latim mos, mores -, que significa, também, 
costume, modo de agir, regras adquiridas ou modo de ser conquistado pelo ser humano. 
Comumente à palavra moral é atribuída um sentido religioso e, muitas vezes, punitivo. 
No entanto, é necessário tratar de ética e moral como ciência prática de caráter filosófico. Pas-
sos (2004, p.23) ressalta que “a moral normatiza e direciona a prática das pessoas e a ética 
teoriza sobre as condutas, estudando as concepções que dão suporte à moral [...].” Donde de-
duzimos que a Ética é a ciência da Moral, isto é, de uma esfera do comportamento humano. 
Vale ressaltar que a Ética não é a Moral e, portanto, não pode ser reduzida a um conjun-
to de normas e prescrições. Isso significa que o seu objetivo é explicar a Moral de maneira 
efetiva e, neste sentido pode influir na própria Moral. 
 
 
 
 
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O que alguns teóricos dizem sobre Ética? Vamos analisar? 
 
FONTE: HTTP://AGENCIABRAGA.ZIP.NET/IMAGES/DETETIVE.JPG 
De acordo com o Vasquez (1997), a Ética é a teoria ou ciência do comportamento moral 
dos seres humanos em sociedade. 
Por sua vez, Rodriguez (1982) ressalta que a Ética é a parte da filosofia que estuda a mo-
ralidade do agir humano, considerando os seus atos bons ou maus. 
A Ética como ciência prática de caráter filosófico, não se detém no conhecimento da 
verdade em si, mas em sua aplicação na conduta livre do ser humano, fornecendo-lhes as 
normas necessárias para a forma correta de agir, por isso é uma ciência normativa. Assim, 
podemos inferir que a Ética é uma a ciência que tem como finalidade desvendar a vida huma-
na, sendo um “caminho para a busca do aperfeiçoamento humano”. Isso significa que o im-
portante é aprofundar a razão de ser, os valores que tanto a moral ou a ética nos apresentam 
(MARTINS,1990, p. 24). 
Continuando a nosso passeio pela história, verificamos que o filosofo Aristóteles (384 
a.C.-322 a.C.) destacou que não se estuda Ética para saber o que é a virtude, mas para apren-
der a tornar-se virtuoso. Caso contrário, seria um estudo completamente inútil. Assim, a 
construção da ética parte das exigências ou necessidades fundamentais da natureza humana e 
que não são aleatórias por existirem no próprio ser humano. 
Nesse sentindo, consideremos que o desenvolvimento das faculdades e qualidadeshu-
manas, são questões de ordem ética. Por isso, antes do indivíduo se questionar: O que devo 
fazer? Como devo me comportar? Deve se perguntar: Quem sou? De onde vim? Para onde 
vou? Questões básicas que, certamente, todo e qualquer ser humano já fez e/ou fará. 
 
 
 
 
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FONTE: HTTP://WWW.DIALOGOCOMOSFILOSOFOS.COM.BR/WP-CONTENT/UPLOADS/2010/02/ARISTOTELES.JPG 
Esses são questionamentos que há muito fazem parte da história humana. O filosofo Só-
crates (aproximadamente 470 a.C.) fez o celebre convite aos seres humanos da sua época: 
“Homem, conhece-te a ti mesmo!”. Essa questão denota a necessidade de aprofundar as refle-
xões acerca da subjetividade humana. 
 
FONTE: HTTP://WWW.DIALOGOCOMOSFILOSOFOS.COM.BR/WP-CONTENT/UPLOADS/2009/12/SOCRATES.JPG 
De acordo com Chauí (2000), a ética para Sócrates parte do pressuposto de que basta 
saber o que é bondade para que se seja bom. Essa pode parecer uma ideia ingênua na nossa 
contemporaneidade, haja vista que está profundamente gravado na nossa mente que só algum 
grau de coerção é capaz de evitar que o ser humano seja mau. No entanto, para a sociedade 
grega da época de Sócrates, era uma noção perfeitamente aceitável e coerente com o pensa-
mento vigente, mesmo que ficasse apenas no campo das ideias. 
 
 
 
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FONTE: HTTP://WWW.MENSAGEIROSDOAMOR.COM/WORDPRESS/WP-CONTENT/UPLOADS/2009/12/REFLEXAO.JPG 
Para ilustrar quão relevante foi o convite feito pelo filosofo Sócrates e como o mesmo a-
travessou os séculos, sem que, no entanto, perdesse a sua atualidade, vamos observar a charge 
da adorável Mafalda que levanta questões subjetivas para serem discutidas entre os amigos e 
família. 
 
Percebemos, com o diálogo entre Mafalda e Filipe, que o medo do novo sempre acom-
panha o ser humano. Medo que, muitas vezes, pode paralisar aquele que desejar ultrapassá-lo. 
Nesse sentido, o resgate da consciência ética é fundamental, pois ser humano algum de-
ve perder a oportunidade de se autoconhecer para, inclusive, melhor conhecer o seu seme-
lhante e poder estabelecer relações equilibradas. 
 
FONTE: HTTP://3.BP.BLOGSPOT.COM/_C88PFPVNKRG/SWZ2MFCMINI/AAAAAAAAGU4/R2URDFNO-LW/S1600/CONSCI%C3%AANCIA.PNG 
 
 
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Chauí (2000) destaca que, para haver conduta ética faz-se necessário que exista um a-
gente consciente, isto é, aquele que conhece a diferença entre bem e mal, certo e errado, per-
mitido e proibido, virtude e vício. 
[...] a consciência moral não só conhece tais diferenças, mas também reco-
nhece-se como capaz de julgar o valor dos atos e das condutas e de agir em 
conformidade com os valores morais, sendo por isso responsável por suas 
ações e seus sentimentos e pelas consequências do que faz e sente. Consciên-
cia e responsabilidade são condições indispensáveis da vida ética (CHAUÍ, 
2000, p.433). 
Ressaltamos que, através da Consciência Ética, o ser humano descobrirá a sua essência, 
seus valores e princípios universais, suas faculdades e/ou qualidades, determinando também 
como vivê-las. 
 
Vamos aprofundar e destacar alguns conceitos e concepções acerca da Consciência? 
 
FONTE: HTTP://4.BP.BLOGSPOT.COM/__3FTBZCUZQ8/SVJI9I_33PI/AAAAAAAADFW/YJITQFRBTII/S400/DSC01780.JPG 
A palavra consciência deriva do latim conscientia. O significado que esse termo tem na 
filosofia moderna e contemporânea é o de uma relação da alma consigo mesma, de uma rela-
ção intrínseca ao ser humano, interior ou espiritual, pela qual ele pode conhecer-se de modo 
imediato e privilegiado e, com isso julgar-se de forma segura e infalível (ABBAGNANO,1999). 
A Consciência representa para o ser humano o reconhecimento de si mesmo, dos seus 
sentimentos, pensamentos, atos e obras. 
Nesse sentido, podemos dizer que o verdadeiro intuito da existência é o desenvolvimen-
to da Consciência, pois ela é parte da vida, não apenas de maneira subjetiva, mas concreta e 
objetiva. 
 
 
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Corroborando com essa ideia, Luckesi (1999) ressalta que a Consciência não pode ser 
considerada como algo abstrato que nunca tocaremos. Para o referido autor, a Consciência 
expressa aquilo que o ente humano é na totalidade do seu ser, o que inclui, simultaneamente, 
as dimensões físicas, psíquicas e espirituais. A consciência nos é concedida como “um dom e 
para que se manifeste, necessita da nossa capacidade para manifestá-la e esta, por sua vez, de-
pende do nosso desenvolvimento” (LUCKESI, 1999, pp.13-25). 
 
Como despertar, desenvolver e expandir a Consciência do indivíduo, preparando-o 
para enfrentar os complexos ditames da vida? 
De acordo com Barreto (2005), a Consciência nos é disponibilizada pela natureza como 
uma faculdade latente em nosso ser, e, para que se manifeste, é necessário despertá-la. Para 
tanto, precisamos desenvolver as nossas qualidades, por exemplo: sentir, querer, pensar, reco-
nhecer, ousar e raciocinar, através das relações que estabelecemos no dia-a-dia seja com pes-
soas, seres, pensamentos e/ou sentimentos. 
 
FONTE: HTTP://4.BP.BLOGSPOT.COM/_R9OYYOWZOBE/S8ZHU8UAQLI/AAAAAAAAAOE/GBJEARI-
C88/S1600/THIS%2520UNIVERSE%2520X.JPG 
[...] A Consciência é uma das faculdades inatas, capitais do ser humano, que 
o favorece, inclusive, na absorção, se assim podemos dizer, do valor significa-
tivo real das relações, conforme o que estabelecem as Leis Naturais que re-
gem o Universo. Refere-se, portanto, àquela força interior do ser humano 
que o impele a exteriorizá-la sob forma de ação. Temos que assumir o dever 
de buscar, integrar o nosso sentir, pensar e agir, quando nas relações; afinal, 
o ser humano é, também, o produto do que sente, pensa e age. Eis que os 
nossos sentimentos, pensamentos e atos nada mais são que expressões de 
nossa consciência (BARRETO, 2005, p.25). 
A partir dessa perspectiva, ressaltamos que um dos desafios e papéis da educação é auxi-
liar quanto ao despertamento da Consciência Ética dos atores nela envolvidos, pois frente às 
decorrentes consequências da globalização, dos avanços tecnológicos e das recentes descober-
tas da ciência, surge a necessidade de alinhar a educação ao novo conceito de visão de mundo, 
que a física moderna apresenta como condição elementar à sobrevivência do planeta. 
 
 
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As novas descobertas científicas excedem a visão cartesiana mecanicista, exortando uma 
concepção holística intrinsecamente dinâmica do universo, transcendendo a concepção frag-
mentada do conhecimento e aproximando-se do conceito de unicidade. Conceito este que 
fornece a base científica para a percepção da realidade através do novo conjunto de crenças, 
ideias e valores, sejam religiosos, filosóficos e/ou científicos, compreendendo que a sobrevi-
vência comum depende do respeito à harmonia da teia de relações que comanda o universo 
(CAPRA, 2000). 
 
FONTE: HTTP://3.BP.BLOGSPOT.COM/_4JCJSRZXVO0/SCJO2GB6M_I/AAAAAAAACAM/UKEIFCXNIBS/S400/ATOMO4.JPG 
É emergencial a compreensão da necessidade de transformação das condutas humanas, 
em prol da preservação da vida no planeta Terra. Di Biase (2005) destaca na sua teoria Holo-
informacional da Consciência, que o Ser Humano está interligado ao universo, sendo assim, 
uma ação humana pode interferir no movimento cósmico, visto que o Todo está nas partes. 
Com isso, justifica sua visão holística de consciência, partindo do pressuposto de que a mesma 
transcende o dualismo corpo-mente (cérebro). 
[...] a consciência é concebida como fluxo não local de atividade quântico-
informacional significativa, ativamente interagindo com cada parte do uni-
verso por meio do holomovimento. Um contínuo processo de expansão e re-
colhimento do cosmos, conectando de modo holístico e indivisível a mente 
humana a todos os níveis do universo auto-organizador (DI BIASE, 2005, p. 
248). 
O referido autor considera que a sua teoriaHoloinformacional explica a natureza da 
consciência pelo viés da neurociência e da física quântica, apresentando uma visão holística do 
Ser Humano e do universo, e a interligação entre ambos num movimento de totalidade. Visão 
esta que, afirma o autor, nos permite compreender a consciência que transcende o tempo e o 
espaço, um princípio organizacional cósmico fundamental, gerador da capacidade de trans-
formação, aprendizagem e evolução. 
Corroborando com as ideias de Di Biase, Goswami (2005, p. 102) exorta que “a consci-
ência deve ser a base do ser no qual a matéria existe como possibilidade”. Para o autor, é ela – 
 
 
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a Consciência - que serve de elo entre a mente e o cérebro, estando afeita a espiritualidade e ao 
conhecimento de si mesmo. 
Refere-se, ainda, às questões da busca humana da noção exata de consciência, ou seja, 
saber e sentir quem somos, de onde viemos, para onde vamos, e qual o propósito da nossa 
vida aqui na Terra. 
Portanto, repensar a educação sempre é pertinente, pois gera novos desafios para o en-
sino e nos remete a mudanças no modelo paradigmático tradicional que prioriza a individua-
ção e o dualismo do conhecimento. Cabe aos educadores, buscar transformações neste âmbi-
to, priorizando a inteireza do indivíduo, visto que este é o intento e a finalidade da educação. 
 
FONTE: HTTP://COMPS.FOTOSEARCH.COM/BIGCOMPS/FSA/FSA319/X10877534.JPG 
Os educadores precisam, ao mesmo tempo, trabalhar a unidade da espécie humana de 
forma integrada com a ideia de diversidade. Para tanto, torna-se necessário educar para a 
compreensão, inclusive, da subjetividade inerente a todo Ser Humano, combatendo o egocen-
trismo, o preconceito em abordar a temática holística. Preconceito este que põe em posição 
secundária aspectos importantes para a vida das pessoas e das sociedades. 
 
A prática de valores éticos na educação 
 
Na tentativa de elucidar o significado do ato de educar eticamente, qual é a finalida-
de da educação? 
Essa é uma pergunta instigante e tentaremos respondê-la, pontuando que uma das fina-
lidades da Educação é despertar as potencialidades interiores de cada ser e, portanto, ela ne-
cessita estar conectada com as experiências individuais, independente da faixa etária do a-
prendiz, pois do contrário não produzirá aprendizado. Aprender é um processo que mobiliza 
todos os sentidos e educá-los não significa reprimi-los, significa, sim, estimulá-los a se expres-
sar. 
 
 
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FONTE: HTTP://SALTO-FUTUROJOINVILLE.ZIP.NET/IMAGES/ALUNOS.JPG 
Nesse sentido, para que o desenvolvimento ocorra no ser humano é necessário que haja 
uma ação que promova a conscientização dos indivíduos de maneira integral, ou seja, uma 
orientação que os ajude a fazer uma leitura ampla e profunda do todo no qual interagem no 
dia a dia das relações. A educação não pode estar voltada a objetivos limitados, mas à totalida-
de, à ordem universal, atenta ao fato que a sobrevivência comum depende do respeito à har-
monia de todos. 
 
FONTE: HTTP://WWW.SEMAP.COM.BR/WIKCMS/IMAGES/STORIES/FOTOSELY/MAOS%20SEGURANDO%20O%20GLOBO. JPG 
Segundo Pereira e Hannas (2000), o resgate da ética, o senso de responsabilidade do in-
divíduo aos semelhantes, ao mundo, ao cosmo, serão consequências naturais da educação 
centrada no princípio da totalidade. 
No entanto, observa-se a notória existência de educadores/profissionais fragmentados. 
Mesmo aqueles tidos como intelectualizados, que tiveram acesso à “boa educação”, a boas 
leituras e que têm competência para articular criticamente um discurso, de manusear com 
destreza as novas tecnologias da informação e da comunicação, sofrem dificuldades de con-
centração, de trabalhar em grupo, impaciência no escutar, desmotivação e, quando não raro, 
desinteresse pela atividade desempenhada, dentre outros fatores correlatos. 
 
 
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Além da luta pela sobrevivência, que perpassa a inserção e manutenção do educador no 
mercado de trabalho, é preciso assumir o desafio de formar e não apenas instruir tecnica-
mente o educando para que, assim, ele tenha condições indubitáveis de suprir o medo da per-
da, da não aquisição e do insucesso que os tornam eternamente reféns da competição típica do 
modelo social em voga. Ao contrário, é necessário que o sentimento de esperança em relação 
ao futuro seja alimentado. 
 
PAUSA PARA REFLEXÃO! 
 
FONTE: HTTP://FARM1.STATIC.FLICKR.COM/187/377870667_0A1F32D168.JPG 
Mais uma vez, recorremos ao personagem Mafalda para analisarmos quão relevante é a-
limentarmos, desde a mais tenra idade, o sentimento de esperança em relação não apenas ao 
futuro, mas, sobretudo ao presente. 
 
A fala de Mafalda demonstra que a prática de valores éticos na formação dos seres hu-
manos não pode ser mais negligenciada e que os educadores devem assumir como dever mo-
ral o compromisso de suplantar o significado que hoje é dado à certificação escolar, visto que 
as inúmeras formas - individuais e coletivas - de busca da sobrevivência, preservação e pro-
moção da vida não são percebidas e, por menores que sejam, revelam a capacidade de resis-
tência, criatividade, vontade de viver e buscar vias para promover condições dignas de vida. 
 
 
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Você deve estar se perguntando: e que atitudes devemos tomar em relação a isso? 
É preciso que haja o compromisso com uma educação que prime pela emancipação do 
ser humano, que respeite e amplie a sua capacidade de pensar critica e reflexivamente sobre si 
e o mundo em que vive, entendendo as forças que nele atuam. 
 
FONTE: HTTP://WWW.ESTACIO.BR/_CURSOS/GRADUACAO/_IMG/ESCRITORIO_INTEGRADO.JPG 
Mas os efeitos da globalização têm se estabelecido como um obstáculo a ser superado no 
alcance deste intento já que deixam marcas que transcendem a conjectura do mercado capita-
lista, alcançando e influenciando costumes, valores e comportamentos. Quer seja pela apro-
ximação dos povos, através da quebra das fronteiras de comunicação, quer seja pela unificação 
e normatização dos grupos sociais. 
A chamada globalização parece trazer consigo um desafio à educação: capacitar indiví-
duos a serem absorvidos pelo novo contexto econômico, tornando-os aptos a nova realidade e 
necessidades, sem os descaracterizar a ponto de torná-los irreconhecíveis e sem identidade. 
 
FONTE: HTTP://S.GLBIMG.COM/JO/G1/F/ORIGINAL/2010/04/16/HEADMOUSE.JPG 
Importante pontuar como herança desse fenômeno contemporâneo o efeito da padroni-
zação comportamental que retira das sociedades humanas a sua própria identidade, recriando 
as configurações das feições sociais e os elementos que as identifica, fazendo com que seus 
 
 
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próprios membros percam as referências que os fazem se reconhecer e se situar no contexto 
caracterizado por padrões estéticos, estilo de vida, valores socioculturais e, portanto, éticos e 
morais que tendem a submeter-se ao domínio econômico vigente. 
Vale ressaltar que a ação de educar é afetada por este fenômeno e os educadores não po-
dem se ausentar de tal influência. 
 
E como não atentar a enorme quantidade de informações disponíveis, as possibilida-
des de intercâmbio e a migração cultural? 
É preciso assimilar esse fenômeno, compreendendo a vertiginosa invasão cultural a qual 
estamos expostos, não terceirizando a responsabilidade pelo fracasso, interpelando a imposi-
ção da globalização à formação de homens domesticados, treinados para se submeter às regras 
do sistema, mesmo quando as mesmas reproduzem inconsistências sociais. 
 
FONTE: HTTP://COMPS.FOTOSEARCH.COM/BIGCOMPS/FSA/FSA313/X10320325.JPG 
Frente a essa realidade, pertinente se faz a reflexão proposta no presente capítulo, visto 
que é inquestionável que os educadores interferem nos valores que são agregados na formação 
das novas gerações, motivo que por si impele que