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SIMULAÇÃO 
GERENCIAL
Gisele Lozada
Ciclo da aprendizagem 
vivencial
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  De� nir a aprendizagem vivencial, suas características e seus benefícios.
  Reconhecer a aprendizagem baseada em situações-problema e sua 
conexão com a aprendizagem vivencial.
  Identi� car o ciclo da aprendizagem vivencial e suas etapas com ponentes.
Introdução
O processo de aprendizagem pode ser descrito como o mais longo 
de nossas vidas. Começamos a aprender desde o momento em que 
nascemos, e seguimos neste processo diariamente, ao longo dos anos. 
Iniciamos com o aprendizado de questões relacionadas à nossa sobre-
vivência, como a capacidade de respiração e de expressão. Quando 
crianças, por exemplo, não é possível aprender a correr sem primeiro 
caminhar. Depois, evoluímos gradativamente, passando por diversos 
estágios, atingindo etapas nas quais o aprendizado passa a ser relacionado 
a questões cada vez mais complexas. O importante é que passemos por 
todas essas etapas, pois elas compõem um ciclo necessário para nosso 
aprendizado, em que cada fase contém os ensinamentos necessários à 
nossa capacitação para a etapa seguinte.
Já na vida adulta, continuamos aprendendo ao mesmo tempo em que 
nos deparamos com situações em que devemos tomar decisões, sejam 
elas simples ou complexas. Essas decisões nos conduzem à ação, que 
gera resultados, podendo ou não corresponder ao esperado. Contudo, 
mesmo quando erramos, aprendemos. A partir dos reflexos de nossas 
decisões e ações aprendemos a perceber o que vale a pena ser repetido 
e o que deve ser evitado, ou a encontrar novas formas de agir, gerando 
novos resultados. Assim, a partir dos desafios de nosso dia a dia, vamos 
aprendendo a aprender.
Neste texto, você vai estudar sobre a aprendizagem vivencial, suas 
características e seus benefícios, bem como sua relação com a aprendi-
zagem baseada em situações-problema. Além disso, irá examinar o ciclo 
da aprendizagem vivencial e suas etapas componentes.
Aprendizagem vivencial
Silva e Mendes (2012) comentam que, de uma forma geral, podemos conside-
rar a existência de dois modelos básicos de treinamento e desenvolvimento: 
o tradicional (com foco mais teórico e, geralmente, realizado em sala de 
aula) e o vivencial (com objetivo mais direcionado para o desenvolvimento 
das emoções, dos comportamentos e das atitudes). A escolha por um desses 
modelos dependerá do objetivo específi co a ser alcançado, bem como das 
características do ambiente ao qual estará destinada.
O cenário organizacional atual, fortemente marcado pela competitividade 
(seja entre empresas ou entre pessoas), requer habilidades que vão além do 
conhecimento teórico, promovido pelo modelo tradicional de ensino. Exige 
um conjunto de diversas habilidades e capacidades, obtido por meio do conhe-
cimento teórico e prático e do desenvolvimento simultâneo de competências 
técnicas e interpessoais, estabelecendo um cenário onde o modelo de ensino 
vivencial se sobrepõe naturalmente.
Nesse contexto, entram em cena os processos de ensino/aprendizagem 
fundamentados em vivências e jogos, que resultam na chamada aprendizagem 
vivencial, que corresponde a uma importante abordagem voltada ao desenvol-
vimento cognitivo por meio da aplicação de jogos de empresas. Baseada no 
aprender fazendo, viabiliza a aquisição do conhecimento por meio de fases 
distintas e complementares, formando um ciclo iterativo.
A aprendizagem vivencial é viabilizada pela aplicação de métodos como 
jogos e vivências, que Barçante e Pinto (2003, p. 38), ao citarem Wilhelm 
(1995), definem como uma 
[...] técnica que oferece a possibilidade de se criar em cenas semelhantes 
às reais, porém de maneira simplificada, copiando do evento original os 
seus princípios fundamentais, desenvolvendo-os como se verdadeiros 
fossem aos olhos, ouvidos e demais sentidos dos participantes. Dessa 
forma, como integrante de um evento simulado, o participante aprendiz, 
antes um simples espectador de uma palestra e agora parte viva dos 
acontecimentos, tem ativado em seu organismo os mesmos sentidos 
 Simulação gerencial 110
que antes já tinha – visão e audição – agora somados aos sentimentos 
e as emoções que se sobrepõem durante a vivência.
Desenvolvido em um ambiente estimulante, o processo de aprendizagem 
por meio dos jogos não necessita de defesas, abrindo espaço para as emoções, 
a alegria e o prazer no trabalho, fazendo com que a aprendizagem ocorra de 
modo natural. Além disso, estimula a imaginação, a criatividade e a intui-
ção, ao mesmo tempo que se preocupa com conteúdos lógicos, racionais e 
objetivos. Dessa forma, promove o equilíbrio saudável dos dois hemisférios 
cerebrais, permitindo a construção de uma visão global e holística a respeito 
de diversos contextos.
Assim, a aprendizagem vivencial pode ser considerada uma consequência do 
envolvimento das pessoas, motivado a partir do momento da experimentação, 
que cria a oportunidade da análise crítica da situação, extraindo dela conside-
rações que podem ser aplicadas a seu cotidiano. Partindo desse pressuposto, 
Gramigna (1995) acredita que um jogo bem escolhido, aplicado de forma 
correta e avaliado conforme a metodologia prevista, gera resultados a seus 
participantes, como maior autoconhecimento, conscientização das necessidades 
e indicação de caminhos para o aperfeiçoamento pessoal e profissional.
Os jogos têm se destacado por sua ampla utilização, tanto no ambiente 
acadêmico quanto no ambiente empresarial, por sua capacidade de permitir a 
vivência simulada de situações empresariais, nas quais a tomada de decisão é 
não só incentivada, mas também necessária, capacitando os participantes para 
esse processo, quando ele acontecer no ambiente real. Além disso, o caráter 
lúdico e vivencial da técnica dos jogos estimula o envolvimento dos partici-
pantes na atividade, favorecendo a aprendizagem, e até mesmo estimulando 
novas pesquisas sobre o tema.
Leia mais sobre o caráter lúdico das atividades vivenciais na obra Os jogos e o lúdico na 
aprendizagem escolar (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2007a).
Dentre as principais contribuições oferecidas pela utilização dos jogos 
como ferramenta de ensino/aprendizagem é possível considerar o auxílio no 
treinamento para o processo decisório, a vivência simulada das atividades 
111Ciclo da aprendizagem vivencial
empresariais e o desenvolvimento de habilidades interpessoais para o tra-
balho em equipe, permitindo a aplicação dos conhecimentos adquiridos em 
situações futuras.
Todos esses benefícios, oriundos da aplicação da técnica dos jogos e da 
aprendizagem por ela promovida, auxiliam na formação do conjunto das com-
petências necessárias para atuação efetiva de profissionais de diversas áreas (o 
administrador, por exemplo). Segundo Mota, Melo e Paixão (2012), ao citarem 
Katz (1974), esse conjunto deve ser composto por três tipos de competências: 
as conceituais, as técnicas e as humanas, favorecendo o desempenho das 
atividades e a obtenção de melhores resultados. 
Leia mais sobre a aprendizagem vivencial nas obras Jogos de Empresa (GRAMIGNA, 
1993) e Jogos de Empresa e Técnicas Vivenciais (GRAMIGNA, 1995).
Aprendizagem baseada em situações-problema
A aprendizagem baseada em problemas, também conhecida como PBL (do 
inglês, Problem-Based Learning), corresponde a uma metodologia de ensino-
-aprendizagem derivada do construtivismo, que se diferencia das abordagens 
tradicionais, centradas no papel do professor, transferindo este foco para o 
aluno/aprendiz. 
Motta, Melo e Paixão (2012), ao citarem Ribeiro (2005), relatam que o 
surgimento da PBL se deu no final dos anos 1960, na escola de Medicina da 
Universidade McMaster no Canadá, motivada pela insatisfação dos alunos em 
relação à quantidade de conteúdo percebido como irrelevante à prática médica 
e à incapacidade de aplicação de informações a um diagnóstico. 
Segundo Motta, Melo e Paixão (2012), ao citarem Anderson e Lawton(2007), o processo pedagógico proposto pela PBL se inicia com a apresentação 
de um problema ao aluno, para que este vá em busca de respostas e soluções, 
identificando conceitos e habilidades pertinentes à solução do problema pro-
posto. Dessa forma, estimula uma maior motivação para a compreensão dos 
 Simulação gerencial 112
conteúdos da disciplina, além de desenvolver a capacidade de articulação da 
teoria à prática. 
Nessa mesma linha de pensamento, Macedo, Petty e Passos (2007a, p. 13) 
consideram que 
[...]num contexto de oficinas, jogos são propostos com o objetivo de 
coletar importantes informações sobre como o sujeito pensa, para ir 
simultaneamente transformando o momento de jogo em um meio 
favorável à criação de situações que apresentam problemas a serem 
solucionados. A ideia central do trabalho consiste em fazer com que o 
jogador tenha uma atuação o mais consciente e intencional possível, 
de modo que possa produzir um resultado favorável ou, se isso não 
ocorre, que aprenda a analisar os diferentes aspectos do processo que o 
impediram de atingi-lo. Com isso, frequentemente o aluno é levado... a 
rever sua produção e atitudes, sempre tendo como fim modificar o que é 
negativo à realização da atividade como um todo ou melhorar aspectos 
que se apresentam insuficientes. 
Assim, o aluno vai adquirindo a capacidade de generalizar suas experiências 
e conquistas obtidas nas oficinas, aplicando-as também a outras situações 
enfrentadas na vida real. Macedo, Petty e Passos (2007a), ao citarem Coll 
(1987), ressaltam que, por meio dos jogos, são estimuladas qualidades como 
atenção, organização e coordenação, necessárias para o bom desempenho 
no jogo. Isso favorece a conduta participativa, cooperativa e observadora, 
permitindo a realização de interpretações e classificações que proporcionam 
a aprendizagem. Além disso, no ambiente do jogo, os indivíduos aprender 
a lidar com o confronto entre diferentes pontos de vista, o que propicia o 
desenvolvimento do pensamento lógico e a integração entre as pessoas, seja 
no ambiente social ou profissional. Todo esse cenário demonstra a capacidade 
que a prática com jogos tem de transformar positivamente as formas de pensar 
e agir dos indivíduos.
Motta, Melo e Paixão (2012) comentam que, em geral, a PBL é definida 
como um método de ensino que emprega problemas na formação de contextos 
que promovem a aquisição de conhecimentos básicos e de habilidades para 
a solução de problemas. Contudo, esses autores ainda comentam sobre a 
existência de uma certa distinção teórica, proveniente do entendimento de 
diferentes estudiosos do tema. Segundo eles, autores como Ribeiro e Mizukami 
(2004) consideram a PBL um método que utiliza problemas do mundo real. 
Já outros, como Berbel (1998), preferem distinguir a PBL da Metodologia da 
113Ciclo da aprendizagem vivencial
Problematização: na primeira, os problemas são elaborados por especialistas, 
com o objetivo de abranger os conhecimentos essenciais de determinados 
currículos; na segunda, os problemas são extraídos da realidade por meio da 
observação realizada pelos aprendizes. Ainda assim, é possível observar a 
existência de dois aspectos comuns a todas as definições: a abordagem centrada 
no papel do aprendiz e focada na utilização de problemas. 
Outra discussão importante sobre a PBL é sinalizada por Motta, Melo e 
Paixão (2012): a questão da qualidade do problema. Em outras palavras, signi-
fica a preocupação em definir o que pode ser considerado um bom problema 
para fins pedagógicos. Neste sentido, ao citarem Anderson e Lawton (2007), 
os autores estabelecem dois critérios para a definição do problema: devem 
estimular os estudantes na busca pelo aprendizado e requerer deles a pesquisa 
e a articulação de conceitos para a solução do problema. 
Avaliando o contexto proposto pela PBL, é possível fazer uma conexão 
deste com o propósito dos processos de ensino/aprendizagem fundamentados 
em vivências e jogos, que resultam na chamada aprendizagem vivencial. A 
prática educacional dos jogos de empresas, por exemplo, atende aos critérios 
de um projeto de PBL (MOTTA; MELO; PAIXÃO, 2012), colocando o aluno 
no centro do processo de ensino/aprendizagem e incentivando a busca de 
soluções para problemas apresentados em um cenário proposto. Incluindo 
questões como a criação de uma empresa simulada, a tomada de decisões 
relativas às diversas variáveis, o comportamento dos competidores, as varia-
ções do cenário econômico, dentre outras, a metodologia dos jogos estabelece 
a formação de problemas para os quais devem ser encontradas respostas, 
lidando com inúmeras possibilidades. Assim, os aprendizes são estimulados 
a articular conhecimentos adquiridos, exercitando a tomada de decisões e 
desenvolvendo habilidades interpessoais, aprendendo por meio da prática 
voltada para a solução de problemas.
Leia mais sobre a aprendizagem baseada em situações-problema na obra Aprender 
com jogos e situações-problema (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2007b).
 Simulação gerencial 114
Ciclo da aprendizagem vivencial
Segundo Mota, Melo e Paixão (2012), ao citarem Kolb (1984), a aprendizagem 
vivencial trata o aprendizado como um processo, no qual o conhecimento é 
produzido por meio da transformação da experiência. Para chegarem a tal 
conclusão, os autores apoiam-se na consideração de três aspectos fundamentais 
sobre a aprendizagem vivencial: 
  A ênfase está no processo e na aprendizagem, em oposição à ênfase no 
conteúdo e no resultado, característicos do ensino tradicional. 
  O conhecimento é visto como um processo de transformação que é 
continuamente criado e recriado, em lugar de um produto acabado que 
deve ser adquirido ou transmitido.
  Os indivíduos aprendem de diferentes formas e respondem distintamente 
a um mesmo estímulo. 
Ainda segundo os autores, são necessárias quatro capacidades básicas para 
que o aprendizado seja efetivo, organizadas em quatro fases, que compõem o 
Ciclo da Aprendizagem Vivencial (CAV), também denominado Ciclo de Kolb, 
conforme ilustrado na Figura 1.
  Experiência concreta: foco no envolvimento com experiências e no 
tratamento de questões humanas, enfatizando o sentir em oposição ao 
pensar, demonstrando interesse por questões particulares em lugar de 
generalizações.
  Observação reflexiva: foco na compreensão, por meio da observação 
e da descrição cuidadosa e imparcial, do significado das ideias e dos 
fatos. Privilegia o refletir em oposição ao agir, demonstrando interesse 
em como as coisas são e não por seu funcionamento (chamada verdade 
absoluta).
  Conceituação abstrata: aqui, o enfoque está no uso da lógica, das ideias 
e dos conceitos. Privilegia o pensar em oposição ao sentir e interessa-se 
por teorias gerais em lugar de questões particulares.
  Experimentação ativa: foco em influenciar ativamente as pessoas e 
mudar as situações, enfatizando o agir em oposição ao refletir, de-
monstrando interesse no que deve ser feito e não na busca pela verdade 
absoluta. 
115Ciclo da aprendizagem vivencial
Esse modelo considera ainda que a aprendizagem pode ser entendida 
como um processo composto por duas dimensões, sendo a primeira delas 
relacionada à percepção da informação (estabelecida entre o sentir e o pensar) 
e a segunda voltada ao processamento dela (estabelecida entre o refletir e o 
agir), conforme Figura 1.
Figura 1. O ciclo da aprendizagem vivencial de Kolb.
Fonte: Adaptada de Kolb (1984 apud MOTA; MELO; PAIXÃO, 2012, p. 348).
Experiência 
Concreta
Experimentação
Ativa
Conhecimento
Convergente
Transformação via
EXTENSÃO
(agir)
Conhecimento
Assimilativo
Conhecimento
Acomodativo
Conhecimento
Divergente
APREENSÃO
(sentir)
COMPREENSÃO
(pensar)
Conceituação
Abstrata
Observação
Re�exiva
Transformação via
INTENÇÃO
(re�etir)
Gramigna (1995) também aborda a questão da aprendizagem vivencial, 
considerando-a como uma oportunidade de os participantes experimentarem 
determinada situação e analisá-la de forma crítica, trazendoo aprendizado 
para seu cotidiano. A autora considera que o Ciclo de Aprendizagem Vivencial 
(CAV) pode servir de base para a aplicação dos jogos de empresa e das técnicas 
vivenciais, sendo dividido em cinco fases:
 Simulação gerencial 116
  Fase 1 – Vivência: ação de fazer, realizar ou construir algo.
  Fase 2 – Relato: expressão de sentimentos e emoções.
  Fase 3 – Processamento: avaliação do processo grupal.
  Fase 4 – Generalização: comparação entre o jogo e a realidade.
  Fase 5 – Aplicação: fechamento do ciclo da aprendizagem vivencial.
A aprendizagem vivencial é composta por cinco fases: vivência, relato, processamento, 
generalização e aplicação.
A fase da vivência é caracterizada pela atividade inicial, o jogo em si, cor-
respondendo ao ato de fazer, construir ou realizar algo, podendo ser constituída 
por uma experiência individual ou em grupo. O importante é que a atividade 
esteja adequada ao objetivo do programa de intervenção, além de ser atrativa, 
lúdica e interessante, facilitando o envolvimento e estimulando a motivação.
Nessa fase, podem ser desenvolvidas diferentes atividades, como de cons-
trução (caracterizadas pela liberdade de criação, em que os participantes 
decidem e desenvolvem modelos de resolução para o problema proposto), de 
reprodução de modelos (marcadas pela impossibilidade de os participantes se 
desviarem dos modelos apresentados) e de montagem de estratégias (indicadas 
para grupos que tenham poder de decisão e bom nível de informações sobre o 
tema proposto). Além disso, pode haver atividades voltadas para aspectos como 
negociação (reproduzindo o mais fielmente possível a realidade que pretendem 
simular, aproximando-se ao máximo do cotidiano dos participantes) e tomada 
de decisão (voltadas para o entendimento claro, por parte de cada jogador, 
sobre as consequências de suas decisões, carecendo de gabaritos que permitam 
avaliação e feedback), além de atividades livres para o desenvolvimento do 
processo criativo (propondo a elaboração de vivências pelos participantes a 
partir de objetivos previamente estabelecidos, funcionando como o jogo de 
criar um jogo).
117Ciclo da aprendizagem vivencial
A fase da vivência é caracterizada pelo ato de fazer, construir ou realizar algo, podendo 
ser desempenhada por meio de diversas atividades. Estas podem ser ilustradas pelos 
seguintes exemplos:
Atividades de construção: criação de novos produtos, montagem de protótipos, 
definição de campanhas de marketing.
Atividades de reprodução de modelos: montagem de quebra-cabeças, produção 
de produtos a partir de modelos preestabelecidos.
Atividade de montagem de estratégias: planejamento estratégico para o lan-
çamento de produtos, montagem de estratégias de vendas, simulação de atividades 
do mercado financeiro.
Atividades de negociações: simulação de vendas de produtos, condução de 
acordos (p. ex., as negociações sindicais).
Atividades decisoriais: escolha entre situações aparentemente similares, atuação 
em mercados com prazos estabelecidos para a tomada de decisões, estabelecimento 
de priorização de tarefas urgentes e importantes.
Atividades livres para o desenvolvimento do processo criativo: criação de jogos 
a serem aplicados a outros grupos integrantes do programa.
A fase do relato é realizada após a vivência e corresponde ao momento 
em que o grupo compartilha sentimentos, reações e emoções decorrentes da 
experiência vivida. Ainda que corresponda a uma atividade simulada, o jogo 
é capaz de gerar tensão decorrente do forte envolvimento das pessoas na ten-
tativa de solucionar problemas ou desafios propostos. Isso afeta o emocional 
de cada pessoa, tornando necessário esse momento de desabafo. 
Essa manifestação pode ser realizada de forma individual ou coletiva, 
utilizando-se de diversas estratégias como relatos verbais, uso de mural com 
registros individuais, discussão livre (intermediada pelo facilitador), utilização 
de figuras, símbolos ou cores para expressar sentimentos, entre outras. Essa 
diversidade de recursos visa incentivar o relato, que pode não ser algo fácil, 
tendo em vista o modelo tradicional de ensino a que muitas pessoas foram 
expostas, no qual a racionalidade é reforçada, enquanto os sentimentos são 
abafados.
A fase do processamento é considerada uma das etapas mais importantes 
do ciclo da aprendizagem vivencial. Corresponde ao momento em que os 
participantes têm a oportunidade de analisar o que aconteceu durante o jogo, 
avaliando sua participação e conectando-a aos resultados obtidos. Assim, 
 Simulação gerencial 118
torna-se possível a verificação dos motivos que levaram ao sucesso ou ao 
fracasso, identificando motivos técnicos ou comportamentais que devem ser 
avaliados e discutidos.
Dessa forma, corresponde à avaliação do processo grupal, realizada pelo 
próprio grupo, a partir do qual os participantes avaliam questões como lide-
rança, organização, planejamento, comunicação e administração de conflitos, 
além do nível de interação entre os jogadores e os padrões de desempenho. 
Nesse contexto, podem ser utilizadas diferentes atividades, como roteiros de 
discussão, painel livre, discussão a partir de palavras-chave, questionários 
individuais, correlação entre processo e resultados e brainstorming, permitindo 
o levantamento de dificuldades e facilidades com roteiros pré-estabelecidos.
Na fase da generalização, o jogo é comparado ao cotidiano, representando 
uma espécie de saída da fantasia (da simulação) para o ingresso na realidade. 
São realizadas comparações e formadas analogias, relacionando o jogo ao 
dia a dia da vida empresarial. Corresponde ao momento em que o processo 
é visto como consequência da experiência de cada participante, percebendo 
como acertos e falhas podem interferir no ambiente e nos resultados.
Para que essa transição entre jogo e realidade seja auxiliada, são utilizadas 
atividades como questionamentos que remetem à realidade (chamado processo 
fantasia), roteiros com perguntas que facilitem analogias e comparações e a 
complementação de frases relacionadas ao tema central do jogo. Além disso, 
podem ser utilizadas anotações da fase anterior (processamento), preparação 
de simulações do dia a dia dos participantes e momento de discussão livre, 
buscando a manifestação dos participantes para o apontamento de semelhanças 
e diferenças entre jogo e realidade.
Por fim, chega-se à fase da aplicação, que representa o fechamento do ciclo 
da aprendizagem vivencial, realizada logo após o jogo ou simulação. Essa 
etapa é conduzida de maneira a permitir a aplicação do que foi vivenciado e 
discutido ao longo do jogo. Após a identificação de falhas, acertos, facilidade 
e dificuldades, o grupo inicia o planejamento de novos rumos, em que cada 
participante assume sua parcela de responsabilidade na busca futura por 
melhorias. Representa a reflexão e o comprometimento (individual e coletivo) 
com a mudança. Afinal, o motivo central da participação no programa é a 
conscientização da necessidade e dos benefícios das melhorias e mudanças.
Contudo, o retorno à rotina pode comprometer os resultados efetivos da 
aprendizagem, abafando o que foi diagnosticado durante o programa de trei-
namento e desenvolvimento. A fim de impedir ou reduzir esses impactos, os 
participantes são incentivados a elaborar planos de desenvolvimento e metas 
(que podem ser pessoais e coletivas), formando uma espécie de “contrato 
119Ciclo da aprendizagem vivencial
psicológico”, firmando o compromisso para a sequência das interações, esta-
belecendo planos reais para aplicação na empresa.
O ciclo da aprendizagem só se fecha quando suas cinco fases são atendidas, tornando 
o aprendizado efetivo.
Leia mais sobre o ciclo da aprendizagem vivencial nas obras Jogos de Empresa (GRA-
MIGNA, 1993) e Jogos de Empresa e Técnicas Vivenciais (GRAMIGNA, 1995).
Diante do exposto, Gramigna (1995) considera que a melhor forma de 
aprendizagem é a vivencial, em virtude de suas características e benefícios 
já citados.Contudo, a autora chama a atenção para o fato de que o ciclo da 
aprendizagem só se fecha quando suas cinco fases são atendidas, tornando o 
aprendizado efetivo.
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BARÇANTE, L. C.; PINTO, F. C. Jogos de negócios: revolucionando o aprendizado nas 
empresas. Rio de Janeiro: Impetus, 2003.
GRAMIGNA, M. R. M. Jogos de empresa. São Paulo: Makron Books, 1993.
GRAMIGNA, M. R. M. Jogos de empresa e técnicas vivenciais. São Paulo: Makron Books, 
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