O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança

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O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança
A brincadeira se faz presente na escola nas mais variadas situações e sob as mais diversas formas. Muitas também são as concepções sobre o seu lugar e sua importância na prática pedagógica. Uma concepção é aquela que pode ser traduzida na frase "Criança vai à escola para aprender, e não para se divertir". De acordo com esse ponto de vista, a brincadeira é pura diversão e, portanto, só deve ser permitida na hora do recreio.
Outra concepção é a de que o criança tem necessidade de brincar, mas que na escola é preciso separar brincadeiras e "tarefas sérias". As brincadeiras estão presentes tanto na pré-escola como nas séries iniciais do 1? grau, e o tempo ocupado por elas é determinado pela idade das crianças ou pelo andamento da programação pedagógica.
Existe ainda a concepção segundo a qual "brincando a criança aprende", que pode ser traduzida em métodos educacionais que .valorizam a brincadeira e procuram evitar uma distinção rígida entre jogo e "tarefas sérias". Nesse caso, os jogos podem ser introduzidos como recursos didáticos importantes, ou, então, especialmente na pré-escola, todo o trabalho pedagógico pode basear-se na brincadeira.
A assimilação do real ao eu: a concepção de Piaget
A psicologia vem mostrando que a brincadeira tem um papel importante no desenvolvimento da criança e que ela satisfaz algumas de suas necessidades. Mas que necessidades são essas? O que leva a criança a brincar?
Para Piaget, a brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu, não tendo nenhuma finalidade adaptativa. A criança pequena sente constantemente necessidade de adaptar-se ao mundo social dos adultos, cujos interesses e regras ainda lhe são estranhos, e a uma infinidade de objetos, acontecimentos e relações que ela ainda não compreende. De acordo com Piaget, a criança não consegue satisfazer todas as suas necessidades afetivas e intelectuais nesse processo de adaptação ao mundo adulto.
Aprendendo a olhar a brincadeira
Comecemos por examinar quais são as características dessa brincadeira. A primeira coisa que nos chama a atenção é que cada criança envolvida na situação assume um papel definido: algumas são os passageiros, uma é o maquinista, outra o chefe da estação, e assim por diante. Toda a ação das crianças se desenvolve e se estrutura a partir desses papéis, configurando-se, assim, uma situação imaginária. Ou seja, a criança que assume o papel de chefe de estação, age como tal: é ela quem deve autorizar a partida do trem. O mesmo ocorre com as crianças que assumem os outros papéis: elas agem como passageiros, como maquinista, como bilheteiro. 
Um segundo aspecto que podemos notar na brincadeira é a utilização que as crianças fazem dos objetos: cadeiras tanto demarcam os espaços como compõem o trem; pedaços de papel transformam-se em dinheiro e em passagens; pedaços de biscoito viram bolo. Essa transformação dos objetos é interpretada por Piaget como resultado da utilização de esquemas habituais, contando não com a presença dos objetos a que comumente se aplicam, mas de novos objetos que "não lhe convém [à criança] do ponto de vista de uma adaptação efetiva" (Piaget, 1978: 127).
O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança 
A brincadeira e a função simbólica
Piaget e Vygotsky têm pontos de vista diferentes também quanto à função da brincadeira no desenvolvimento infantil. Para Piaget, o jogo simbólico é parte de uma função fundamental do processo cognitivo da criança, a função simbólica. Essa função aparece na criança mais ou menos aos 2 anos e permite que ela possa representar uma coisa (um objeto, um acontecimento, etc.) por intermédio de outra coisa, como a linguagem, o desenho ou o gesto simbólico. Como vimos, Piaget considera que a brincadeira não tem finalidade adaptativa, não provoca um aprimoramento dos esquemas mentais ou de ação, da criança. Sua importância para o desenvolvimento consiste no fato de possibilitar — pela aplicação de esquemas conhecidos a objetos "inadequados" — a transformação do significado dos objetos e a criação de símbolos lúdicos individuais. Num símbolo lúdico, como pedacinhos de biscoito que representam bolo, um objeto é evocado por outro, ao qual são atribuídas as qualidades daquele. Assim, o jogo simbólico relaciona-se ao aparecimento da capacidade de representar eventos e objetos. E, com a representação, a criança torna-se capaz de pensar em objetos que não estão presentes em seu campo perceptivo, de lembrar-se de acontecimentos, de prever mentalmente o resultado de suas ações. A função simbólica é, então, indispensável para a ampliação das fronteiras da inteligência, embora, de acordo com Piaget, ela só progrida com o desenvolvimento da própria inteligência. Ou seja, é à medida que o pensamento da criança se desenvolve que sua linguagem, o desenho e o próprio jogo evoluem. 
Portanto, embora o jogo simbólico seja importante para a constituição de símbolos que servem para representar objetos ou acontecimentos, ampliando o campo de ação da inteligência, seu desenvolvimento está subordinado ao desenvolvimento da própria inteligência.
Capítulo 11
A brincadeira na vida e na escola
Como vimos no capítulo anterior, Piaget e Vygotsky têm concepções diferentes sobre a importância da brincadeira para a criança. No entanto, os dois concordam que a brincadeira evolui e se modifica. Para Piaget, essa evolução acompanha o desenvolvimento da inteligência e do pensamento.
A perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento da brincadeira
Os primeiros jogos que a criança realiza são denominados por Piaget jogos de exercício. Estes não comportam ainda nenhum simbolismo e consistem na repetição, por puro prazer, de comportamento que ela já aprendeu. 
Depois de ter aprendido, a partir dos 7 meses, a repelir um obstáculo para agarrar o objetivo, T. começa, entre 8 e 9 meses, a sentir prazer nesse gênero de exercícios. Quando eu interponho, várias vezes seguidas, a minha mão ou um cartão entre a sua e o brinquedo que ele cobiça, T. chega a esquecer momentaneamente esse brinquedo para limitar-se a repelir o obstáculo, rindo às gargalhadas. O que era adaptação inteligente converteu-se, pois, em jogo por deslocamento do interesse para a própria ação independentemente de sua finalidade. 
O jogo vai se tornando mais elaborado e mais complexo à medida que o bebê começa a combinar ludicamente ações diferentes, passando de uma a outra ação sem empreender nenhum esforço que vise adaptação ao meio ou aos objetos e sem ter nenhuma finalidade determinada. O bebê repete certas ações pelo prazer de exercitá-las. Se num primeiro momento as ações do bebê são repetidas, aplicando-se aos mesmos objetos (como, por exemplo, repetir com o travesseiro todos os movimentos que habitualmente faz para dormir: deitar-se de lado, apoiando nele a cabeça, chupar-lhe as franjas, fechar os olhos, etc), chega um momento em que outros e novos objetos começam a ser empregados.
J. (1 ano e 3 meses) vê uma toalha cujas bordas franjadas lhe recordam vagamente as de seu travesseiro: apanha-a, retém uma ponta na sua mão direita, chupa o polegar da mesma mão e deita-se de lado, rindo muito. Conserva os olhos abertos mas pisca-os de tempos a tempos, como se quisesse fazer uma alusão aos olhos fechados para dormir. Enfim, rindo cada vez mais, grita nana (= dormir).
Esse tipo de jogo dá origem ao jogo simbólico (o faz-de-conta), que surge na criança quando seu pensamento torna-se capaz da representação simbólica (mais ou menos aos 2 anos). Diferentemente do jogo de exercício, que não supõe o pensamento nem a representação mental de objetos ou situações, o jogo simbólico, conforme já observamos, implica a representação de objetos e acontecimentos ausentes. 
De acordo com Piaget, o jogo simbólico começa por comportamentos pelos quais a criança imita objetos, pessoas ou situações. Aos poucos, a brincadeira simbólica com outras crianças (casinha, escolinha, etc.) começa a ter lugar, e o simbolismo lúdico vai se tornando mais complexo. O símbolo lúdicopouco a pouco leva às representações adaptadas, em que verdadeiras dramatizações com papéis definidos ocupam o lugar do faz-de-conta. Construções com madeira, pedras, modelagem, etc. passam a ser utilizadas, substituindo as transformações mais rudimentares dos objetos que ocorrem no jogo de faz-de-conta.
Assim, o jogo simbólico se desenvolve na direção de uma atividade mais construtiva, com finalidade de adaptação ao real. Os jogos de construção (em que a criança constrói maquetes e réplicas de objeto a partir dos mais variados materiais), os jogos dramáticos (teatrinho, dramatização) e também os jogos com regras (bolas de gude, cartas, amarelinha, etc), todos eles se devem ao desenvolvimento do jogo simbólico.
Os jogos com regras aparecem por volta dos 7 anos, possibilitados pela crescente socialização do pensamento da criança, que conduz à substituição do símbolo lúdico individual pelas regras. Ao contrário do simbolismo, a regra supõe relações interindividuais, pois é "uma regularidade imposta pelo grupo, e de tal sorte que a sua violação representa uma falta" (Piaget, 1978: 148).
Os jogos com regras são jogos de combinações sensório-motoras (como corridas, bolas de gude, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc). Quase sempre há entre indivíduos competições que são reguladas por regras estabelecidas pelo grupo, por acordo momentâneo ou por regras transmitidas de uma geração a outra:
[...] os jogos de regras podem ter origem quer em costumes adultos que caíram em desuso (de origem mágico-religiosa, etc), quer em jogos de exercícios sensório-motores que se tornaram coletivos, quer, enfim, em jogos simbólicos que passaram igualmente a coletivos mas esvaziando-se, então, de todo ou parte de seu conteúdo imaginativo, isto é, de seu próprio simbolismo.