Desenvolvimento da Linguagem Escrita

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Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
DESENVOLVIMENTO DA 
LINGUAGEM ESCRITA
Autoria: Bethânia Coswig Zitzke 
Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig
 370.14
 Z82d Zitzke, Bethânia Coswig
 Desenvolvimento da Linguagem Escrita/ 
 Bethânia Coswig Zitzke; Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig. 
 Indaial : UNIASSELVI, 2016.
 173 p. : il.
 
 ISBN 978-85-69910-21-3
 1. Linguagem e Comunicação
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Bárbara Pricila Franz
 Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli
 Profa. Kelly Luana Molinari Corrêa
 Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Cláudia Cristiane Levandoski Martins
Revisão Gramatical: Iara de Oliveira
Revisão Pedagógica: Bárbara Pricila Franz
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2016
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial. UNIASSELVI – Indaial.
Possui graduação em Letras pela Universidade 
Federal de Pelotas (1995) e mestrado em Linguística 
e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do 
Rio Grande do Sul (1998). Tem experiência na área de 
Linguística, atuando principalmente nos seguintes temas: 
aquisição da linguagem, aquisição da fonologia, ensino 
de língua materna, metátese e aquisição da linguagem com 
desvios fonológicos. Atuou em projetos de extensão e também 
no PIBID.
PUBLICAÇÕES: 
HEINIG, O. L. O. M.; FRITZEN, M. P.; ZITZKE, B. C. Nós: amarras entre 
pesquisa, extensão e ensino no campo da linguagem. Revista de Cultura e 
Extensão, v. 1, p. 31-36, 2009. 
ZITZKE, B. C. Um levantamento de metáteses na fala de crianças em fase 
de aquisição de linguagem. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 125, n.0, p. 219-227, 
2001. 
HEINIG, O. L. O. M.; FRITZEN, M. P.; ZITZKE, B. C. A linguagem que 
permite diálogos entre pesquisa, extensão e ensino. In: Neide de Melo Aguiar 
Silva; Rita Buzzi Rausch. (Org.). Extensão Universitária: movimentos de 
aproximação entre sociedade e universidade. Blumenau: EDIFURB, 2010, v. 1, 
p. 41-53. 
LUEDTKE, Andresa; ATANASIO, C. L. I.; MELO, M. P. de; FRITZEN, M. P.; 
ZITZKE, B. C.; LUEBKE, J. Narrativas de alunos do ensino fundamental 
II: reflexões a partir do projeto Letras Português do PIBID. In: Jornada de 
Linguagem, 2013, Florianópolis. Anais da Jornada de Linguagem. Florianópolis: 
Editora da UDESC, 2013. 
MOREIRA, E. M.; BERNARDO, S.; FRITZEN, M. P.; ZITZKE, B. C. 
Subprojeto Letras Português: diagnóstico de narrativas do ensino fundamental II. 
In: Jornada de Linguagem, 2013, Florianópolis. Anais da Jornada de Linguagem. 
Florianópolis: Editora da UDESC, 2013. 
 
APRESENTAÇÕES DE TRABALHO:
ZITZKE, B. C.. PIBID e currículo: desafios na construção de 
subjetividades. 2012. (Apresentação de Trabalho/Comunicação). 
ZITZKE, B. C. Comissão de Verificação - Conselho Estadual 
de Educação do Estado de Santa Catariana das Condições de 
funcionamento do Curso de Letras- Habilitação em Português e 
Alemão - UNOESC. 2000. Universidade do Oeste de Santa Catarina. 
 
Endereço para acessar o CV: <http://lattes.cnpq.
br/0839118442429236>.
Bethânia Coswig Zitzke
Mestre em Educação pela Universidade 
Regional de Blumenau (FURB), doutora em 
Linguística pela Universidade Federal de Santa 
Catarina. Em seu caminho pela educação, atuou desde 
a pré-escola até o ensino superior, o que possibilitou 
compreender as relações existentes em diferentes níveis e 
espaços educacionais. Ingressou, em 1990, como docente 
naFURB, no curso de Letras e, em 2004, integrou a linha 
Educação e Linguagem do Programa de Mestrado em 
Educação do qual também foi coordenadora. Atualmente 
é professora aposentada e voluntária no Mestrado em 
Educação. É membro da ANPED, ABRALIN, ISAPL e ALFAL. 
Suas pesquisas focam questões em torno das práticas de 
leitura e escrita em diferentes níveis de ensino, abarcando 
também questões sobre a aprendizagem do sistema escrito 
e da formação de professores. Entre suas publicações mais 
recentes em livro está “Baú de práticas: socialização de projetos 
de letramento” (2013). Organizou, juntamente com Cátia 
Fronza, os dois volumes das obras Diálogos entre linguística 
e educação. Além disso, publicou capítulos de livros, artigos 
em periódicos e vários em anais de eventos. Entre os seus 
projetos de pesquisa, está “Padrões e funcionamento de 
letramento acadêmico em cursos brasileiros e portugueses 
de graduação: o caso das engenharias” que resultou na 
produção da obra “Ler e escrever: uma proposta para as 
engenharias” (2013) em parceria com Bruna A. Franzen. 
Deste projeto também resultou a obra que aqui se 
apresenta. Paralelo à pesquisa, coordenou até o início 
de 2014 o NEL (Núcleo de Estudos Linguísticos). 
Atua como formadora de professores e coordena 
desde 2000 o GPLP (Grupo de Professores de 
Língua Portuguesa).
Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................ 7
CAPÍTULO 1
O Paradigma Construtivista e o Paradigma Fonológico ........ 9
CAPÍTULO 2
Linguagem Escrita e Consciência Fonológica 
na Educação ................................................................................ 47
CAPÍTULO 3
Fatores Socioculturais no Processo de Aquisição 
da Linguagem Escrita .................................................................. 75
CAPÍTULO 4
Dificuldades na Linguagem Escrita .........................................111
CAPÍTULO 5
A Função da Escrita na Vida do Sujeito ................................. 145
APRESENTAÇÃO
O poeta Mário Quintana ganhara uma pintura de bolso, de 6cm x 4cm, e, 
ao agradecer ao pintor, justificando porque não havia aceito um quadro grande, 
afirmou: “Elias, me desculpe e acredite. Eu não tenho paredes. Só tenho 
horizontes...”1.
Com esta frase de Quintana, gostaríamos de abrir este caderno de estudos, 
com o objetivo maior de que as conversas que estabeleceremos possam ampliar 
os seus horizontes e sua capacidade de vislumbrar outras (novas e velhas) 
possibilidades. Nosso caderno versa sobre o desenvolvimento da linguagem 
escrita, trazendo diferentes abordagens, teorias, práticas e, parafraseando o 
poeta, horizontes. 
No capítulo 1, trazemos dois paradigmas que envolvem o desenvolvimento 
da escrita - os paradigmas construtivista e fonológico – e buscamos apresentá-
los como suportes teóricos para que você possa compreender um pouco mais 
dos processos que envolvem a alfabetização. O capítulo 2 apresenta um 
aprofundamento sobre o segundo paradigma e sobre a consciência fonológica. 
No capítulo 3, refletimos sobre a influência de fatores socioculturais na 
alfabetização e letramento, buscando elementos que transcendem os fatores 
puramente cognitivos ou linguísticos. No capítulo 4, trazemos, novamente, o viés 
linguístico e psicolinguístico, procurando analisar os processos de leitura e escrita, 
focalizando o sistema de escrita alfabético e a questão dos erros ortográficos.
No último capítulo, abordamos a escrita no seu passado, presente e futuro, 
mostrando um percurso que nem sempre é linear, e pensando nela como condição 
para inserção social dos sujeitos. 
Este caderno é o resultado do trabalho de duas professoras que têm 
vislumbrado novos horizontes juntas, há um bom tempo. É fruto de estudos, 
pesquisas e conversas com muitos autores. Buscamos e apresentamos 
alguns posicionamentos teóricos, no entanto, acreditamos em construções, em 
compreensões e sempre na ampliação da nossa capacidade de compreenderos 
processos relacionados à escrita.
 
Sempre é bom lembrar que uma teoria nunca se encerra em si mesma. 
Quintana já dizia: “Pertencer a uma escola poética é o mesmo que ser condenado 
1 FONSECA, J. Ora bolas. O humor de Mário Quintana. 4. ed. Porto Alegre: L&PM, 2011, 
p. 17.
à prisão perpétua”2. Prisões não combinam com novos horizontes! Portanto, 
venha conversar conosco no desenrolar destas páginas, refletir sobre sua prática 
e experimentar estes novos horizontes!
As autoras.
2 QUINTANA, M. Caderno H. 4. ed. São Paulo: Globo, 2009, p. 52.
CAPÍTULO 1
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma Fonológico
Objetivos de aprendizagem relacionados ao saber fazer:
 9 Conhecer as teorias construtivistas e fonológicas no que tange à aquisição da 
escrita.
 9 Apontar os aspectos relevantes dessas teorias para o ensino e a aprendizagem 
da escrita.
 9 Analisar artigos e materiais didáticos sobre o desenvolvimento da escrita, 
identificando o aporte teórico subjacente.
 9 Avaliar a própria prática, buscando implementar e melhorar as ações a partir 
do que foi estudado na unidade.
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Desenvolvimento da linguagem escrita
11
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Contextualização
Os números e resultados sobre a alfabetização no país têm motivado 
profissionais das áreas da educação, linguística e psicologia a pesquisarem 
soluções para os problemas que surgem no período de desenvolvimento da 
escrita. 
Os governos e secretarias de educação buscam por métodos eficientes, no 
entanto, nem sempre “um método de alfabetização” é a solução para os problemas 
existentes. Antes, é necessário que se compreenda o que significa ler e escrever. 
Para isso servem os paradigmas: auxiliar na compreensão destes dois processos 
interdependentes, mas, ao mesmo tempo, de natureza diferente. 
Neste capítulo, estudaremos dois dos paradigmas contemporâneos: o 
paradigma construtivista e o paradigma fonológico, e, a partir destes olhares, 
compreenderemos um pouco mais sobre a leitura e a escrita. 
Por uma concepção teórica, advinda da Psicolinguística, optamos pelo termo 
aprendizagem da escrita e não aquisição da escrita. Essa escolha se deve ao fato 
de que a aquisição da linguagem é um processo natural, que não depende de um 
ensino sistemático, enquanto a aprendizagem é um processo que depende, em 
algum momento, do ensino sistemático.
A diferença entre a aquisição e a aprendizagem é explicada por Scliar-Cabral 
(2003, p. 20), “[...] a primeira, a compulsão natural que todo o bebê normal tem, 
desde que participante da interação linguística, para adquirir a variedade oral de 
uma ou mais línguas; a segunda, o processo sistemático, na maioria dos casos, 
para dominar o sistema escrito”. Outra diferença destacada pela autora é entre a 
recepção e a produção, que, apesar de processos interligados, não são idênticos. 
“[...] a recepção é um processo mais simples, se comparado à produção, a 
precede e é seu pré-requisito” (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 20).
Panorama Teórico
Por que pensamos em um panorama teórico? Para compreender os 
movimentos e mudanças que têm ocorrido no campo educacional, é necessário 
buscar os grandes motivadores dessas mudanças. Quem são e o que o pensam. 
Qual a força de suas teorias, de seus conceitos e por que chegam a causar 
mudanças nas perspectivas educacionais de um país. 
Nesta seção não se pretende esgotar o tema e nem caberia, mas você terá 
condições de compreender os paradigmas propostos e, também, pensar sobre 
12
Desenvolvimento da linguagem escrita
sua prática. Acreditamos que muitos dos problemas que envolvem tais paradigmas 
resultam justamente do fato de que métodos e teorias são impostos sem que se 
conheçam e estudem as bases teóricas. Então, vamos conhecer um pouco mais!
O Paradigma Construtivista
Pensar não se reduz, acreditamos, em falar, classificar 
em categorias, nem mesmo abstrair. Pensar é agir 
sobre o objeto e transformá-lo. 
Jean Piaget.
O sucesso (ou fracasso?) da alfabetização no Brasil esteve, historicamente, 
relacionado aos métodos de alfabetização. Segundo Soares (2004), nas décadas 
de 50, 60 e 70 os estudos e pesquisas estavam voltados para a eficiência dos 
métodos propostos e empregados pelos alfabetizadores, principalmente o método 
sintético ou método das partes, o método analítico ou global e o método misto ou 
eclético. O paradigma dos métodos está baseado na perspectiva associacionista 
(vertente skinneriana) e, nela, o método é essencial para o processo de 
aprendizagem da língua escrita. 
Para que você possa compreender um pouco mais, estudaremos 
brevemente os conceitos destes três métodos de alfabetização. 
No Glossário Ceale (http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/
glossarioceale/), você poderá aprofundar o seu conhecimento no 
assunto. 
Método sintético ou método das partes: Os métodos sintéticos 
partiam do pressuposto de que o aprendizado da escrita se dava das 
partes para o todo. Por isso, esse método é também conhecido como 
método das partes. As unidades de análise escolhidas poderiam ser 
letras, fonemas ou sílabas. Segundo Espírito Santo (2013, p. 72): 
Considerar as partes para chegar ao todo advém 
de uma ideia bastante preconizada pelo método 
indutivo – a de que se deve partir do mais simples 
para o mais complexo, do mais concreto para o mais 
abstrato – só que essa gradação se baseia na lógica do 
adulto, pois o paradigma dos métodos, em geral, não 
considera a aprendizagem, toda a ação pedagógica se 
centra no ensino: é o paradigma do como se ensina. 
Assim, o processo do ser que aprende não é sequer 
considerado, tudo parte do ser que ensina, o qual se 
encontra teleguiado pelo método de ensino da escrita 
e da leitura.
13
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Nessa perspectiva, ensinar a ler e escrever significa ensinar a 
codificar e a decodificar, sem levar em conta contextos e situações 
sociais diferenciadas. 
Método analítico ou global: Esse método se opõe ao método 
anterior, pois propõe que a alfabetização deva partir do todo para 
as partes. Assim, trabalha com unidades de sentido, devendo-se 
começar pela maior unidade de sentido, até se chegar a menor: 
texto – frase – palavra – sílaba - fonema e letra. Segundo Frade 
(2015, verbete), “está presente nesse movimento metodológico 
a defesa do trabalho com sentido, na alfabetização, enfatizando-
se o reconhecimento global como estratégia inicial, para que os 
aprendizes realizem, posteriormente, um processo de análise de 
unidades menores da língua”. No entanto, o método não favorece a 
criação de sentidos, pois parte da memorização e reprodução dessas 
unidades, até se chegar ao domínio da escrita. 
Método misto ou eclético: este método busca um meio termo 
entre os dois outros métodos, tentando evitar a polarização decorrente 
de se trabalhar a partir das partes (método sintético) ou a partir das 
unidades maiores (método analítico). Apesar de representar uma 
nova proposta de alfabetização, ele ainda desconsiderava o contexto 
dos aprendizes, conforme confirma Espírito Santo (2013, p. 75):
Nesse tipo de metodologia as histórias utilizadas para o 
ensino da escrita e da leitura não possuem ligação com 
o contexto de vida da criança e os textos são artificiais, 
pois sua estruturação serve unicamente ao ensino 
da leitura. Não existe estrutura linguística, trata-se de 
textos que se constituem como meros pretextos para 
ensinar a ler (decodificar) e a escrever (codificar), os 
famosos textos cartilhados. Os textos se centram em 
artificialidades que se voltam ao domínio da ortografia 
da língua.
No entanto, na década de 80, há uma mudança de paradigma na reflexão 
sobre a alfabetização no Brasil, sob influência, principalmente, das ideias de Piaget.
Para que se possa compreender um pouco mais este paradigma, é 
necessário situá-lo teoricamente. É muito comum que o termo Construtivismo seja 
associado aos métodos de alfabetização ou ensino. Muitos educadores afirmam 
que usamo método construtivista em suas aulas. Porém, o que é construtivismo? 
É o nome dado a uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como 
a inteligência humana se desenvolve. Segundo essa corrente, o desenvolvimento 
14
Desenvolvimento da linguagem escrita
da inteligência e a construção do conhecimento são determinados pelas 
“interações entre o sujeito (aquele que conhece) e o objeto (sua fonte de 
conhecimento)” (BREGUNCI, 2015). As bases teóricas que sustentam 
a corrente estão na Epistemologia Genética (ou Teoria Psicogenética) 
de Jean Piaget e na Psicologia Sociohistórica de Vygotsky, Luria e 
Leontiev e foram desenvolvidas no início do século XX.
Piaget explicou detalhadamente como o sujeito, desde o 
nascimento, constrói o conhecimento, através de interações com 
o objeto e o meio, de forma cada vez mais elaborada. Assim, o 
conhecimento resultaria do próprio comportamento e geraria esquemas 
de ação. Segundo Kato (1999), Piaget não partia do princípio de que o estado 
inicial para a aquisição da linguagem seria uma ‘tábula rasa’, para ele, esta 
aquisição também dependeria de programas que gerariam esquemas de ação 
orientados para o objeto a ser aprendido, no caso, a linguagem. 
Os estudos de Piaget, no entanto, não envolveram a leitura e a escrita 
especificamente e também não se constituíram em um “método educacional”. 
Figura 1 – Correntes teóricas sobre a aquisição da escrita
Fonte: As autoras.
Então, como chegamos ao paradigma construtivista e qual sua relação com 
a leitura e a escrita? Na década de 70, uma das alunas de Piaget, Emília Ferreiro, 
com Ana Teberosky e outros colaboradores, observaram como a criança constrói 
seu conhecimento sobre leitura e escrita, seguindo a base teórica da Teoria 
Psicogenética e buscando fundamentos também na Psicolinguística. 
Sendo assim, no princípio da década de 80, os estudos de Ferreiro e 
colaboradores começam a ser divulgados por pesquisadores brasileiros, 
como Esther Pillar Grossi (fundadora do Grupo de Estudos Sobre Educação, 
Metodologia de Pesquisa e Ação - GEEMPA), Telma Weisz (foi supervisora 
pedagógica na elaboração e implementação do Programa de Formação de 
Professores Alfabetizadores – PROFA), Lúcia Rego, entre outros. Estes tiveram 
forte influência nos estudos sobre Educação Infantil e nos primeiros anos do 
Ensino Fundamental, voltados para a alfabetização, assim como nas políticas 
estaduais e nacionais que regulamentavam estes níveis escolares. 
O desenvolvimento 
da inteligência e 
a construção do 
conhecimento são 
determinados pelas 
“interações entre 
o sujeito (aquele 
que conhece) e o 
objeto (sua fonte de 
conhecimento)”
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Grupo_de_Estudos_Sobre_Educa%C3%A7%C3%A3o,_Metodologia_de_Pesquisa_e_A%C3%A7%C3%A3o&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Grupo_de_Estudos_Sobre_Educa%C3%A7%C3%A3o,_Metodologia_de_Pesquisa_e_A%C3%A7%C3%A3o&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=GEEMPA&action=edit&redlink=1
15
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Soares (2004) considerou tardia a entrada dessas reflexões no Brasil, mas 
causadoras de mudanças radicais. Se, na concepção associacionista, o método 
era determinante na aprendizagem, pois a criança aprenderia a ler através 
da exercitação de habilidades hierarquicamente ordenadas, na concepção 
psicogenética seria o contrário, pois esta:
[...] considera ser o aprendiz o centro do processo, já que o 
vê como sujeito ativo que define seus próprios problemas e 
constrói, ele mesmo, hipóteses estratégicas para resolvê-los. 
Nessa segunda perspectiva, o método de ensino, em sua 
concepção tradicional, pode mesmo ser prejudicial, na medida 
em que bloqueie ou dificulte os processos de aprendizagem 
da criança (SOARES, 2004, p. 89).
Então, fica claro que Ferreiro e seus colaboradores não propuseram 
um método de ensino, e sim uma teoria para que se pudesse compreender o 
processamento da leitura e da escrita. A teoria recebeu o nome de Psicogênese 
da Língua Escrita. Para compreender melhor, observe o conceito proposto por 
Bregunci (2015): 
O termo psicogênese pode ser compreendido como origem, 
gênese ou história da aquisição de conhecimentos e funções 
psicológicas de cada pessoa, processo que ocorre ao longo de 
todo o desenvolvimento, desde os anos iniciais da infância, e 
aplica-se a qualquer objeto ou campo de conhecimento. 
Agora que já nos situamos teórica e historicamente, aprofundaremos nosso 
conhecimento sobre o desenvolvimento da leitura e da escrita por meio do 
enfoque psicogenético. 
Na concepção construtivista, suporte teórico da psicogênese, a criança é o 
centro da aprendizagem – é o sujeito e o agente, pois elabora o conhecimento por 
meio de aproximações e hipóteses, relacionadas às fases do desenvolvimento. 
A língua escrita é entendida como um sistema de representação da 
linguagem e não como um código, no qual os elementos são previamente 
dados. As crianças, ao aprender a ler e a escrever, lidam com este sistema de 
representação, ou seja, precisam compreender como o sistema funciona, quais 
são os seus princípios e, posteriormente, quais são as regras de funcionamento. 
Segundo Ferreiro (1985), se a escrita é entendida como um código, sua 
aprendizagem é concebida como uma aquisição técnica, se é entendida como um 
sistema de representação, torna-se um novo objeto de conhecimento. 
Para que você possa compreender melhor a questão da língua 
como um sistema de representação, pesquise no artigo de Ferreiro 
16
Desenvolvimento da linguagem escrita
(1985) - on-line - <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/
arquivos/679.pdf>.
A compreensão deste sistema de representação acontece por meio de um 
processo de construção, formulação de hipóteses e reformulações. Conforme 
Bregunci (2015, verbete) “a apropriação da escrita se apoia em hipóteses do 
aprendiz, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, 
dependendo de suas interações sociais e dos usos e funções da escrita e da 
leitura em seu contexto cultural”.
Para compreendermos como Ferreiro (1985) analisou e estudou as 
produções infantis, devemos partir do princípio de que as crianças, ao contrário 
do que previam os manuais de alfabetização, não precisam de permissão para 
aprender a ler e escrever, assim como não necessitam de um método especifico. 
“Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir 
permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem 
saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto” 
(FERREIRO, 1985, p. 9, grifo nosso).
Isso quer dizer que, quando uma criança chega na escola, ela já está em 
contato com a leitura e a escrita, e, portanto, já vem desenvolvendo algumas 
hipóteses do que significa ler e escrever, mesmo antes de ser colocada 
formalmente numa sala de aula para que seja alfabetizada. Essa experiência 
prévia pode ocorrer tanto nos meios escolares como nos outros meios de 
circulação do aluno.
Antes de estudarmos as fases evolutivas propostas por Ferreiro, 
assista a este pequeno vídeo, com a autora, sobre a escrita das 
crianças. No vídeo, há uma entrevista conduzida pela professora 
Telma Weiss, na qual Ferreiro reflete sobre a importância de se 
deixar a criança escrever como deseja e de se compreender o 
desenvolvimento da escrita como um processo. No link há outros 
vídeos que poderão contribuir para a sua aprendizagem. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=V2myaSubdbo>.
Os estudos da psicogênese mostraram que a escrita infantil apresenta uma 
linha de evolução, com várias regularidades surpreendentes, independentes da 
língua, dos meios culturais e de situações educativa. Ferreiro (1985, p. 10) aponta 
para três grandes períodos que compreendem algumas subdivisões. 
17
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
1. Distinção entre o modo de representação icônico e não icônico
Esteprimeiro período exige um grande esforço intelectual da criança, pois 
ela precisa separar representações figurativas (icônicas) e não figurativas (não 
icônicas) e, também, compreender a escrita como um objeto substituto. 
Assim, é feita a primeira diferenciação entre desenhar e escrever. Na 
primeira, as formas dos grafismos são importantes e estão relacionadas às formas 
do objeto que se deseja representar (representação icônica). Na tentativa de 
escrita, por sua vez, as formas dos grafismos não estão relacionadas às formas 
dos objetos representados (representações não icônicas). São usadas de forma 
arbitrária e linear, o que representa a primeira tentativa de escrita pré-escolar. 
Diferenciar a atividade de desenhar da atividade de escrever 
é importante porque a escrita, para as crianças pequenas, 
recupera o que se pode desenhar: o nome do objeto 
desenhado (‘hipótese do nome’). Esta ideia também lhes 
serve para interpretar os textos que aparecem acompanhados 
de imagens. A escrita por si mesma não é suficiente para 
garantir o significado e por isso as crianças costumam 
desenhar antes de escrever. A imagem, por outro lado, é a que 
permite interpretar a escrita (pelo menos como uma tentativa) 
(FERREIRO, 2003 apud BAPTISTA; MONTEIRO, 2009, p. 49).
Outra característica que marca este período é a compreensão da escrita 
como um objeto que substitui algo, que representa alguma coisa externa à própria 
escrita, porém, os aprendizes ainda não sabem da relação entre a escrita e a 
linguagem, e, principalmente, da relação com os sons da fala. Pensando dessa 
forma, pode-se afirmar que as crianças diferenciam os desenhos da escrita e 
sabem que a escrita não reproduz, mas substitui algo.
Figura 2 - Exemplo de diferenciação entre escrita e desenho
Fonte: Ferreiro (1985, p. 10).
2. Construção de formas de diferenciação (controle progressivo sobre 
os eixos qualitativo e quantitativo)
18
Desenvolvimento da linguagem escrita
Como a criança já definiu o que é escrita e o que é desenho, nesta fase, ela 
passa a refletir sobre as características formais da escrita, o que exige um grande 
esforço intelectual. Ferreiro (1985) descreveu dois critérios de diferenciação 
estabelecidos pelas crianças, o intra-figura e o inter-figura. 
Primeiramente as crianças estabelecem quais são os critérios para que um 
texto possa ser interpretável – critérios intra-figura. Para que uma palavra possa 
ser lida, isto é, interpretável, precisa ter no mínimo três letras (eixo quantitativo) e 
estas letras precisam ser variadas (eixo qualitativo). Com base nesses critérios, 
palavras como “nó” e “osso” não são interpretáveis. 
Figura 3 - Exemplo de escrita seguindo o critério intra-figura
Fonte: Ferreiro (1985, p. 11).
No exemplo apresentado por Ferreiro (1985), a criança usou os critérios de 
quantidade e qualidade, mas não fez diferenciação entre palavras. 
O segundo passo é a busca de diferenciação entre as palavras escritas – 
inter-figura. Ainda permanecem os critérios da intra-figura, mas há um esforço para 
diferenciar as palavras entre si. Para diferenciar as palavras, é feito um esforço 
sistemático, que pode estar baseado no eixo quantitativo – a criança usa os mesmos 
elementos, mas varia as quantidades, ou no eixo qualitativo, são feitas diversas 
combinações e ordens diferentes, sem necessariamente variar as quantidades. 
Vamos exemplificar um pouco para que você possa compreender 
melhor este segundo passo. No decorrer do processo de reflexão 
sobre a linguagem, a criança vai estabelecendo alguns critérios de 
19
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
interpretação e escrita. Para escrever palavras diferentes procura 
usar as letras e elementos gráficos que conhece, porém variando sua 
ordem e quantidades. Muitas usam as letras do seu próprio nome 
para escrever tudo o que for solicitado. Por exemplo, se a criança se 
chama Maria e foi solicitado a ela que escreva: caneta e borracha, 
podem ser realizadas as seguintes produções respectivamente:
RMIAA e MIARA – nesse caso, utilizou a mesma quantidade 
de letras para produzir as duas palavras, mas modificou a ordem e 
combinações.
O outro processo envolve as mesmas letras, no entanto, 
variando a quantidade. Para exemplificar, utilizando as mesmas 
palavras do exemplo anterior, a criança poderia escrever: MAA e 
MRAI respectivamente. 
Figura 4 - Exemplo de escrita seguindo o critério inter-figura
Fonte: Ferreiro (1985, p. 12).
No exemplo acima, em que a criança utilizou os critérios inter-figura, observa-
se que houve uma variação na ordem das letras para escrever palavras diferentes. 
Nas etapas apresentadas, as crianças não tentam criar letras ou outros 
sinais, a própria autora destaca que estes aspectos são adquiridos mediante o 
convívio com materiais de leitura e escrita, seja este na escola, seja em casa. A 
partir dessas interações, a criança aprende as convenções relacionadas à leitura 
20
Desenvolvimento da linguagem escrita
e à escrita, como direção, quais são as letras e quais são os números, quais os 
sinais de pontuação. 
Quando estudamos a Psicogênese da Alfabetização, é muito comum que se 
apresentem as hipóteses elaboradas durante o processo. Uma das hipóteses ou 
estágios é a chamada pré-silábica, que faz parte dos dois períodos descritos acima. 
	Pré-silábico – a criança ainda não compreende a escrita como uma 
representação dos sons da fala, por isso, utiliza-se de desenhos, 
rabiscos e grafismos. As representações estão relacionadas às 
imagens dos objetos e não ao nome. Este processo é chamado de 
realismo nominal.
Figura 5 – Escrita pré-silábica
Fonte: Disponível em: <http://slideplayer.com.br/
slide/3227764/>. Acesso em: 20 maio. 2016
Um avanço que ocorre nesta fase é a percepção de que para escrever se 
usa o nome das coisas, no entanto, o realismo nominal ainda se faz presente, pois 
as crianças normalmente usam muitas letras para representar coisas grandes e 
poucas para representar coisas pequenas. 
Exemplo: Para escrever o nome de uma professora alta, a criança pode 
usar muitas letras, se a professora for menor, seu nome consequentemente será 
escrito com menos letras. 
Para este estágio, Ferreiro e Teberosky (1986) estabeleceram dois princípios 
importantes: 
• Princípio da quantidade mínima, ou seja, uma palavra deve ter uma 
quantidade mínima de letras, em geral três.
A criança ainda 
não compreende a 
escrita como uma 
representação dos 
sons da fala.
21
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
• Princípio das variações qualitativas: uma palavra deve ser representada 
por letras diferentes.
Quando o aprendiz supera esta etapa, passa para o estágio silábico. 
3. A fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e 
culmina no período alfabético)
Neste terceiro grande período ocorre uma mudança, considerada 
fundamental para que a criança possa avançar no seu processo em direção 
à leitura e à escrita. É a percepção do aspecto sonoro, de que as letras estão 
relacionadas às emissões orais que podem ser percebidas nas palavras. 
Num primeiro momento, há a percepção das sílabas (hipótese silábica) e, 
posteriormente, das letras em si (hipóteses silábico-alfabética e alfabética). 
• Silábico – neste estágio, há uma mudança conceitual, e a escrita, 
além de simbólica, passa a ser associada aos sons da fala. O 
aprendiz acredita que as sílabas são os segmentos que precisam 
ser representados e, para isso, usa apenas uma grafia para 
representar cada sílaba. Esta representação pode ter um caráter 
quantitativo, ou seja, usa letras aleatórias para representar as 
sílabas, não havendo uma correspondência sonora. Pode ter um 
caráter qualitativo, sendo escolhidas letras que representam algum som da 
referida sílaba, ocorrendo, então, uma correspondência sonora.
Figura 6 - Escrita silábica 
sem valor sonoro
Figura 7 - Escrita silábica 
com valor sonoro
Fonte: Disponível em: <http://
danielajanssen.com.br/?p=201>.Acesso em: 20 maio. 2016.
Fonte: Disponível em: <http://danielajanssen.
com.br/?p=201>. Acesso em: 20 maio. 2016.
Segundo Ferreiro (1985, p. 12), a fase silábica evolui até chegar a uma 
exigência rigorosa “uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras”. 
No entanto, todo o rigor e estabilidade alcançados nesta etapa acabam criando 
Há uma mudança 
conceitual, e a 
escrita, além de 
simbólica, passa a 
ser associada aos 
sons da fala.
22
Desenvolvimento da linguagem escrita
contradições. Nas palavras monossílabas, por exemplo, que seriam representadas 
por apenas uma letra, as crianças não aceitariam como passíveis de leitura, por 
um princípio quantitativo. 
Outro conflito surge no confronto com as palavras escritas pelos adultos, 
sempre com um maior número de letras do que a compreensão silábica 
desenvolvida pela criança. 
Este processo foi nomeado por Ferreiro como conflito cognitivo. Quando o 
aprendiz é questionado por um adulto – geralmente um educador ou pesquisador 
– quanto a um conceito ou fase de escrita, ocorre um desequilíbrio cognitivo. 
O objetivo deste procedimento é levar o aluno a avançar no seu processo de 
construção da escrita. 
• Silábico-alfabética – é uma fase de transição, e se observa a 
coexistência da representação de sílabas e grafemas. Segundo 
Perfeito (1999, p. 35) “o sujeito precisa negar a lógica da hipótese 
silábica, tentando superá-la, por parecer-lhe precária, escrevendo, 
por isso, às vezes no nível silábico, outras no sistema alfabético”.
Para que você possa compreender melhor, leia o conceito de 
grafema, proposto por Scliar-Cabral (2003, p. 27): “[...] deve-se 
entender grafema como uma ou mais letras que representam um 
fonema (no sistema alfabético do português do Brasil, não mais que 
duas letras)”. Ou seja, em palavras como exceto temos 6 letras e 5 
grafemas para representar /e’sεto/. Neste exemplo, o grafema “xc” é 
um dígrafo. 
Quando a criança descobre que a sílaba pode ser dividida em elementos 
menores, que devem ser igualmente representados, ingressa na última etapa, em 
direção à escrita convencional. 
Figura 8 – Escrita silábico-alfabética
Fonte: Disponível em: <http://danielajanssen.com.br/?p=201>. Acesso em: 22 maio 2016.
A coexistência da 
representação de 
sílabas e grafemas.
23
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Ferreiro (1985, p 13-14) aponta dois problemas que ocorrem nesta fase: 
[...] pelo lado quantitativo, que se por um lado não bastam 
uma letra por sílaba, também não se pode estabelecer 
nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por 
sílaba, (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas 
ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas 
ortográficos (a identidade de som não garante a identidade de 
letras, nem a identidade de letras a de sons).
Esta nova percepção, cujo resultado final será a escrita alfabética, também 
é geradora de dúvidas e conflitos, pois a criança, ao perceber que há elementos 
menores, compondo as sílabas, passa a buscar uma nova forma de representação, 
que exige uma nova construção e compreensão do que significam estas novas 
unidades (fonemas) e como representá-las. 
• Alfabético: neste estágio as letras passam a ser concebidas como 
representações dos sons, o aluno conhece as vogais e as consoantes, mas 
acredita que a escrita seja uma representação real da fala. Dessa forma, escreve 
foneticamente e não de forma ortográfica. É importante salientar que, nesta fase, 
a criança ainda não está alfabetizada. Para isso, será necessário que se organize, 
gradualmente, para apreender também as convenções da língua.
Figura 9 - Escrita alfabética
Fonte: Acervo das autoras.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o que foi 
apresentado, realize a dinâmica proposta neste link: <http://
revistaescola.abril.com.br/avulsas/teste-hipoteses-de-escrita-dos-
alunos.shtml>.
24
Desenvolvimento da linguagem escrita
Como se pode observar, a teoria proposta mostra como a criança se apropria 
de conceitos e habilidades para desenvolver a leitura e a escrita. O caminho 
percorrido nas fases/ níveis é semelhante ao da humanidade no desenvolvimento 
do sistema escrito. Para compreender melhor como ocorre esta semelhança, leia 
o texto adaptado de Kato (1999).
SEMELHANÇAS ENTRE A HISTÓRIA DA ESCRITA E AS 
ETAPAS/ NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
Segundo Kato, a escrita levou milênios para chegar a forma 
alfabética. A partir dos estudos de Gelb (A study of writing) a autora 
aponta etapas evolutivas, baseadas na natureza dos sistemas de 
escrita. 
• Inexistência da escrita
• Precursores da escrita: 
o sistema pictográfico
o recursos de identificação mnemônica
• Escrita plena: fase fonográfica
o lexical-silábica
o silábica
o alfabética (KATO, 1999, p. 13).
Figura 10 - O Painel com filas de figuras humanas em 
deslocamento Parque Nacional da Serra da Capivara, Piauí, Brasil
Fonte: Disponível em: <http://www.semeiosis.com.br/tecidos-
graficos-da-cultura>. Acesso em: 22 maio 2016.
25
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
No sistema pictográfico, o homem se expressava através 
de desenhos, que tinham duas funções: uma forma de arte ou um 
sistema pictográfico de comunicação (desenhos utilizados para 
comunicar um acontecimento ou um fato). Os desenhos eram formas 
de representação do que o homem via, não do que o homem falava. 
Além destes, foram usados recursos para contar e marcar o tempo – 
recursos de identificação mnemônica, ou seja, símbolos para marcar 
a passagem do tempo, das estações, etc.
Com o decorrer do tempo, os pictogramas começam a ser 
estilizados, o traçado simplificado e gradativamente convencionado. 
Assim, surgem os ideogramas, conforme se pode observar na escrita 
cuneiforme dos sumérios (escrita em forma de cunha, geralmente 
feita na argila molhada). O exemplo abaixo mostra a evolução de um 
pictograma para um ideograma. 
Figura 11 – Da Escrita Pictográfica à Cuneiforme
Fonte: Disponível em: <ttp://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/
start.htm?infoid=911&sid=7>. Acesso em: 15 maio. 2016.
É importante destacar que os ideogramas estavam associados 
a palavras e, portanto, tinham também uma representação fonética. 
Alguns ideogramas passaram por um processo de mudança de 
representação, um exemplo é o ideograma que representava “sol”, 
que passou a representar a palavra “brilhar”. 
A aproximação com o sistema fonético ocorreu quando os 
ideogramas passaram a ser usados com valor de sílaba, deixando 
o aspecto conceitual e de significado, sendo empregados a partir do 
seu valor sonoro. 
Mas isso não aconteceu de forma rápida e nem para todos os 
sistemas de escrita, segundo Kato (1999, p. 15):
26
Desenvolvimento da linguagem escrita
Foram os fenícios, com seu espírito prático de 
comerciantes, que se apossaram da complicada escrita 
lexical-silábica dos egípcios, derivada dos hieróglifos, 
e dela extraíram 24 símbolos, os mais simples, para 
formar o silabário. Esse silabário era constituído ape-
nas de consoantes, sendo que esporadicamente as 
semiconsoantes correspondentes aos fonemas /w/ e /y/ 
serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um mesmo 
símbolo podia ser lido, por exem plo, como /ma, me, mi, 
mo/ ou /m/.
E como se chegou ao alfabeto? Os gregos tomaram o sistema 
fenício como base para a sua escrita, no entanto, passaram a usar a 
vogal depois das consoantes como uma regra. Chegava-se, assim, a 
escrita alfabética. Isso ocorreu aproximadamente no século X a. C. e, 
desde então, nenhuma inovação significativa ocorreu na história da 
escrita. 
Kato afirma que, embora existam diferenças formais externas 
entre os alfabetos, todos usam os mesmos princípios estabelecidos 
pela escrita grega. Pode-se considerar que não houve uma invenção 
da escrita alfabética, e sim uma “descoberta”, pois “quando o homem 
começou a usar um símbolo para cada som, ele apenas operou 
conscientemente com o seu conhecimento da organizaçãofonológica 
da sua língua” (KATO, 1999, p. 16).
Fonte: As autoras.
Agora que você leu este pequeno texto, vamos pensar um pouco sobre ele e 
também sobre o que estudamos até aqui. Não se preocupe em aprofundar neste 
momento, pois os conceitos serão retomados nas próximas unidades! 
Atividade de Estudos: 
1) Você consegue levantar algumas semelhanças entre a história 
da escrita e as etapas/níveis propostas por Ferreiro (1985) e 
apresentadas no decorrer deste capítulo?
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O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Pensando um pouco sobre as implicações da teoria, Bregunci (2015) traz 
alguns pontos que são relevantes para a nossa compreensão: 
1. Os progressos dos alunos são diferentes e dependem de 
fatores externos à escola. 2. A complexidade e o dinamismo 
dos processos são incompatíveis com avaliações e 
procedimentos direcionados para classes ditas homogêneas. 
3. As hipóteses são chamadas de erros construtivos e servem 
para orientar o trabalho e a intervenção do professor.
Ferreiro (1985) alerta para a necessidade de se aprender a ler e a interpretar 
as produções espontâneas das crianças, pois, dessa forma, torna-se possível 
compreender os processos de construção envolvidos no desenvolvimento do 
sistema alfabético. 
Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia 
ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está nos 
oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser 
interpretado para poder se avaliado. Essas escritas infantis 
têm sido consideradas, displicentemente, como garatujas, 
“puro jogo”, o resultado de fazer “como se” soubesse 
escrever. Aprender a lê-las – isto é, a interpretá-las – é um 
longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida 
(FERREIRO, 1995, p. 9).
Fica evidente que o professor precisa ter uma atitude muito diferenciada 
quando opta por desenvolver o seu trabalho com base na teoria apresentada. 
Novamente se reafirma que esta teoria oferece uma possibilidade de compreensão 
das produções infantis e também do processo de desenvolvimento da escrita. As 
interpretações e conhecimentos resultantes dessas compreensões com certeza 
geram mudanças didáticas e metodológicas profundas, assim como uma mudança 
de postura profissional. 
Nosso próximo tema apresentará outra postura teórica, que também nos 
auxiliará a refletir sobre o processo de alfabetização e sobre sua prática. 
Atividade de Estudos: 
1) Antes de seguir para a próxima seção, procure refletir sobre a 
sua prática, o seu trabalho diário, identificando as concepções 
e teorias que norteiam o seu fazer profissional. Como você tem 
compreendido o processo de alfabetização? Sua concepção 
até o momento está relacionada ao que estudamos? Liste três 
atividades que costuma realizar com os alunos e tente relacioná-
las aos conceitos que propusemos. 
28
Desenvolvimento da linguagem escrita
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Para aprofundar seu conhecimento, sugerimos a leitura das 
páginas 54 a 57 do livro “A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o 
ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com 
a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade”, 
disponível no site: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-
basica/destaques?id=12624:ensino-fundamental>.
O Glossário Ceale – Termos de alfabetização, leitura e 
escrita para educadores - pode auxiliá-lo(a) quanto aos conceitos, 
definições e termos técnicos. <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/
glossarioceale/>.
Paradigma Fonológico 
Mais um paradigma!?
Nós finalizamos a seção anterior refletido sobre o paradigma construtivista, 
principalmente no que diz respeito à sua contextualização histórica e aos 
pressupostos relacionados ao desenvolvimento da língua escrita. 
Como já foi colocado, na década de 80, quando as ideias de Ferreiro e 
colaboradores passaram a ser divulgadas no país, dados os problemas nos índices 
de alfabetização, houve uma tentativa de modificação das políticas públicas, de 
mudança de métodos, principalmente voltados para a alfabetização. 
Naquela época, os métodos de alfabetização global, silábico, fônico, entre 
outros, passaram a ser duramente criticados, e, em função de uma nova perspectiva, 
foram entendidos como prejudiciais aos processos de aprendizagem da criança. O 
eixo da discussão passou do “como se ensina” para o “como se aprende”.
29
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Para relembrar, veremos brevemente as definições dos métodos 
de alfabetização supracitados.
Método global: Faz parte do conjunto de métodos analíticos 
e, portanto, segundo tal método, a criança percebe a língua como 
um todo. Assim, a alfabetização parte do todo (textos, poemas, 
parlendas, histórias) para as partes (palavras, sílabas e sons). Frade 
(2015, verbete método global) enumera algumas características do 
método global, que são importantes para sua compreensão. 
1) a linguagem funciona como um todo e as partes 
somente têm sentido em função de uma unidade; 2) 
existe um princípio de sincretismo no pensamento infantil: 
primeiro percebe-se o todo e depois as partes; 3) os 
métodos de alfabetização devem priorizar a compreensão; 
4) no ato da leitura, o leitor utiliza estratégias globais 
de reconhecimento; 5) o aprendizado da escrita não 
pode ser feito por fragmentos de palavras, mas por 
seu significado; 6) a escola tem que acompanhar os 
interesses, a linguagem e o universo infantil e, portanto, 
as palavras percebidas globalmente também devem ser 
familiares e ter sentido para a criança.
Método silábico: É um dos métodos sintéticos que emprega a 
sílaba como unidade de aprendizagem da escrita. Parte do princípio 
de que as consoantes são percebidas nas sílabas, de forma natural 
e, por isso, as sílabas são apresentadas inteiras, sem que se reflita 
sobre a articulação entre as vogais e as consoantes. Nesta opção, é 
importante que as crianças consigam discriminar as sílabas no fluxo 
de fala e, posteriormente, registrá-las por meio da escrita. Como há 
uma ordem de trabalho, que prioriza as sílabas mais simples e introduz 
sequencialmente as mais complexas, este método se desenvolve 
utilizando textos artificiais, que contemplem as sílabas em questão. 
Método fônico: Também faz parte dos métodos sintéticos, neste 
a alfabetização se baseia na relação entre os grafemas e letras, 
sendo compreendida como um processo que envolve codificação e 
decodificação. São introduzidas primeiramente as vogais e depois as 
consoantes, e há uma sequenciação de sílabas mais simples para as 
mais complexas. Neste método são utilizados textos artificiais, que 
contemplem as letras e as sílabas que estão sendo estudadas pelas 
crianças. 
Fonte: As autoras.
30
Desenvolvimento da linguagem escrita
Algumas concepções do processo de aquisição da língua escrita mudaram 
profundamente com a introdução da teoria psicogenética. As mais relevantes 
foram destacadas por Soares (2004): a criança passou de aprendiz, dependente 
de estímulos externos para chegar a escrita, para sujeito ativo, capaz de construir 
esse conhecimento por meio de sua interação com esse objeto de conhecimento. 
Os chamados pré-requisitos para a aprendizagem da escrita (“prontidão”/ 
“maturidade”) foram substituídos por uma visão que nega uma ordem hierárquica 
de habilidades e enfatiza que “[...] a aprendizagem se dá por uma progressiva 
construção de estruturas cognitivas, na relação da criança com o objeto ‘língua 
escrita’ ” (SOARES, 2004, p. 89). 
Nessamesma perspectiva, o que era considerado “deficiência” ou “disfunção” 
passa a ser compreendido como “erro construtivo”, parte das reestruturações no 
processo de construção da língua escrita. 
Nesse cenário, a psicogênese da língua escrita apontava para uma nova 
forma de compreender os processos de leitura e escrita, completamente diferente 
do paradigma associacionista (ou paradigma dos métodos) que a precedeu. 
Consequentemente, foi aceita como uma forma de reverter os índices negativos 
de alfabetização, repetência e desistência dos anos iniciais. O paradigma anterior 
tinha como foco os métodos de alfabetização, o atual, buscava os processos de 
aprendizagem e se apresentava como uma alternativa teórica.
Para obter melhores resultados no campo da alfabetização, foram 
propostas mudanças em São Paulo (PROFA – Programa de Formação de 
Professores Alfabetizadores), no Rio Grande do Sul (GEMPA - Grupo de Estudos 
sobre Educação, Metodologia da Pesquisa e Ação), e a teoria foi utilizada na 
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), adotados pelos mais 
importantes sistemas públicos de ensino, entre outros.
Atividade de Estudos: 
Antes de continuarmos esta discussão, faça a leitura desta 
crônica – O Currículo dos Urubus, escrita por Rubem Alves, e que faz 
parte do livro Estórias de quem gosta de ensinar. 
O Currículo dos Urubus
O rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum 
dos seus súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior 
que a educação poderia existir? Convocou o urubu, impecavelmente 
trajado em sua beca doutoral, companheiro de preferências e de 
churrascos, para assumir a responsabilidade de organizar e redigir 
31
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
a cruzada do saber. Que os bichos precisavam de educação, não 
havia dúvidas. O problema primeiro era o que ensinar. Questão do 
currículo: estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam 
falar e os discípulos iriam aprender. Parece que havia acordo 
entre os participantes do grupo de traba lho, todos urubus, claro: os 
pensamentos dos urubus eram os mais verdadeiros; o andar dos 
urubus era o mais elegante; as preferências de nariz e de língua 
dos urubus eram as mais adequadas para uma saúde perfeita; a cor 
dos urubus era a mais tranquilizante; o canto dos urubus era o mais 
bonito. Em suma: o que é bom para os urubus é bom para o resto 
dos bichos. E assim se organizaram os currículos, com todo o rigor 
e precisão que as últimas conquistas da didática e da psicologia da 
aprendizagem podiam merecer. Elaboraram-se sistemas sofisticados 
de avaliação para teste de aprendiza gem. Os futuros mestres foram 
informados da importância do diálogo para que o ensino fosse mais 
eficaz e chegavam mesmo, vez por outra, a citar Martin Buber. Isso 
tudo sem falar na parafernália tecnológica que se importou do exte-
rior, máquinas sofisticadas que podiam repetir as aulas à vontade 
para os mais burrinhos, e fascinantes circuitos de televisão. Ah! Que 
beleza! Tudo aquilo dava uma deliciosa impressão de progresso e 
eficiência e os repórteres não se cansavam de fotografar as luzinhas 
piscantes das máquinas que haveriam de produzir saber, como urna 
linha de monta gem produz um automóvel. Questão de organização, 
questão de técnica. Não poderia haver falhas.
Começaram as aulas, de clareza meridiana. Todo mundo 
entendia. Só que o corpo rejeitava. Depois de uma aula sobre o cheiro 
e o gosto bom da carniça, podiam-se ver grupinhos de pássaros 
que discretamente (para não ofender os mestres) vomitavam atrás 
das árvores. Por mais que fizessem ordem unida para aprender o 
gingado do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que 
voltassem todos os velhos e detestáveis hábitos de andar. E o pavão 
e as araras não paravam de cochichar, caçoando da cor dos urubus: 
“Preto é a cor mais bonita? Uma ova...’
E assim as coisas se desenrolaram, de fracasso em fracasso, 
a despeito dos métodos cada vez mais científicos e das estatísticas 
que subiam. E todos comentavam, sem enten der: “A educação vai 
muito mal...”
1) É possível estabelecer relações entre a crônica “O Currículo 
dos Urubus” e a discussão que temos feito sobre os métodos/ 
paradigmas da alfabetização? Quais? Você já se sentiu assim na 
sua prática profissional? 
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Desenvolvimento da linguagem escrita
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No entanto, apesar das grandes contribuições do construtivismo, 
principalmente o rompimento com métodos tradicionais, alguns problemas 
começaram a ser evidenciados, tanto por pesquisadores nas áreas da pedagogia, 
linguística e psicologia, como por avaliações, nacionais e internacionais (como o 
Saeb - Sistema de Avaliação da Educação Básica, o ENEM - Exame Nacional do 
Ensino Médio e Pisa - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes).
A partir dos resultados das avaliações, bem como do acompanhamento 
dos professores alfabetizadores, começou-se a repensar as questões de 
alfabetização. E, como um resultado natural, são propostas novas teorias e 
revistas as metodologias empregadas até então.
Os artigos de Mendonça e Mendonça (2011), Morais (2006) e 
Soares (2004), que estão nas referências bibliográficas deste caderno, 
trazem uma análise sobre os resultados dos testes de alfabetização. Se 
você desejar se aprofundar nesta área, procure lê-los. 
Nesse contexto, surge a proposta de um paradigma fonológico, não como 
uma solução milagrosa, mas como uma nova perspectiva teórica de compreensão 
dos fenômenos que envolvem a escrita e a leitura. Com isso, não se pretende 
afirmar que o paradigma construtivista não era bom ou que não servia para a 
nossa realidade educacional e, por isso, deveria ser substituído. Vamos apenas 
mostrar alguns problemas que ocorreram quando se optou por adotar esta teoria 
como embasamento de diversas políticas públicas. 
Uma das primeiras falhas evidenciada foi a tentativa de didatizar a teoria da 
psicogênese da língua escrita, ou seja, transformar uma teoria de compreensão 
da escrita e leitura em uma metodologia de alfabetização – ou, como se escuta 
até hoje, no método construtivista. O processo ainda não foi bem-sucedido, pois, 
tanto a psicogênese como o construtivismo, são teorias que elucidam a aquisição 
do conhecimento pelas crianças, e devem ser entendidas como um recurso 
de compreensão aprofundada do desenvolvimento da escrita, cujas reflexões 
poderiam gerar mudanças de postura nos professores, na forma de analisar as 
produções infantis e reorientar sua prática. 
33
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Os pesquisadores (MORAIS, 2006) têm constatado que, em muitos contextos, os 
alfabetizadores compreendem a psicogênese, identificam as hipóteses de construção 
da escrita, mas não sabem como conduzir o processo, como auxiliar um aluno que 
está no nível pré-sílabico ou mesmo silábico a avançar. 
A concepção do erro construtivo e o pressuposto de que o professor não deve 
corrigir o aluno levaram a uma série de equívocos, pois, ao invés de realizarem a 
análise das produções e dos “erros” dos alunos, questionando-os e levando-os a 
reconstruir suas hipóteses, muitos alfabetizadores acreditaram que a exposição 
às formas ortográficas de escrita bastaria para que os alunos conseguissem 
avançar e desenvolver o sistema de escrita. 
Como a psicogênese aborda o desenvolvimento individual do sujeito, 
houve mudanças no sistema de avaliação e progressão escolar. Se um aluno 
não conseguisse alcançar a escrita alfabética no primeiro ciclo, passaria para o 
segundo, e terceiro consecutivamente, sendo respeitadas as individualidades e 
tempo de aprendizagem. No entanto, apesar do bom embasamento da proposta, 
o que se constatou é que há alunos nos quartos, quintose sextos anos que 
não dominam o sistema alfabético e outros são considerados semianalfabetos 
(MENDONÇA; MENDONÇA, 2011).
Por isso, é necessário que se compreenda que o papel do professor mediador, 
fundamental para que os alunos possam superar as diferentes hipóteses de 
escrita, não foi bem compreendido. Em vários contextos, os professores 
assumiram um papel de espectador, esperando que os alunos superassem 
sozinhos suas dúvidas e dificuldades. 
Os autores Mendonça e Mendonça (2011) e Morais (2006) questionam 
também a forma como a teoria foi imposta aos alfabetizadores e as formações 
rápidas e insuficientes para a atuação na perspectiva psicogenética. Trata-se de 
uma teoria complexa e que demanda dos profissionais compreensões linguísticas 
e psicológicas aprofundadas. 
Soares (2004, p. 96) afirma que o paradigma construtivista, apesar de ter sido 
amplamente divulgado e aceito, se tornou hegemônico, sendo desconsiderada 
a possibilidade de complementação por paradigmas linguísticos. Como os 
resultados obtidos nos sistemas de avaliação não foram positivos, levantou-
se esta possibilidade, pois “[...] a alfabetização não é somente um processo de 
conceitualização da escrita, que a psicogênese descreve e explica, mas é também, 
e simultaneamente, um processo de apropriação de um objeto linguístico – a língua 
escrita, objeto e processo que as ciências linguísticas descrevem e explicam”.
34
Desenvolvimento da linguagem escrita
Quando uma teoria ou um paradoxo se tornam hegemônicos, 
isso significa que são adotados como verdades únicas, e, dessa 
forma, não há espaço para outros paradigmas e teorias, que 
poderiam ser complementares. 
Antes de mostrarmos em que momento entra o paradigma fonológico e 
explicarmos um pouco mais sobre o que se propõe por meio dele, é necessário 
atentarmos brevemente para o paradigma do letramento. 
Letramento – estado ou condição de quem não apenas sabe 
ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a 
escrita (SOARES, 2001, p. 47).
No final dos anos 80 e início dos anos 90, surge o paradigma do letramento 
(para alguns autores seria o paradigma sociocultural). Soares (2004) alerta para 
o fato de que, no Brasil, o letramento começa a ser discutido pelas concepções 
de alfabetização propostas pela psicogênese. Na teoria, o aprendiz construiria a 
escrita através do contato com textos que circulam nas práticas sociais. 
Com a entrada das concepções de letramento, começa a haver uma 
confusão entre alfabetização e letramento, que acaba sendo prejudicial para o 
desenvolvimento da escrita. Quando se parte do princípio de que uma criança 
construirá sua escrita com base no contato constante com textos relacionados às 
práticas sociais, na verdade, estão sendo empregadas estratégias de letramento, 
não de alfabetização. 
Apesar de serem interdependentes, a alfabetização e o letramento têm 
naturezas diferenciadas e, segundo Soares (2003, 2004) e Morais (2006), 
precisam estar juntos no processo de desenvolvimento da escrita. 
Para os autores, alfabetização foi perdendo suas especificidades no trabalho que 
seguia as concepções psicogenéticas, a construção da escrita acabou englobando e 
desenvolvendo mais aspectos psicológicos do que os linguísticos. 
Soares (2004, p. 16) postula que a alfabetização e o letramento devem ser 
trabalhados concomitantemente, sendo a primeira “[...] entendida como processo 
de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico” e o 
segundo “[...] como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e 
35
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas 
práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação 
a essas práticas” (SOARS, 2004, p. 16). 
Para aprofundar um pouco a sua reflexão, realize a atividade de estudo.
Atividades de Estudos: 
Os autores Mendonça e Mendonça (2011, p. 56), no final do 
artigo ‘Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos 
e consequências para a alfabetização”, fazem uma síntese do que 
apresentamos até aqui. 
Analisando a alfabetização ao longo dos últimos 20 anos, 
constata-se que a teoria construtivista tem sido adotada por vários 
estados do Brasil como se fosse uma fórmula mágica para resolver 
todos os problemas relativos ao tema, mas resultados de pesquisas 
como o INAF 2009 (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009) 
mostram índices alarmantes de analfabetismo. 
O domínio da língua escrita, enquanto especificidade da 
alfabetização, e a participação do aluno no mundo letrado têm se 
configurado como um grande desafio e um problema considerável 
para o sistema escolar. Os dados do INAF 2009 (INSTITUTO PAULO 
MONTENEGRO, 2009), quanto ao item escolaridade, mostram que 54% 
dos brasileiros que estudaram até a 4ª série atingem, no máximo, o grau 
rudimentar de alfabetismo. Outro fato pior é que 10% destes podem ser 
considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de um a 
quatro anos do ensino fundamental. 
Entre os alunos que cursam ou cursaram da 5ª a 8ª série, 
apenas 15% podem ser considerados plenamente alfabetizados. 
Além disso, 24% dos que completaram entre 5ª e 8ª séries do ensino 
fundamental ainda permanecem no nível mais rudimentar de leitura 
e escrita. Dos que cursaram alguma série ou completaram o ensino 
médio, apenas 38% atingem o nível pleno de alfabetismo (o que 
deveria ter ocorrido para 100% deste grupo). E ainda, somente entre 
os que chegaram ao ensino superior é que prevalecem (68%) os 
indivíduos com pleno domínio das habilidades de leitura/escrita e das 
habilidades matemáticas. 
36
Desenvolvimento da linguagem escrita
Nesse sentido, é urgente a adoção de metodologia adequada 
para que crianças sejam alfabetizadas em nosso país, assumindo a 
definição de alfabetização, em sua especificidade, como conjunto de 
técnicas para exercer a arte e a ciência da escrita.
O construtivismo teve seu mérito, à medida que destronou 
a cartilha e apresentou uma teoria sobre a aquisição da escrita. 
Entretanto, segundo Soares (2003a), na época da cartilha havia 
método sem teoria sobre alfabetização, hoje há uma bela teoria, mas 
não se tem método. O ideal é que se tenha um método com base em 
uma teoria de alfabetização. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).
1) Os dados, apresentados no texto acima, revelam um panorama 
desfavorável no que se refere à leitura e à escrita. Você acredita 
que estes resultados sejam atribuídos somente ao período em 
que houve a mudança para o paradigma construtivista? 
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2) Nos dois últimos parágrafos, os autores retomam a questão do 
“método”. Isso poderia ser considerado um retrocesso? Reflita. 
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Para finalizar, ainda é importante lembrar que a alfabetização e o letramento 
têm dimensões diferentes e que demandam metodologias de trabalho diferentes. 
Para Soares (2004, p.16), “[...]algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e 
sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras 
caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e 
motivações das crianças”.
A falta de reflexão sobre as especificidades da alfabetização pode ser 
apontada como uma das causas dos resultados insatisfatórios que aparecem nas 
avaliações. Nesse contexto, propõe-se o paradigma fonológico, não como um 
substituto do paradigma construtivista, mas como um contraponto. 
37
O ParadigmaConstrutivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Finalmente....
O paradigma fonológico parte do pressuposto de que as crianças 
precisam compreender que as letras representam os sons para 
que possam ler e escrever. Pesquisas enfatizam a relação entre a 
consciência fonológica e o desenvolvimento da relação som e letra, 
assim como do desenvolvimento da escrita.
Mas o que é a consciência fonológica? É a capacidade que um 
indivíduo tem de refletir conscientemente sobre os fonemas, sílabas 
e palavras da língua. Na verdade, a consciência fonológica faz parte 
de uma habilidade maior, que é a consciência metalinguística. Esta 
decorre da capacidade que o ser humano tem de se debruçar sobre a 
linguagem, de forma consciente (SCLIAR-CABRAL, 2010).
[...] a consciência fonológica é uma competência 
metalinguística que possibilita o acesso consciente 
ao patamar fonológico da fala e a manipulação 
cognitiva das representações neste nível. Portanto, 
envolve reflexão, análise e manipulação intencional 
de unidades que compõem a linguagem (palavras, 
sílabas, fonemas) (PESTUN et al., 2010, p. 96).
A consciência metalinguística envolve a reflexão sobre, basicamente, todos 
os aspectos da linguagem - aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, 
semântico e ortográficos. Através dela, o ser humano pode refletir sobre a 
estrutura e organização da língua. 
Mas como se desenvolve a consciência fonológica? Ela se desenvolve 
na medida em que as crianças começam a perceber palavras, rimas, sílabas. 
Portanto, o desenvolvimento da escrita é importante para o desenvolvimento da 
consciência fonológica. As primeiras percepções podem ocorrer antes da escrita, 
mas a percepção dos fonemas estará atrelada à escrita. É importante salientar 
que este desenvolvimento é gradual, complexo e que algumas unidades são 
perceptíveis com mais facilidade do que as outras. 
Alguns teóricos afirmam que o desenvolvimento da consciência fonológica 
está atrelado ao desenvolvimento da escrita e vice-versa, assim, os avanços e o 
sucesso na leitura e na escrita dependem dos avanços na consciência fonológica. 
De acordo com Pestun et al. (2010) o sistema alfabético é fonográfico, 
pois representa elementos fonológicos com sílabas e fonemas. O sistema de 
escrita é baseado na linguagem oral, dessa forma, é possível entender como a 
ortografia e a escrita funcionam. Como as palavras são construídas a partir de 
combinações fonemas e grafemas, conhecidas pelos leitores, torna-se possível 
O paradigma 
fonológico parte 
do pressuposto 
de que as 
crianças precisam 
compreender 
que as letras 
representam os 
sons para que 
possam ler e 
escrever.
É a capacidade 
que um indivíduo 
tem de refletir 
conscientemente 
sobre os fonemas, 
sílabas e palavras 
da língua.
38
Desenvolvimento da linguagem escrita
a leitura de palavras que o leitor não conheça. “Como a escrita é uma habilidade 
criativa, construída a partir do alicerce alfabético, ela exige algumas habilidades 
precedentes que facilitarão essa complexa criação” (PESTUN et al., 2010, p. 96).
Pode-se observar que existe uma complexidade na linguagem, e que, para 
chegar à escrita alfabética, o aluno deverá evoluir e ser capaz de refletir sobre as 
unidades que a compõem. Retomando o construtivismo, para começar a perceber 
o aspecto sonoro da língua, a criança precisa do desenvolvimento simbólico, 
ou seja, precisa ser capaz de desvincular a escrita dos significados. Outros 
autores destacam a importância da superação do realismo nominal, ou seja, os 
significados deixam de ser representados e os significantes (nomes das coisas) 
passam a ser representados.
Superadas estas hipóteses, quando o aprendiz percebe as relações entre 
os sons e a escrita, ele ainda precisa descobrir como se dá essa relação, como 
representar as unidades da língua.
Algumas são naturalmente percebidas, como as rimas (mesma terminação 
da palavra) e aliterações (palavras que iniciam pelo mesmo som). Já a percepção 
dos fonemas é mais complexa e depende de um ensino sistemático. Como a 
definição de consciência fonológica é bastante ampla, alguns autores apresentam 
diferentes níveis. No texto de Persun et al. (2010) foram abordados quatro níveis.
 
1) Sensibilidade à rima e à aliteração: a criança começa a perceber que 
há grupos de sons semelhantes em palavras diferentes. Nos exemplos abaixo, 
retirados da pesquisa de Maluf e Barrera (1997, p.14), pode-se verificar o domínio 
de rimas e aliterações por pré-escolares.
Exemplo 1:
C.(5;10) - Ao ser solicitada a dizer uma palavra parecida com a palavra CADEI-
RA, responde: "Cátia", dando a seguinte justificativa: "É porque cadeira começa 
com CA e Cátia também começa com CA." (consciência da aliteração).
Exemplo 2:
F. (6;5) - Ao ser solicitada a dizer qual das palavras (BOLO/LEQUE/HOTEL) 
terminava igual à palavra PASTEL, responde: "hotel", justificando assim sua 
resposta: "Porque eu acho que no fim tem o TÉ e TÉ." (consciência da rima).
Exemplo 3:
C. (5;10) - Ao ser solicitada a dizer qual das palavras (FOGO/LÁPIS/BOCA) co-
meçava igual à palavra FOLHA, responde: "fogo", dando a seguinte justificativa: 
"Porque folha começa com folha e fogo começa com fogo." (simples detecção da 
aliteração).
Exemplo 4:
V (4;11) - Ao ser solicitada a dizer uma palavra parecida com a palavra MATO, 
responde "tato", justificando assim sua resposta: "Porque mato e tato são iguais." 
(simples detecção da rima).
39
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
2) Consciência da sílaba – implica a capacidade de segmentar as palavras 
em sílabas. Nesta fase, as crianças conseguem contar quantas sílabas há numa 
palavra, conseguem omitir sílabas e comparar palavras, levando em conta a sílaba. 
A. (5;11) - Acha que as palavras LIVRO e REVISTA não são parecidas, 
dando a seguinte justificativa: “Por causa que livro e revista... é LI e RE.” (análise 
silábica) (MALUF; BARRERA,1997, p.13).
3) Conhecimento intrassilábico – compreensão de que a sílaba pode ser 
dividida em elementos menores do que ela e maiores do que os fonemas. Este 
nível já apresenta uma complexidade maior.
4) Conhecimentos segmental – palavras são constituídas por unidades 
menores – fonemas. Alguns autores chamam esta etapa de consciência fonêmica. 
Outros autores acreditam que as crianças não conseguem discriminar os fonemas 
de uma palavra, o que realizariam, na verdade, seria a soletração das letras que 
compõem a palavra. 
O paradigma fonológico também não responde a todos os questionamentos 
que têm sido feitos a respeito da alfabetização. Novamente, o que se propõe é uma 
teoria sobre o desenvolvimento da escrita, uma forma de análise e reelaboração 
de práticas e, talvez, uma aproximação de uma ação metodológica. 
É importante destacar que repensar as questões da consciência fonológica 
não significa uma volta ao método fônico. Morais (2006, p. 11) alerta para a 
questão dos métodos: 
Embora o emprego de métodos isoladamente não garanta 
sucesso ou êxito escolar, os métodos tradicionais, de base 
empirista, não são remédios miraculosos: foram e continuam 
sendo promotores de fracasso (ou sucesso) escolar. No caso 
específico do método fônico, tem-se a exigência de um nível 
de consciência metafonológica exagerado e antinatural, além 
de descuidar-se do ensino da linguagem própria dos diferentes 
textos escritos.
Esse esclarecimento é fundamental, pois facilmente uma teoria que discuta a 
questão da consciência fonológica pode ser vista como um simples retorno a um 
procedimento metodológico que trabalhava o desenvolvimento da escrita como 
uma habilidade de codificação. 
40
Desenvolvimento da linguagem escrita
O artigo “Habilidades metalinguísticas e linguagem escrita nas 
pesquisas brasileiras” apresenta um levantamento de pesquisas 
na área, tanto em trabalhos de pós-graduação, como em artigos 
científicos. É uma boa opção para aprofundamento no tema. 
Disponível em: <https://goo.gl/VTbc4b>.
Atividades de Estudos: 
No artigo Concepçõese metodologia de alfabetização: Por que é 
preciso ir além da discussão sobre “métodos”? (disponível em: <portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_moarisconcpmetodalf.
pdf>), Morais (2006) apresenta quatro princípios para repensar os 
processos de alfabetização. No entanto, no final do artigo, faz uma 
ressalva quanto à aplicação e o emprego de novas metodologias, 
paradigmas, entre outros. 
 
[...] Entendemos, todavia, que esse conjunto de princípios, 
não deve ser tratado à margem de considerações mais gerais 
sobre a profissionalização do docente, de suas condições 
materiais e simbólicas de trabalho e da implementação de políticas 
que favoreçam, precocemente, o sucesso escolar das crianças 
oriundas de meios populares. O próprio significado da discussão de 
metodologias de alfabetização precisa estar subordinado a esses 
temas mais amplos, que são fatores de democratização da escola. 
É necessário reconhecer que muito precisa ser feito no sentido 
de assumir como política de estado a formação continuada dos 
professores, em especial a dos que se dedicam à alfabetização. Os 
esforços feitos nos últimos anos parecem-nos ainda insuficientes 
para dar conta da gravidade da questão. Acreditamos que é hora de 
termos políticas federais, estaduais e municipais que garantam a real 
formação continuada dos professores da educação básica. Para que 
essas não funcionem como apêndices ou ações descartáveis dos 
sistemas de ensino, é urgente priorizar a formação dos formadores de 
professores, em cada âmbito local. [...] (MORAES, 2006, p.13-14).
1) Faça uma comparação entre o posicionamento do autor e o texto 
o “ Currículo dos Urubus”, exposto anteriormente. 
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O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
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2) Após as reflexões dos paradigmas apresentados, como você 
avaliaria as políticas públicas para a alfabetização? No decorrer 
dos anos houve avanços, ou apenas uma maquiagem nos 
primeiros métodos?
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3) No material didático “Alfabetização e Linguagem”, elaborado pelo 
MEC e destinado à formação de professores do programa Pró-
letramento, são apresentados alguns quadros que descrevem 
capacidades que os aprendizes devem desenvolver. O quadro 2 
diz respeito à apropriação do sistema de escrita. 
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pro-
letramento/publicacoes?id=12616:formacao>.
42
Desenvolvimento da linguagem escrita
• I – introduzir
• T – trabalhar sistematicamente
• C – consolidar
• R - retomar
 Após a análise do quadro, quais dos paradigmas traria 
embasamento para que o professor pudesse organizar seu 
trabalho, de forma a auxiliar os alunos no alcance destas 
capacidades, conhecimentos e atitudes? Explique.
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Algumas Considerações
Acreditamos que, ao final deste capítulo, você tenha compreendido um 
pouco mais sobre os dois paradigmas discutidos e apresentados. No entanto, 
é importante salientar que você deve buscar aprofundamento neste conteúdo, 
assim como outras leituras. Neste caderno, procuramos selecionar as ideias 
principais, pois, em virtude da densidade do tema, seria impossível abranger 
todos os aspectos que envolvem estas teorias. 
No próximo capítulo, aprofundaremos os conceitos sobre o paradigma 
fonológico, assim como, por meio da análise de pesquisas, veremos o que já se 
pode afirmar de positivo ou negativo sobre ele.
43
O Paradigma Construtivista 
e o Paradigma FonológicoCapítulo 1
Referências
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F. I. P.; BAPTISTA, M.C.; MONTEIRO, S.M. (Org.) A criança de 6 anos, a 
linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o 
trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. 
Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009.
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Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/
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FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
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44
Desenvolvimento da linguagem escrita
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