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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE
NÚCLEO DE GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL
DIRETRIZES CURRICULARES DE GÊNERO E DIVERSIDADE 
SEXUAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO 
PARANÁ
VERSÃO PRELIMINAR
Curitiba - Pr
2010
Sumário
Apresentação Institucional
Professora Ms. Alayde Maria Pinto Digiovanni e professor Dr. Wagner 
Roberto do Amaral 
Histórico
Equipe SEED/DEDI/NGDS
Marcos Institucionais
Equipe SEED/DEDI/NGDS
Glossário
Professora Ms. Viviane Teixeira Silveira
O que são as Diretrizes Curriculares de Gênero e Diversidade 
Sexual?
Professora Dra. Maria Rita de Assis César (UFPR)
Gênero: Como e por que compreender?
Professora Ms. Viviane Teixeira Silveira (Doutoranda UFSC) 
Gênero, sexualidade e educação
Professora Dra. Maria Rita de Assis César (UFPR)
Homofobia na Escola
Professor Dr. Anderson Ferrari (PPGE/UFJF)
Educação Sexual: questões de gênero 
Professora Dra. Eliane Rose Maio (UEM)
Gênero e Diversidade Sexual na Escola: perspectivas e 
possibilidades
Professora Ms. Dayana Brunetto Carlin dos Santos (SEED/DEDI/NGDS)
Professora Ms. Kátia Cristina Dias da Costa (SEED/DEDI/NGDS)
Professora Especialista Melissa Colbert Bello (SEED/DEDI/NGDS)
Professor Especialista Ricardo José Bois (SEED/DEDI/NGDS)
Apresentação
Apresentamos a comunidade escolar o material que subsidiará a 
discussão sobre as questões de gênero e diversidade sexual na Rede Pública 
Estadual de Educação Básica do Paraná, com o tom de uma diretriz 
orientadora que norteará a ação no interior das nossas escolas. 
Vivemos em uma sociedade que, historicamente, se constituiu como 
uma sociedade masculina, lesbofóbica, homofóbica, transfóbica e racista, 
marcada pela exclusão social, particularmente dos processos de escolarização, 
de grupos específicos diferenciados pela classe social, bem como, 
diferenciados pelas questões de gênero e orientação sexual. 
Partindo da compreensão de que as práticas sociais são construídas 
historicamente e que os nossos pensamentos, acerca das coisas do mundo, 
são subjetivados a partir destas nossas relações, salientamos o espaço da 
instituição escolar como o espaço privilegiado para se discutir e mudar as 
concepções que temos sobre as coisas e os fenômenos sociais a partir do 
acesso ao conhecimento. 
Precisamos, cada vez mais, nos instrumentalizarmos para 
compreendermos e enfrentarmos as diferentes formas, não raras vezes 
veladas, de discriminação e exclusão social, e as professoras e professores, 
funcionárias e funcionários precisam compreender a dimensão pedagógica da 
sua ação para além da dimensão pedagógica, exclusiva da professora ou do 
professor, da transmissão de conteúdos curriculares. Temos em nossas mãos 
a condição concreta de provocar mudanças, esperamos que este material que 
entregamos a vocês provoque, mobilize e proporcione uma transformação na 
direção da sociedade que buscamos. Onde mulheres e homens participem 
coletivamente da tomada de decisões e definam conjuntamente seus 
caminhos. Deixamos a todas e todos um forte e afetuoso abraço, e o desejo de 
que realizemos sempre um bom trabalho no interior de nossas escolas.
Alayde Maria Pinto Digiovanni 
Superintendente da Educação
Wagner Roberto do Amaral
Chefe do Departamento da Diversidade
Histórico
Texto em construção
Marcos Institucionais
Texto em construção
 
GLOSSÁRIO
Professora Ms. Viviane Silveira
ASSIMETRIAS DE GÊNERO: desigualdades de oportunidades, condições e 
direitos entre homens e mulheres, gerando hierarquias. Por exemplo: no 
mercado de trabalho.
BINARISMO: forma de pensamento que separa e opõe masculino e feminino, 
apoiando-se numa concepção naturalizante dos corpos biológicos. 
BISSEXUAL: pessoa que tem desejos, práticas sexuais e relacionamento 
afetivo-sexual com pessoas de ambos os sexos;
CORPO: inclui além das potencialidades biológicas, todas as dimensões 
psicológicas, sociais e culturais do aprendizado pelo qual as pessoas 
desenvolvem a percepção da própria vivência. Não existe um corpo humano 
universal – mas sim corpos marcados por experiências específicas de classe, 
de etnia, de raça, de gênero, de idade. Visto que os corpos são significados e 
alterados pelas diferentes culturas, pelos processos morais, pelos hábitos, 
pelas distintas opções e possibilidades de desejo, além das diversas formas de 
intervenção e produção tecnológica. Por isso, o corpo é uma produção 
histórica.
Foucault ao analisar instituições como escolas, prisões, hospitais psiquiátricos, 
fábricas, fala das maneiras como as diferentes disciplinas controlam, 
domesticam, normalizam os corpos. Sua preocupação é com as práticas 
sociais, sendo que é no corpo que se dá o controle da sociedade sobre os 
indivíduos. Os corpos apresentam as marcas do processo de passar ou não 
pela escola como o auto disciplinamento, o investimento continuado e 
autônomo do sujeito sobre si mesmo.
Louro parte do pressuposto antropológico de que "os corpos são o que são na 
cultura” (2001, p.75), isto é, que os corpos adquirem seu significado apenas 
através dos discursos na cultura e na história. Essa vertente se afasta das 
discussões teóricas nas quais o corpo é tido como “natural”, no qual o biológico 
determina o gênero. 
CULTURA: Fenômeno unicamente humano, a cultura se refere à capacidade 
que os seres humanos têm de dar significado às suas ações e ao mundo que 
os rodeia. Portanto, vai além de um sistema de costumes; é objeto de 
intervenção humana. É compartilhada por indivíduos de determinados grupos, 
por isso não é individual.
CURRÍCULO: A década de 90 traz à cena do debate uma percepção de 
currículo, que muito deve às compreensões sociais advindas dos estudos 
culturais, dos movimentos sociais, feministas, raciais, étnicos, sexuais e pós-
coloniais, e que movimenta a discussão em torno da linguagem como elemento 
central de análise. Dessa forma, o currículo passa a ser entendido como um 
local de disputas de construção de objetos de conhecimento, no qual, outros 
significados estão envolvidos de forma ativa. Segundo Tomaz Tadeu “o texto 
que constitui o currículo não é simplesmente um texto: é um texto de poder” 
(SILVA, 2003, p.67).
Nesse sentido, o currículo torna-se um instrumento de escolhas; nele os 
conhecimentos são separados, algo fica dentro e algo fora. Essas divisões são 
parte de relações de poder que refletem o que deve e o que não deve ser 
ensinado, determinando o que passa por conhecimento válido, incluindo certos 
saberes, estabelecendo diferenças, construindo hierarquias e produzindo 
subjetividades.
Ao refletir a epistemologia dominante, a produção de um currículo acaba por 
ser marcadamente masculina. Logo, responsável que é por refletir e produzir 
subjetividades, o currículo acaba corporificando e produzindo as relações 
hierárquicas de gênero. Os estereótipos de gênero que refletem as hierarquias 
são transmitidos e naturalizados nos próprios processos de formação nas 
instituições educacionais (SILVA, 1999). Os significados do currículo e seus 
efeitos de poder constituem subjetividades profissionais e sociais.
O currículo tem de ser compreendido como um aparato da diversidade cultural 
no qual seja possível pensar de novas formas questões políticas, econômicas, 
culturais, sexuais, etc, abrindo espaço para o outro e eliminando as distinções 
binárias.
Um currículo masculinamente construído contribui para garantir as diferenças, 
reforçando e reproduzindo, o domínio masculino sobre as mulheres, garantindo 
a naturalização de certos tipos de conhecimentos, legitimando alguns grupos 
em detrimento de outros.
DESIGUALDADE: é um fenômeno social que produz uma hierarquização entre 
os indivíduos e/ou gruposque não permite o tratamento igualitário (em termos 
de mercado de trabalho, de acesso a bens e recursos, para todos e todas. 
Essa desigualdade existe na divisão dos atributos entre homens e mulheres. 
Esse desnível se evidencia em vários contextos: familiar, social, escolar, 
religioso, econômico, político,... Dessa forma, fica claro que existem fronteiras 
que separam atitudes e comportamentos tidos como apropriados, válidas e 
legítimas relacionadas ao sexo masculino e ao feminino.
DIFERENÇA: indivíduos e/ou grupos possuem várias formas de distinção e de 
semelhanças (cor, sexo, idade, nacionalidade). A desigualdade pauta-se por 
essas diferenças e semelhanças que constituem os indivíduos e/ou grupos.
DIREITOS SEXUAIS: direitos que asseguram aos indivíduos a liberdade e a 
autonomia nas escolhas sexuais, como a de exercer a orientação sexual sem 
sofrer discriminações ou violência. Os direitos sexuais englobam múltiplas 
expressões legítimas da sexualidade, como por exemplo, o direito à saúde – 
direito de cada pessoa de ver reconhecidos e respeitados o seu corpo 
(autonomia), o seu desejo e o seu direito de amar (reconhecimento da 
diversidade sexual). 
DISCRIMINAÇÃO: ação de discriminar, tratar diferente, excluir, marginalizar.
ESTEREÓTIPO: é uma generalização de julgamentos subjetivos feitos a um 
grupo ou a um indivíduo. Pode ser atribuindo valor negativo desqualificando-os 
e impondo-lhes um lugar inferior, ou simplesmente, reduzindo determinado 
grupo ou indivíduo a algumas características e, assim, definindo lugares 
específicos a serem ocupados.
FEMINILIDADE: se refere às características e comportamentos considerados 
por uma determinada cultura associados ou apropriados às mulheres. 
Caracterizar os comportamentos como “masculinos” ou “femininos” é basear-se 
nas noções essencialistas do binarismo mulher/homem, isto quer dizer que, 
atributos que muitas vezes são considerados femininos podem estar baseados 
no biológico e nas diferenças físicas. Dessa forma, a feminilidade nos homens, 
bem como a masculinidade nas mulheres, é considerada negativa por agir 
contra os papéis tradicionais da nossa cultura. Um estereótipo comum para 
homens homossexuais é de que são efeminados porque utilizam ou exageram 
comportamentos tidos como femininos, por exemplo.
GÊNERO: conceito formulado a partir das discussões trazidas do movimento 
feminista para expressar contraposição ao sexo biológico e aos termos “sexo” e 
“diferença sexual”, distinguindo a dimensão biológica da dimensão sexual e, 
acentuando através da linguagem, “o caráter fundamentalmente social das 
distinções baseadas no sexo” (SCOTT, 1995). Não com a intenção de negar 
totalmente a biologia dos corpos, mas para enfatizar a construção social e 
histórica produzida sobre as características biológicas. Dessa forma, gênero 
seria a construção social do sexo anatômico demarcando que homens e 
mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da anatomia dos 
seus corpos.
HETERONORMATIVIDADE: termo utilizado para expressar que existe uma 
norma social que está relacionada ao comportamento heterossexual como 
padrão. Dessa forma, a idéia de que apenas o padrão de conduta 
heterossexual é válido socialmente, colocando em desvantagem os sujeitos 
que possuem uma orientação sexual diferente da heterossexual. 
HETEROSSEXISMO: Se refere à idéia de que a heterossexualidade é a 
orientação sexual “normal” e “natural”. Considerar a heterossexualidade como 
“natural”, aponta para algo inato, instintivo e que não necessita de ser ensinado 
ou aprendido. Ao considerar a heterossexualidade “normal”, contrapõe-se a 
idéia de que as outras orientações sexuais (homossexualidade e 
bissexualidade, por exemplo) são um desvio à norma e reveladoras de 
perturbação, não sendo encaradas como um dos aspectos possíveis na 
diversidade das expressões da sexualidade humana. O heterossexismo 
funciona através de um sistema de negação e discriminação – a sociedade 
tende a negar a existência da homossexualidade, tornando-a invisível (em 
quantos manuais escolares existem referências neutras ou positivas à 
homossexualidade?) e tende a reprimir e discriminar todos aqueles que se 
tornam visíveis.
HETEROSSEXUAL: quem tem atração sexual por pessoas do sexo oposto ao 
seu, e relacionamento afetivo-sexual com elas. Heterossexuais não precisam, 
necessariamente, terem vivido experiências sexuais com pessoas do mesmo 
sexo ou do sexo oposto para se identificarem como tal.
HETEROSSEXUALIDADE COMPULSÓRIA: sistema que acomoda e 
hierarquiza as relações de gênero, no qual o homem é o modelo para todas as 
relações, inclusive aquelas em que ele não está presente.
HOMOAFETIVO: é um termo utilizado para descrever relações entre pessoas 
do mesmo sexo e tem relação com os aspectos emocionais e afetivos 
envolvidos na relação amorosa e sexual entre essas pessoas. 
HOMOFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais 
relacionados ao preconceito, a discriminação e à violência contra os 
homossexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com 
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). O termo, no entanto, 
não se refere ao conceito tradicional de fobia, facilmente associável à idéia de 
doença e tratados com terapias e antidepressivos. Atualmente, grupos 
lésbicos, bissexuais e transgêneros, com o intuito de conferir maior visibilidade 
política à suas lutas e criticar normas e valores postos pela dominação 
masculina, propõem, também, o uso dos termos lesbofobia, bifobia e 
transfobia. 
Daniel Borrillo faz uma leitura epistemológica e política desse conceito, não 
para compreender a origem e o funcionamento da homossexualidade, mas 
para “analisar a hostilidade provocada por essa forma específica de orientação 
sexual”. Segundo este autor quando a homossexualidade requer publicamente 
sua expressão é que se torna insuportável, pois rompe com a hierarquia da 
ordem sexual. Por isso, a tarefa pedagógica deve ser questionar a 
heterossexualidade compulsória e mostrar que a hierarquia de sexualidades é 
tão insustentável quanto a de sexos, bem como incluir a idéia de diversidade 
sexual em livros e apostilas escolares.
HOMOSSEXUAL: é a pessoa que tem atração sexual e afetiva por pessoas do 
mesmo gênero e relacionamento com elas.
HOMOSSEXUALIDADE: é a atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo 
sexo. Cabe uma ressalva, não é correto o uso do termo homossexualismo, 
porque reveste de conotação negativa, atribuindo-lhe significado de doença e 
aberração. Por isso, devemos preferir a utilização dos termos 
homossexualidade, lesbianidade, bissexualidade, travestilidade, 
transgeneridade e transexualidade. 
IDENTIDADE DE GÊNERO: Expressão utilizada primeiramente no campo 
médico-psiquiátrico para designar os “transtornos de identidade de gênero”, 
isto é, o desconforto persistente criado pela divergência entre o sexo atribuído 
ao corpo e a identificação subjetiva com o sexo oposto. Entretanto, atualmente, 
a identidade de gênero corresponde à experiência de cada um, que pode ou 
não corresponder ao sexo do nascimento. Podemos dizer que a identidade de 
gênero é a maneira como alguém se sente e se apresenta para si ou para os 
outros na condição de homem ou de mulher, ou de ambos, sem que isso tenha 
necessariamente uma relação direta com o sexo biológico. É composta e 
definida por relações sociais e moldadas pelas redes de poder de uma 
sociedade. Os sujeitos têm identidades plurais, múltiplas, identidades que se 
transformam, que não são fixas ou permanentes, que podem até ser 
contraditórias. Os sujeitosse identificam, social e historicamente, como 
masculinos e femininos e assim constroem suas identidades de gênero.
Cabe enfatizar que a identidade de gênero trata-se da forma que nos vemos e 
queremos ser vistos, reconhecidos e respeitados, como homens ou mulheres, 
e não pode ser confundida com a orientação sexual (atração sexual e afetiva 
pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos). 
IDENTIDADE SEXUAL: Identidades sexuais se constituem através das formas 
como vivemos nossa sexualidade, e refere-se a duas questões diferenciadas: 
1) é o modo como a pessoa se percebe em termos de orientação sexual; 2) é 
o modo como ela torna pública (ou não) essa percepção de si em determinados 
ambientes ou situações. Quer dizer, corresponde ao posicionamento (nem 
sempre permanente) da pessoa como homossexual, heterossexual, ou 
bissexual, e aos contextos em que essa orientação pode ser assumida pela 
pessoa e/ou reconhecida em seu entorno. 
INTERSEXUAL OU INTERSEX: a palavra intersexual é preferível ao termo 
hermafrodita e é um termo usado para se referir a uma variedade de condições 
(genéticas e/ou somáticas) com que uma pessoa nasce, apresentando uma 
anatomia reprodutiva e sexual que não se ajusta às definições de masculino e 
feminino, tendo parcial ou completamente desenvolvidos ambos os órgãos 
sexuais, ou um predominando sobre o outro. A intersexualidade, enquanto 
transgeneridade é uma condição e não uma orientação sexual. Portanto, as 
pessoas que se autodenominam intersexuais podem se identificar como 
homossexuais, heterossexuais ou bissexuais. 
LESBOFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais 
relacionados ao preconceito, a discriminação e à violência contra as lésbicas 
(ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com orientação sexual 
diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
MACHISMO: é a crença de que os homens são superiores às mulheres. É uma 
construção cultural que definiu que as características atribuídas aos homens, 
tem um valor maior. Se pensarmos na educação de meninos e meninas, 
veremos que há um tratamento diferenciado que reproduz as manifestações de 
machismo nos meninos, e às vezes, nas próprias meninas. Ao incentivar 
(infidelidade, violência doméstica, esporte, diferença de direitos).
MASCULINIDADE: Faz oposição ao termo feminilidade e diz respeito a 
imagem estereotipada de tudo aquilo que seria próprio dos indivíduos homens, 
ou seja, às características e comportamentos considerados considerados por 
uma determinada cultura como associados ou apropriados aos homens. Ver 
feminilidade, pois são conceitos relacionais que não passíveis de serem 
entendidos separadamente. 
MASCULINIDADE HEGEMÔNICA: É um modelo construído socialmente que 
controla, domina e substima as diversas formas de expressão de outras 
masculinidades, tornando-se um padrão de masculinidade. 
MOVIMENTO FEMINISTA: o movimento feminista surgiu para questionar a 
organização social, política, econômica, sexual e cultural de uma sociedade 
profundamente hierárquica, autoritária, masculina, branca e excludente. Sendo 
assim, o feminismo pode ser entendido como uma luta pela transformação da 
condição das mulheres, que é pública e também privada. E que pode ser 
entendida, a partir de três eixos: 1) como movimento social e político; 2) como 
política social; 3) e como ciência, ampliando os debates teóricos e conceituais 
(derivando a categoria gênero como analítica de sexo). Essas vias se 
entrecruzam, por diversas vezes, para desestabilizar representações, 
questionar a divisão sexual da sociedade, opor-se à hierarquização dos 
gêneros e, por isso, as teorias nem sempre podem dissociar-se de suas ações 
políticas, e vice-versa. 
PODER/RELAÇÕES DE PODER: nossas definições, crenças, convenções, 
identidades e comportamentos sexuais têm sido modeladas no interior de 
relações definidas de poder. Para Michel Foucault, o poder está em toda 
parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares. O 
poder se exerce de diversas formas: poder de produzir os corpos que controla, 
produz sujeitos, fabrica corpos dóceis, induz comportamentos. Foucault propõe 
que observemos o poder como uma rede que, capilarmente, se distribui por 
toda a sociedade. Nas palavras dele: “lá onde há poder, há resistência e, no 
entanto (ou melhor, por si mesmo) esta nunca se encontra em posição de 
exterioridade em relação ao poder” (1977, p. 91).
PRECONCEITO: é um pré-conceito uma opinião que se emite 
antecipadamente alimentada pelo estereótipo, é um juízo preconcebido, 
manifestado geralmente na forma de uma atitude discriminatória perante 
pessoas, lugares ou tradições considerados diferentes ou "estranhos".
RACISMO: conjunto de princípios que se baseia na superioridade de uma raça 
sobre a outra. A atitude racista é aquela que atribui qualidades aos indivíduos 
conforme seu suposto pertencimento biológico a uma determinada raça. Não é 
apenas uma reação ao outro, mas é uma forma de subordinação do outro. 
SEXISMO: atitude preconceituosa que difere homens de mulheres definindo 
características específicas para cada um, subordinando o feminino ao 
masculino.
SEXO BIOLÓGICO: é o conjunto de características fisiológicas, informações 
cromossômicas, órgãos genitais, potencialidade individual para o exercício de 
qualquer função biológica que diferencia machos e fêmeas. Entretanto, o sexo 
não é simplesmente algo que lhe foi dado pela biologia. Foucault analisa o 
sexo biológico como um efeito discursivo. O poder cria o corpo ao anunciá-lo 
sexuado, ao fazer de sua constituição biológica um fator natural que carrega 
características específicas e torna indiscutível a divisão dos humanos em dois 
blocos distintos (homens e mulheres). Isto não significa que o corpo não exista 
de forma sexuada. O que o poder cria é outra coisa: é a importância dada a 
esse fator corporal (biológico). O sexo produz, interdita, possibilita e regula o 
corpo limitando certos tipos de escolhas para a produção de um corpo sexuado 
que seja culturalmente aceitável e inteligível. Assim, o sexo é uma norma 
através da qual alguém se torna viável.
SEXUALIDADE: É aprendida, ou melhor, é construída ao longo de toda a vida, 
de muitos e diferentes modos, por todos os sujeitos por isso, é entendida como 
um conceito dinâmico que se modifica conforme as posições do sujeito e suas 
disputas políticas. A sexualidade tem a ver tanto com o corpo, como também 
com os rituais, o desejo, a fantasia, as palavras, as sensações, emoções, 
imagens e experiências. Ela não tem ligação somente com a questão do sexo e 
dos atos sexuais, mas também com os prazeres e sua relação com o corpo e a 
cultura compreendendo o erotismo, o desejo e o afeto; até questões relativas a 
reprodução, saúde sexual, utilização de novas tecnologias. 
TRANSEXUAL: pessoa que possui uma identidade de gênero diferente do 
sexo designado no nascimento. Homens e mulheres transexuais podem 
manifestar o desejo de se submeterem a intervenções médico-cirúrgicas para 
realizarem a adequação dos seus atributos físicos de nascença (inclusive 
genitais) à sua identidade de gênero constituída.
TRANSFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais 
relacionados ao preconceito, a discriminação e à violência contra transexuais 
(ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com orientação sexual 
diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
TRANSGÊNEROS OU TRANS: são termos utilizados para reunir, numa só 
categoria, travestis e transexuais como sujeitos que realizam um trânsito entre 
um gênero e outro. 
TRAVESTI: pessoa que nasce do sexo masculino ou feminino,mas que tem 
sua identidade de gênero oposta a seu sexo biológico, assumindo papéis de 
gênero diferentes daquele imposto pela sociedade. Muitas travestis modificam 
seus corpos através de hormonioterapias, aplicações de silicone e/ou cirurgias 
plásticas, porém vale ressaltar que isso não é regra para todas (Definição 
adotada pelo Conferência Nacional LGBT em 2008)
ORIENTAÇÃO SEXUAL: refere-se ao sexo das pessoas que elegemos para 
nos relacionar afetiva e sexualmente. Atualmente temos três tipos de 
orientação sexual: heterossexual, homossexual e bissexual. Contrapõem a 
OPÇÃO SEXUAL entendida como escolha deliberada e realizada de forma 
autônoma.
VIOLÊNCIA DE GÊNERO: É aquela oriunda do preconceito e da desigualdade 
entre homens e mulheres e apóia-se no estigma da virilidade masculina 
(legítima defesa da honra) e da submissão feminina. 
Quando as vítimas são crianças e adolescentes o Art. 245 do ECA, obriga os 
profissionais da saúde e educadores e educadoras a comunicarem o fato aos 
órgãos competentes. Na escola a discriminação é manifestada por meio de 
apelidos, exclusões, perseguição, agressão física.
O que são as Diretrizes Curriculares de Gênero e Diversidade 
Sexual?
Professora Dra. Maria Rita de Assis César (UFPR)
Diretrizes sugerem um caminho a ser seguido. Um conjunto de 
pressupostos que orientarão esse caminho a ser percorrido. Além de significar 
o feminino de diretor, pelo dicionário, diretriz significa “(...) linha reguladora do 
traçado de um caminho ou estrada; conjunto de instruções ou indicações para 
se tratar e levar a termo um plano, uma ação, um negócio, etc.; (...) norma de 
procedimento (...)”. 
Desse modo, ao se ter em mente a idéia de diretrizes, um conjunto de 
representações se materializa nos aproximando também da idéia de normas, 
regras, procedimentos legais, etc. Diretrizes são tudo isso e, sobretudo, em se 
tratando do currículo escolar, a proximidade com a idéia de normas e regras, 
também poderá significar procedimentos didático-pedagógicos que deverão ser 
seguidos. 
Acostumadas/os às inúmeras mudanças e reformas na educação 
brasileira professora/es também acabaram por se habituarem a receber de 
tempo em tempo novas diretrizes, além de novas normas, novas leis, novas 
regras que, por sua vez, produzem impactos de diferentes dimensões no 
planejamento e cotidiano do trabalho educacional. Muitas vezes proveniente de 
‘ondas’ e ‘modas pedagógicas’, arranjos epistemológicos, que por obra do 
acaso ou do esforço de intelectuais e profissionais da educação e outras áreas 
do conhecimento, acabam por vislumbrar solução para problemas pedagógicos 
insistentes. 
As diretrizes curriculares na maior parte das vezes possuem uma filiação 
direta com a produção, o controle e a distribuição dos saberes escolarizados, 
além da vigilância das práticas e procedimentos pedagógicos. Assim, a 
elaboração de diretrizes curriculares faz parte do conjunto de atribuições de 
secretarias e ministérios na tentativa de ‘melhorar a educação’. Entretanto, 
estudos críticos de diversas filiações demonstram a arbitrariedade, as relações 
de poder estabelecidas nesses processos, as vozes caladas, os sujeitos 
esquecidos, enfim, uma gama de faltas e falhas que acabam por justificar os 
problemas decorrentes, tanto dos processos de elaboração, como também da 
aplicação das mesmas. 
Nas últimas décadas no Brasil, algumas experiências de elaboração de 
diretrizes curriculares têm considerado as inúmeras vozes e práticas que, 
segundo variadas críticas, durante muito tempo foram silenciadas na sociedade 
brasileira. Os inúmeros protagonistas de uma história que, há até pouco tempo, 
não constavam no rol dos saberes escolarizados, a partir de um conjunto de 
empreendimentos oriundos dos movimentos sociais, das universidades e das 
práticas culturais, começam a aparecer e intervir na produção e distribuição 
dos conhecimentos. Afrodescendêntes, indígenas, mulheres, quilombolas, 
gays, lésbicas, bissexuais, transexuais, travestis, isto é, sujeitos e experiências 
que não pertenciam ao mundo do conhecimento oficial e escolarizado, através 
das lutas sociais, fizeram-se presentes e hoje são partes fundamentais da 
construção de propostas educacionais, currículos, diretrizes, etc. 
Considerando os ‘novos’ sujeitos sociais, os ‘novos’ problemas 
pedagógicos e as ‘novas’ experiências escolares, além das relações de poder 
presentes nos textos pedagógicos, as Diretrizes Curriculares de Gênero e 
Diversidade Sexual da Secretaria de Educação do Estado do Paraná 
tomou como ponto de partida um questionamento sobre a própria idéia de 
diretrizes. Ao reconhecer o texto pedagógico como campo de disputas e 
relações de saber-poder, que por sua vez produz um conjunto normativo de 
práticas pedagógicas que acabam por se configurar em processos de exclusão 
de saberes e de sujeitos, estas diretrizes se propõem a inventar um outro lugar 
para a reflexão pedagógica. 
Não se trata aqui de instituir instrumentos de direção de conhecimentos 
e condutas pedagógicas. Os saberes aqui expostos dizem respeito a uma 
crítica em relação aos conhecimentos tradicionalmente veiculados nos textos 
pedagógicos. Tampouco trata-se aqui de produzi um novo guia do caminho a 
se percorrido, mas sim um conjunto de alertas e reflexões críticas sobre os 
caminhos que não deverão ser percorridos. Desse modo, estas diretrizes se 
apresentam como reflexões que problematizam os saberes normatizados e 
naturalizados, sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual. 
Toma-se aqui o currículo é uma narrativa, isto é, a narrativa de alguns 
grupos sociais que se tornaram perigosamente hegemônicos e se 
estabeleceram como ‘universais’. Desse ponto de vista ‘universal’ é a 
representação de conhecimento, cultura e sujeito de grupos que, no decorrer 
de processos históricos arbitrários e excludentes, foram alçados ao lugar do 
centro, isto é, o homem, branco, europeu, heterossexual, produtivo e 
reprodutivo. Assim, já partimos do pressuposto que o ‘universal’ não existe, isto 
é, que tudo aquilo estabelecido como universal se formou nos processos de 
relações de poder que engendram exclusões e desaparecimentos. Tudo aquilo 
que foi afastado na produção do ‘universal’, isto é, outros sujeitos, outros 
saberes, outras culturas, outras experiências, nesse processo de separação, 
acabaram por habitar as margens, isto é, mulheres, não europeus, 
homossexuais, não cristão, entre muitos outros. Entretanto, essa separação 
entre centro e margem foi fundamental para garantir um conjunto de privilégios 
a este centro, traduzidos por meio de processos de naturalização e 
normalização de condutas e conhecimentos. A própria idéia de currículo e, por 
conseguinte de diretriz curricular não escapou a esse processo. 
Diretrizes curriculares de matemática, ciências, língua portuguesa não 
causa espanto, dizem respeito a conhecimentos consagrados pelos processos 
de naturalização dos saberes. Entretanto, diretrizes para gênero e diversidade 
sexual nas escolas pode causar um certo mal estar. A escola precisa trabalhar 
com isso? Sim, é essa a tarefa da escola, sobretudo porque as questões de 
gênero e diversidade sexual já estão presentes no universo escolar e na maior 
parte das vezes vem sendo abordada com preconceitos e produzindo ainda 
mais sofrimento, violência e exclusão. 
Se durante vários séculos a escola não precisou explicar a razão de 
ensinar as hierarquias e desigualdades, faz-se necessário um conjunto de 
documentos que demonstrem o preconceito e a violência produzida pela 
instituição escolar. Em relação a hierarquia de gênero as mulheres foram 
‘naturalmente’, quando nãoexcluídas, diminuídas, estimuladas diferentemente 
e incluídas em ações menos importantes. E ainda hoje, tanto se pergunta sobre 
a diferença entre meninos e meninas, demonstrando o preconceito latente. 
Entendemos aqui que a escola desde sempre aplicou uma pedagogia de 
gênero que consolidou a idéia de desigualdade entre homens e mulheres. 
Também em razão das diferentes experiências com a sexualidade e o desejo, 
a escola, sem qualquer explicação sempre se colocou no lugar da produção da 
norma heterosexual, produzindo, contribuindo e ampliando preconceitos em 
razão da sexualidade, praticando a homofobia, a lesbofobia e a transfobia. Sim, 
a escola, os saberes escolares e as práticas pedagógicas precisam ser objeto 
de reflexão sobre as desigualdades sexuais e de gênero. 
A idéia de diretrizes curriculares é aqui colocada em outro território do 
pensamento, da reflexão e das práticas pedagógicas; são aqui tomadas como 
narrativas construídas como crítica e resistência aos saberes normativos da 
escola. As diretrizes de gênero e diversidade sexual, aqui apresentadas, se 
colocam como ‘contra-narrativas’ ou ‘contra-diretrizes’, isto é, representam um 
texto que se propõe a ser um lugar de questionamento das verdades 
estabelecidas e que fazem funcionar as relações desiguais entre os gêneros e 
os sexos. Desse modo, não serão apresentados aqui novos conhecimentos, 
novos saberes científicos e metodologias de aplicação. O que estamos 
chamando de diretrizes é um conjunto de reflexões fundamentais que 
problematizam as verdades consolidadas sobre gênero, sexualidade e 
diversidade sexual. Nesse sentido, se des-instaura (des-territorializa) uma 
idéia universal de diretriz, re-territorializando-a. Isso se dá com o trabalho 
cuidadoso com os temas que concorrem para uma abordagem sobre o gênero, 
a sexualidade e diversidade sexual. Subvertendo a idéia tradicional de diretriz 
curricular, estas diretrizes, por abordar temas que trazem consigo uma 
importante críticas dos conhecimentos estabelecidos, se apresenta na forma 
de reflexão, com o objetivo de desestabilizar as verdades que construíram os 
preconceitos, as fobias, as violências sobre os sujeitos. 
Inaugurando uma outra maneira de escrever diretrizes curriculares 
apresentamos aqui um Glossário e um conjunto de quatro texto que abordam 
os seguintes temas: gênero, sexualidade, homofobia e educação sexual. Os 
textos que compõem essas diretrizes apresentam-se como possibilidades e 
certamente abrirão um espaço de confronto de idéias, fundamental para as 
experiências necessárias que os trabalhos com os temas proporcionarão. 
Talvez com esse documento estejamos inaugurando a possibilidade de 
professoras/es se defrontarem com o (des)conhecido, com o não saber, como 
forma de produzir reflexões-ações que produzam menos preconceito e 
violência.
Gênero: Como e por que compreender?
Professora Ms. Viviane Teixeira Silveira
Através deste texto, pretendemos que você professor/a consiga 
identificar as diferenças na educação de meninos e meninas, atentando para 
uma compreensão social e histórica de que existe um padrão de conduta e de 
comportamentos diferenciados, que foram construídos social e historicamente, 
para meninos e meninas, homens e mulheres. Aos homens, o dever de serem 
provedores, agressivos, fortes; às mulheres cabe o cuidado com o lar, com a 
reprodução, e com a educação dos filhos e filhas.
Esses padrões de comportamento pautam-se em argumentos biológicos 
que reproduzem desigualdades sociais relevantes entre os sexos. Ao 
identificarmos e reproduzirmos atividades e adjetivos diferenciados para 
homens e mulheres estamos construindo o gênero. Essa construção é 
marcadamente cultural, pois varia conforme a sociedade na qual estamos 
inseridos. 
Ao pensarmos no conceito de gênero cabe esclarecer duas 
características principais: 1) o gênero só tem sentido se pensado em termos 
relacionais, ou seja, só é possível conceber o feminino em relação ao 
masculino, e vice-versa; 2) a construção do gênero é cultural, só tendo sentido 
quando relacionada ao contexto sócio-cultural no qual se manifesta.
É necessário esclarecer que a família e a escola têm um papel 
fundamental na luta contra o preconceito e a reprodução de desigualdades na 
sociedade. Precisamos ter um olhar atento para as questões da diversidade 
sexual e das construções de gênero para que possamos interferir nos 
processos de preconceito e de discriminação. Entender que existem corpos 
marcados por diferenças biológicas, mas que também, são marcados pela 
socialização. Desde que nascemos somos ensinados a ser meninos ou 
meninas, conforme a decoração do quarto, as cores das roupas, os brinquedos 
e as brincadeiras. Tudo isso constitui modos de pensar e de agir 
correspondente a cada gênero. É importante que vocês professores e 
professoras estimulem outras formas de constituição de identidade nas 
crianças e adolescentes que não venha somente ao encontro do que é 
esperado em termos de papéis de gênero. Podemos estimular nos meninos 
que sejam carinhosos, gentis, curtam balé e dança. As meninas, podem ser 
motivadas a gostar de carros e de futebol, sem que isso interfira na sua 
vivência da sexualidade, por exemplo1. 
Se quisermos educar para um mundo mais justo, é preciso que 
atentemos para não educar meninos e meninas de uma forma radicalmente 
distinta. Quando as crianças adentram as escolas, elas já passaram por uma 
socialização inicial da construção dos gêneros na família. Entretanto, a escola 
deve estar atenta para não permitir a reprodução do preconceito contra as 
mulheres e contra todos aqueles que fogem a masculinidade hegemônica. 
Se o gênero é construído por relações sociais, pela família, pela escola, 
pelos processos de socialização e pela mídia, podemos partir do pressuposto 
de que ele também pode ser reconstruído, desconstruído, questionado, 
modificado em busca de uma igualdade social entre homens e mulheres, do 
ponto de vista do acesso à direitos sociais, políticos e civis. Qual é a 
responsabilidade da escola nesse caso? Como educar meninos e meninas 
para a equidade de gênero?
Construímos esse texto para demonstrar que o gênero tem uma história 
voltada para processos de socialização e aprendizado. Num primeiro momento, 
fizemos uma breve apresentação histórica sobre os debates do movimento 
feminista e os estudos de gênero em torno do campo político. Logo após 
professor/a, buscamos trazer um exemplo do gênero enquanto política social, 
trazendo para o debate a questão das políticas de ação afirmativa (cotas). 
Concluímos o texto, aprofundando o conceito de gênero e apontando as 
diferenças na educação de meninos e meninas, querendo dessa forma, que 
você professor/a, tenha acesso a informações para que possa conduzir um 
debate competente e não se omita diante de cenas explícitas de discriminação 
e preconceito, como o racismo e o sexismo, apostando assim, numa educação 
crítica.
1 A partir de um exercício sobre os filmes “Billy Eliot” e “Menina de Ouro”, por exemplo, podemos 
problematizar os estereótipos de gênero e preconceitos em relação a escolhas profissionais que 
desestabilizam a ordem heteronormativa e caricata do masculino e do feminino na sociedade.
2- O surgimento das teorias feministas e de gênero no contexto brasileiro
A história do movimento feminista no Brasil está diretamente associada 
às produções teóricas feministas. A década de 1970 foi rica politicamente e 
incitou a participação da mulher no cenário público, político e cultural. No 
entanto,neste período histórico, a participação feminina esteve vinculada, 
principalmente, a questões políticas e de confronto ao regime ditatorial que 
vigorava no País. A Organização das Nações Unidas- ONU instituiu o ano de 
1975 como o ano internacional da mulher. Esta declaração oficial foi um marco 
que propiciou o cenário para o reconhecimento das lutas feministas no âmbito 
internacional.
Segundo Sarti (2004)2 iniciado nas camadas médias, o feminismo 
brasileiro, que se chamava “movimento de mulheres”, expandiu-se através de 
uma articulação peculiar com as camadas populares e suas organizações de 
bairro, constituindo-se em um movimento interclasses, cujo foco era a oposição 
ao regime militar. Nesse sentido, temas como aborto, sexualidade, 
planejamento familiar, violências contra mulher permaneceram no âmbito das 
discussões privadas, com pouca ressonância pública durante os anos 70, só 
nas décadas seguintes esses temas passam a ser foco de reflexões e políticas 
públicas advindas, sobretudo, a partir das reivindicações feministas. 
Historicamente é a partir da década de 1980 que os estudos feministas 
procuraram dar maior visibilidade a problemáticas variadas que infligem 
mulheres em todos os cantos do país. Uma das questões mais evidenciadas foi 
as diversas formas de violências que acometem as mulheres. O combate a 
violência era o mote principal ao qual se dirigiam as atenções durante os anos 
80. O foco, naquele momento, era assistir as vítimas a partir de intervenções 
psicológicas, sociais e políticas. Podemos citar que uma das principais 
conquistas dessa época foi à criação da Delegacia da Mulher. Esta política 
pública deve ser considerada de efetiva importância para as conquistas sociais 
obtidas durante as últimas três décadas, incluindo aqui a instituição dos temas 
transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Secretaria Especial de 
2 SARTI, Cynthia Andersen. O feminismo brasileiro desde os anos 1970: revisitando uma trajetória. In: 
Estudos Feministas, Florianópolis, 12(2):264, maio-agosto/2004.
Políticas para Mulheres, a Lei Maria da Penha3, discussões sobre 
sexualidades, descriminalização do aborto, criminalização e combate a 
homofobia, dentre muitas outras.
Além das conquistas no âmbito político, o movimento e as teorias 
feministas e de gênero com toda sua produção teórica vêm rompendo com o 
aprisionamento das mulheres ao seu corpo biológico, debate que se aprofunda 
no Brasil nos anos 90, com a introdução do texto da autora Joan Scott, 
Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Essas discussões têm uma 
tradição interdisciplinar resultante de um processo de desconstrução teórica, 
que vem se desenvolvendo no interior de diversos campos disciplinares, tais 
como História, Sociologia, Antropologia, principalmente nas Ciências Humanas. 
Os debates na Biologia e nas Engenharias também estão presentes, é 
bastante atual e voltado para reflexões em torno de qual é o gênero da ciência, 
ou seja, como a ciência é produzida e a partir de quais critérios e relações de 
poder se constitui o conhecimento. 
Nesse sentido, caro/a professor/a, é importante estar atento e considerar 
o modo como o conceito de gênero foi se constituindo e quais são suas bases 
teóricas e suas dimensões conceituais para que a prática pedagógica possa se 
efetivar longe da construção de estigmas, estereótipos e preconceitos. 
Desnaturalizar hierarquias de poder baseadas nas diferenças de sexo tem sido 
um recurso utilizado para romper com argumentos pautadas na biologia que 
desqualificam as mulheres, corporal, intelectual e moralmente e qualificam um 
sujeito homem a partir de uma masculinidade hegemônica desconsiderando 
todas as perspectivas de respeitos às diferenças. 
Para RAGO (1995), o feminismo adquiriu uma enorme importância “ao 
questionar a organização sexual, social, política, econômica e cultural de um 
mundo profundamente hierárquico, autoritário, masculino, branco e excludente” 
(p.12). O feminismo como movimento social e político, inicialmente, pode ser 
pensado como o momento no qual as mulheres reivindicaram visibilidade e 
3 A Lei Maria da Penha foi instituída em agosto de 2006. Tem por objetivo maior criar “mecanismos para 
coibir e prevenir a violência doméstica e familiar contra a mulher” (artigo 1º). Essa Lei dispõe também 
sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher, e estabelece medidas de 
assistência e proteção às mulheres em situação de violência doméstica e familiar, além de prescrever a 
necessidade de uma ação ampla e integral na prevenção e no combate a essa violência, por parte dos 
diversos níveis de governo e do Poder Judiciário, e de setores organizados da sociedade civil.
espaços na vida social, cultural e política, denunciando a dominação sexista, 
ideológica e cultural dos homens. 
Assim precisamos ficar atentos/as para o fato de que, um 
questionamento importante introduzido pela teoria feminista e pelos estudos de 
gênero, se refere a falsa dicotomia entre a esfera pública e privada. As teorias 
feministas justamente foram buscar as culturas aprisionadas dentro dos 
espaços familiares para se desenvolverem e proporem alternativas para a 
organização da sociedade. Temas fundamentais que animaram as discussões 
relativas às mulheres, como a violência, a saúde feminina, o aborto, entre 
outros, são reconhecidos como peças chaves na produção da subjetividade e 
identidade feminina e também sobre masculinidades e feminilidades.
3- Gênero como política social
A categoria gênero surge para atender demandas e reivindicações das 
mulheres em termos de igualdade4, mas atenção professor/a, é importante 
lembrar que o gênero é relacional. Nesse sentido, como política social 
podemos exemplificá-lo com o surgimento das políticas de ação afirmativa no 
início da década de 1960 nos Estados Unidos, que propôs não só um conjunto 
de mandados políticos, “mas também uma teoria sobre as relações entre 
indivíduos e grupos, direitos políticos e responsabilidades sociais” (SCOTT, 
2005, p.22). A ação afirmativa surgiu com a intenção de mostrar que algumas 
práticas sociais tinham excluído pessoas da categoria universal do ser humano 
(branco, heterossexual, masculino), e por isso, havia necessidade de investir 
para que indivíduos tivessem tratamentos iguais em termos de direito e de 
deveres.
No Brasil, o investimento em políticas de ação afirmativa começou 
somente nos anos 90, mas teve a mesma intenção norte-americana, ou seja, 
eliminar desigualdades historicamente surgidas, garantindo a igualdade de 
4 Pode-se traçar uma certa genealogia dos movimentos pela igualdade entre os sexos, que poderia 
retroceder ao século XVIII com Mary Wollstonecraft e a sua vigorosa reivindicação de igualdade 
(Vindication of the Rights of Woman de 1792, foi escrito em resposta as especulações de Jean Jacques 
Rousseau sobre a diferença entre a educação das mulheres e dos homens). Olympe de Gouges também 
foi uma personagem da Revolução Francesa, que ao sentir-se excluída da Declaração dos direitos do 
homem e do cidadão de 1789 redigiu a Declaração dos direitos da mulher e da cidadã, em 1791, 
sendo a mais importante crítica da Declaração, pois não encontra as mulheres contempladas nesse 
texto. Maiores referências sobre Olympe de Gouges, bem como sobre Mary Wollstonecraft, podem 
ser encontradas em SCOTT, Joan. A cidadã paradoxal: as feministas francesas e os direitos do 
homem. Florianópolis: Ed. Mulheres, 2002.
oportunidades; bem como, proporcionar uma compensação por perdas 
provocadas por discriminação ou marginalização em virtude de raça, etnia, 
sexo, gênero. 
Portanto, a obtenção da equidade, necessita que reconheçamosas 
diferenças, nomeando quais grupos são excluídos nas diversas áreas, 
instituições, escolas, legislação e espaços públicos e privados. Nesse sentido, 
o trabalho dos/as professores/as é importante porque não pode reforçar 
estereótipos e discriminações, e sim, deve utilizar dessas lutas do movimento 
social para mostrar que os debates sociais estão presentes no espaço público 
e no privado, e são politicamente importantes.
4 – Conceitualizando gênero 
 As abordagens das teorias feministas e dos estudos de gênero, 
representam acima de tudo uma revolução nas formas de produzir 
conhecimento social e histórico. A maior “revolução” talvez tenha sido a que 
ocorreu no plano da subjetividade, mais precisamente no sexual, pois é este o 
momento em que a virgindade deixa de ser um valor fundamental, “o 
casamento começa a ser amplamente questionado e se começa a pensar mais 
coletivamente, no ocidente, que o sexo poderia ser fonte de prazer não apenas 
destinado à reprodução da espécie humana” (GROSSI, 1998, p.2). 
Embora os estudos sobre as mulheres brasileiras tenham recebido um 
impulso extraordinário nos anos setenta, a referência continua sendo a unidade 
biológica das mulheres, isto é, que todas as mulheres, independente de sua 
condição social de origem, se reconhecem pela morfologia do sexo feminino 
(vagina, útero, seios) e os homens, pelo pênis e testículos.
A própria diferença entre sexo e gênero representou um debate 
fundamental dentro dos estudos feministas5. A princípio a diferença entre 
homem e mulher era abordada de forma naturalizada, pois a diferença orgânica 
e fisiológica representava o corte simbólico entre homens e mulheres. A partir 
das teorizações sobre a sexualidade, além das aproximações com outras 
categorias de análise sociais, como raça, etnia, cultura, criou-se a categoria 
gênero, para que a idéia da diferença recaísse sobre o campo do histórico, do 
5 Para mais, ver: LAQUEUR, Thomas Walter. Inventando o sexo: corpo e gênero dos gregos a Freud. 
Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001.
social e do discursivo, colocando em xeque uma idéia de natureza, que 
também deveria ser questionada6.
Diferença entre sexo e gênero
SEXO GÊNERO
Características físicas ou 
anatômicas que distinguem macho e 
fêmea
Relacional
Remete a questões biológicas de 
cada pessoa
Não determina a orientação 
sexual de uma pessoa
Cultura
No Brasil, com a tradução e divulgação do artigo “Gênero: uma categoria 
útil de análise histórica” de Joan Scott, as pesquisadoras brasileiras começam 
a utilizar essa categoria, enquanto instrumental de análise, apesar de já há 
algum tempo pesquisadoras norte-americanas terem utilizado a palavra gender 
para referir “as origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas de 
homens e mulheres” (SCOTT, 1990, p.5). A partir daí, o conceito de “gênero” 
seria amplamente empregado nos discursos sobre a sociedade, oriundos das 
mais diferentes instituições, tais como universidades, ONGs, escolas, 
sindicatos, governos, etc.
Dessa forma, o conceito de gênero se refere à construção social do sexo 
anatômico, procurando demarcar oposição entre o sexo biológico. Ou seja, a 
forma com que homens e mulheres se manifestam na sociedade é parte de um 
aprendizado que ensina a agir conforme as prescrições de cada gênero, 
criando uma dicotomia entre o masculino e o feminino, institucionalizada, 
muitas vezes, pela concepção biológica sobre corpo. 
Assim, é a partir das diferentes concepções dos estudos de gênero que, 
inicialmente se referiam à “condição feminina”, a seguir à “problemática da 
mulher” e hoje, majoritariamente ao “gênero” enquanto categoria de análise, 
que as várias teorias procuram explicar, as categorias homem e mulher. Ou 
seja, desde o século XIX existe a idéia de que a categoria “mulher” é uma 
6 Para mais, ver o artigo NICHOLSON, 2000. 
construção social, mas eram visíveis as dificuldades teóricas para explicar a 
opressão das mulheres nas diferentes teias de relações sociais com que 
homens e mulheres cotidianamente convivem.
Assim, por um lado, enquanto os estudos da condição feminina tinham a 
pretensão de homogeneizar todas as mulheres (desconsiderando as diferenças 
de classe, raça, e idade), por outro, a ênfase dos estudos na problemática da 
mulher priorizava a questão de classe, e demonstravam, ambos, a falta de uma 
articulação das diferentes esferas em que se dá a opressão sobre as mulheres. 
É nas limitações destas teorias que surge o conceito de gênero, enquanto 
categoria relacional, o qual procurará articular as relações historicamente 
determinadas para além das diferenças de sexos, mas “sobretudo uma 
categoria que serve para ‘dar sentido’ a esta diferença” (SCOTT, 1998, p.10). 
Por outro lado, é necessário pontuar que a partir do final da década de 
1980 emergiu nos Estados Unidos a Teoria Queer, voltada para o estudo das 
sexualidades, mas que em seu bojo problematiza o conceito de gênero, 
preconizando a problematização de questões clássicas referentes a diversos 
campos científicos como o sociológico, filosófico, antropológico e biológico 
numa tentativa de posicionamento crítico em relação às leituras teóricas e 
sociais sobre a normalização da sexualidade e dos corpos. Até os anos 90 a 
ordem social era considerada como sinônimo de heterossexualidade, e outras 
formas de manifestação e práticas sexuais que não se coadunassem com esse 
modelo eram compreendidos como “anormais”. Ou seja, o pressuposto da 
normalização heterossexista estava presente inclusive nos estudos referentes 
a sexualidade não-hegemônica.
Os teóricos queer, dentre eles, Teresa de Lauretis, Judith Butler, Beatriz 
Preciado, compreendem a sexualidade como um dispositivo histórico e social 
de poder. A escolha do termo queer para denominar esta corrente teórica está 
baseada no uso contextual da palavra nos Estados Unidos, que significa, 
dentre outras denominações, xingamento, anormalidade, perversão e desvio. 
Nesse sentido, a palavra queer é socialmente utilizada de forma negativa e 
agressiva em relação às sexualidades não-hegemônicas e foi incorporada 
pelos teóricos para demarcar o espaço de estigmatização, análise e 
desconstrução de identidades hegemônicas, numa tentativa de dialogar 
diretamente com um sujeito fragmentado, efêmero e contextual; e questionar 
as definições do que é ser homem e ser mulher. Além disso, buscam a 
compreensão de uma sexualidade na qual a premissa de rótulos só serve para 
fortalecer a concepção heteronormativa. Segundo Butler “se o caráter imutável 
do sexo é contestável, talvez o próprio constructo chamado “sexo” seja tão 
culturalmente construído quanto o gênero” (Butler, 2008, p.25)7.
Portanto, os pressupostos teóricos queer se apresentam de forma 
importante para a prática pedagógica, na medida em que estimulam o debate 
em torno de questões como a centralidade dos mecanismos sociais 
relacionados à operação do binarismo heterossexual/homossexual para a 
organização da vida social contemporânea, e procuram dar mais atenção 
crítica a uma política do conhecimento e da diferença, considerando as práticas 
e conhecimentos variados que organizam a sociedade como um todo, incluindo 
a sexualização de corpos, desejos, identidades, relações, cultura e instituições.
Assim, é fundamental que a equipe escolar esteja atenta as 
manifestações das práticas sexuais no ambiente escolar, e que atuem na 
perspectiva de desconstrução dos processos de normalização da sexualidade 
centrada entre a heterossexualidade e a homossexualidade. Para além desse 
binarismo existem muitas expressões de manifestação sócio-sexual que 
precisamser tratadas a partir de uma concepção respeitosa. Nesse sentido o 
trabalho pedagógico é muito importante e deve se pautar no diálogo e no 
respeito às diferenças e aos sujeitos. 
A escola é um espaço de socialização para a diversidade e para o 
questionamento da aprendizagem do gênero e da sexualidade, entretanto a 
invisibilização dessas questões mostra que é necessário um investimento 
dos/as professores/as em sua formação para aprofundar o debate com os/as 
alunos/as. Mesmo que abordagens étnico-raciais, de gênero e/ou econômicas 
já estejam, aos poucos, sendo contempladas e sendo alvo de investimentos do 
Ministério da Educação, as dimensões social e política da sexualidade 
permanecem às margens.
7 Butler, Judith P. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. 2ªed. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 2008.
Gênero, sexualidade e educação
Professora Dra. Maria Rita de Assis César (UFPR)
Gênero e sexualidade na escola? Quais os significados destes temas no 
universo escolar? De certa maneira, uma parcela da sociedade brasileira 
reconhece o lugar estabelecido especialmente sobre a sexualidade na escola. 
As primeiras preocupações em relação à educação do sexo de crianças 
e jovens no Brasil tiveram lugar nos anos vinte e trinta do século XX. Nesse 
momento a educação sexual já era uma preocupação para médicos, 
intelectuais, professores e professoras. Em 1933 foi fundado na cidade do Rio 
de Janeiro, então capital federal, o Círculo Brasileiro de Educação Sexual, que 
editou um periódico denominado Boletim desde o ano da sua criação (1933) 
até 1939 (SOUZA, 2002). Ao contrário das ideias que se estabeleceram no 
imaginário a respeito da ocultação sobre o sexo e as práticas sexuais, desde o 
final do século XVIII e, especialmente, desde o século XIX, o sexo já era objeto 
de discussões entre médicos e educadores que defendiam a presença de uma 
educação para a higiene sexual dos jovens (CÉSAR, 2008). Estas primeiras 
tentativas do século XX em defesa da educação sexual nas escolas brasileiras 
se dava por meio de pressupostos higienistas e eugênicos. 
A partir de perspectivas bem estabelecidas, a fala da sexualidade e não 
o seu silêncio constituiu-se como fator importante no discurso educacional 
brasileiro. Se relacionarmos o processo de escolarização à disciplinarização 
dos corpos de crianças e jovens, veremos que a educação do sexo encontrou 
seu lugar privilegiado na escola desde muito cedo. Assim, o ‘sexo bem 
educado’ se apresentou como parte fundamental do processo de 
escolarização, mesmo que este não tenha sido abordado sob a rubrica de uma 
disciplina específica, pois a regulação do sexo de crianças e jovens nas 
escolas foi uma tônica na conformação da pedagogia moderna (COSTA, 1983). 
Certamente, a instituição escolar se transformou ao longo do século XX. Ora 
conservadora, ora revolucionária, ora progressista, ora liberal. A partir dos anos 
de 1960, os movimentos pelos direitos civis, as lutas feministas, os movimentos 
de gays e lésbicas, as reivindicações étnico-raciais e, na América Latina, as 
lutas contra os regimes ditatoriais, produziram marcas no discurso sobre na 
escola. 
Um segundo momento importante em relação à produção discursiva e 
as práticas pedagógicas da educação sexual no Brasil deu-se nos primeiros 
anos da década de 1960. Pouco antes da ditadura militar, o Brasil vivia um 
clima de ‘renovação pedagógica’, as críticas sociológicas sobre os sistemas 
educacionais começavam a ser formuladas e aplicadas em escolas 
experimentais. Foi justamente nesse período que o tema da educação sexual 
retornou de forma mais sistemática ao discurso pedagógico. Nessa que 
podemos chamar de segunda onda da ‘educação sexual’ brasileira, escolas de 
São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte organizaram programas de 
educação sexual em conexão com as novidades pedagógicas e curriculares de 
então. Nas escolas paulistas destacaram-se as experiências desenvolvidas 
tanto na Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo quanto no Colégio 
Vocacional e nos Colégios Pluricurriculares. Estas experiências específicas de 
educação sexual e todas as demais experiências pedagógicas originadas 
dessas instituições foram reprimidas e suprimidas pela ditadura militar. 
Como a ditadura impôs um regime de controle e moralização dos 
costumes, especialmente decorrente da aliança entre os militares e o 
majoritário grupo conservador da igreja católica, a educação sexual foi 
definitivamente banida de qualquer discussão pedagógica por parte do Estado 
e toda e qualquer iniciativa escolar foi suprimida com rigor. As iniciativas que 
conseguiam resistir e burlar o controle se tornaram experiências de resistência 
e, nas décadas seguintes, a ‘educação sexual’ foi tomada como um dos 
marcos educacionais das lutas pela democratização do país. No período 
ditatorial, portanto, a educação sexual e os debates sobre gênero ou feminismo 
apareceram como parte de um projeto de escola e educação que se instaurou 
nas bases das lutas pela redemocratização do país, e nesse momento a 
educação sexual apareceu como uma reivindicação importante do movimento 
feminista brasileiro. Naquele momento, a escola foi tomada como o lugar 
privilegiado dos processos de redemocratização e a educação sexual como 
uma proposta libertadora dos corpos, das mulheres e sujeitos.
Entretanto, a ligação entre a ‘educação sexual’ e o movimento feminista 
produziu apenas marcas leves nas práticas pedagógicas de ‘educação sexual’ 
no Brasil, as quais logo desapareceram. Essa vinculação da ‘educação sexual’ 
com as questões que cercavam a luta contra o patriarcado e a hierarquia de 
gênero foi abandonada e o feminismo como campo de indagação das práticas 
pedagógicas desapareceu sem deixar rastros. Com efeito, na mesma medida 
em que o feminismo desapareceu como ‘epistemologia’ das práticas 
pedagógicas sobre a sexualidade, a educação sexual começou a se fortalecer 
como campo específico da saúde. Assim, no início dos anos 80, o discurso da 
saúde e da biologia ocupara por completo esse espaço. 
Duas décadas mais tarde, a epidemia de HIV/AIDS terá um grande 
impacto na educação, na medida em que crescia o paradigma da informação 
como ‘arma’ contra a epidemia. Assim, a escola no início dos anos 90 foi 
tomada como um lugar fundamental para a propagação de informações sobre o 
‘sexo seguro’, as quais incluíam, além do contágio do HIV/AIDS e outras DSTs, 
a ‘gravidez na adolescência’, que para os especialistas começou a ser tomada 
como um ‘problema pedagógico’ importante. A partir desse momento, o 
discurso da sexualidade nas escolas brasileiras foi definitivamente colonizado 
pela ideia de saúde e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e da 
gravidez na adolescência, tomadas como sinônimo de problema de saúde 
física e social.
 Na segunda metade dos anos de 1990, no âmbito de um conjunto de 
reformas educacionais, o governo brasileiro produziu os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) . Os PCNs foram concebidos como resposta e 
solução para grande parte dos problemas educacionais no Brasil, bem como 
resposta à inserção na Constituição de 1988 de temas oriundos dos 
movimentos sociais, tais como as questões étnico-raciais, o meio-ambiente, a 
sexualidade e o gênero, esquecidas desde os projetos dos anos 70 (CÉSAR, 
2004). Inspirada pela reforma educacional espanhola organizada pelo partido 
popular, ultraconservador, no início dos anos 90, a educação brasileira tomou 
para si a concepção dos temas transversais e instituiu a educação sexual como 
um dos temas a serem trabalhados nos PCNs. O fascículo como Tema 
Transversal Orientação Sexual, publicado em 1997, foi tomado como a 
consolidação definitivamente do tema nas escolas, produzindo uma 
escolarização da sexualidade. 
No transcurso do tempo observamos alguns deslocamentos. Já não nos 
preocupamos mais com a masturbação das crianças, por exemplo. Nesse meio 
tempo, entretanto, talvez tenhamos criado outros mecanismos tão perversos 
quanto os anteriores, na medida em que, por exemplo, ainda nos deparamos 
com uma verdadeira obsessão médica com o corpo, com a saúde e, sobretudo, 
com as chamadas identidades de gênero. Assim, é possível que nossa história 
da sexualidade tenha uma origem e desdobramentos com os quais não 
desejamos mais ter qualquer familiaridade, mas certos desdobramentos dessa 
história são ainda exemplos de exclusão e violência em torno das práticas 
sexuais não normativas. Especialmente na última década, vem se realizando 
importantes esforços na tentativa de afastar as discussões sobre corpo, prazer, 
desejo, cuidados e feminismo, primeiro de sua origem eugenista, e depois de 
seu desdobramento biológico, com vistas exclusivas à saúde e a prevenção.
Talvez ainda tenhamos que perceber que, paradoxalmente, a ‘educação 
sexual’ no contexto escolar contemporâneo possa ser um espaço para 
entendermos a história da sexualidade do ponto de vista dos nossos 
mecanismos de exclusão e de produção da norma sexual, de modo que 
possamos resistir aos mecanismos de produção e reprodução da norma. Se 
isso acontecer, a educação sexual, orientação sexual, ou uma ‘educação para 
a sexualidade’, nas escolas será, antes de tudo, um ato político contra os 
processos de violência e exclusão em razão do desejo e do gênero. 
Entretanto, quase um século depois das primeiras tentativas de 
organizar um programa de educação sexual nas escolas brasileiras, o ‘sexo 
bem educado’ certamente não pertence mais ao universo positivista e 
eugenista das primeiras décadas do século XX. O novo ‘sexo bem educado’ 
passou agora a ocupar territórios vizinhos, como a ideia de ‘sexo responsável’, 
‘sexo saudável’ e ‘sexo seguro’. Assim, podemos dizer que uma ‘epistemologia’ 
da saúde, da responsabilidade e do binômio risco/segurança vem produzindo 
uma educação sexual definida por uma ideia específica sobre o ‘bem viver’. No 
cenário educacional contemporâneo, e tendo por objetivo específico delimitar 
parâmetros sobre a vida e a felicidade, a sexualidade seguiu rumos 
epistemológicos diversos, como a psicologia do desenvolvimento e a fisiologia 
da saúde.
Uma vez mais, na tentativa de esboçar contornos ‘epistemológicos’, 
reporto-me à história e ao conceito de sexualidade, tal como definida por 
Michel Foucault (1984), pois penso ser esse um horizonte importante para 
pensarmos sobre a sexualidade na educação. Desse ponto de vista, a 
presença da sexualidade na escola pode perfeitamente se traduzir na função 
de reproduzir o dispositivo de controle dos corpos, assim como em paradigma 
biopolítico de controle da vida, pois foi justamente na instituição escolar que se 
instauraram historicamente os dispositivos disciplinares e de governo sobre os 
corpos de crianças e jovens. (VEIGA-NETO, 2002) Como afirma Helena Altman 
(2001) em sua análise dos PCNs, também amparada pelo referencial 
foucaultiano, estes documentos provocam uma incitação ao discurso sobre o 
sexo na escola, isto é, produzem uma verdadeira explosão discursiva: a 
proposta era que, no interior dos pressupostos dos temas transversais, “a 
orientação sexual deve impregnar toda a área educativa”. Com Michel 
Foucault, aprendemos que por meio da incitação ao discurso do sexo se 
instauram mecanismos de controle sobre os corpos dos indivíduos, exercidos 
não somente dentro de um sistema de punições e proibições, mas, 
especialmente, por meio de mecanismos que produzem sujeitos e seus corpos 
sexuados. Tal produção se dá no sentido do exercício do controle sobre a 
forma ideal de viver a sexualidade, isto é, de forma normativa, tendo em vista 
as práticas sexuais monogâmicas, heterossexuais e reprodutivas. As análises 
realizadas sobre os PCNs demonstram que estes assumem uma abordagem 
preventiva e, neste contexto, prevenir as práticas sexuais de ‘risco’ seria a 
tônica normativa na construção de uma forma ideal de sexualidade:
Ao trata do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo 
inerente à vida e à saúde, que se expressa desde cedo no ser humano. Engloba o 
papel social do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações e 
os estereótipos atribuídos e vivenciados em seus relacionamentos, o avanço da AIDS 
e da gravidez indesejada na adolescência, entre outros, que são problemas atuais e 
preocupantes (BRASIL, 2000, p. 107).
No interior do fascículo de Orientação Sexual há um subitem 
denominado Relações de Gênero, com duas páginas e meia de texto. A 
inserção do tema se dá enquanto conteúdo específico da Orientação Sexual. 
Os objetivos para a abordagem são: 
[...] combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos 
padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e 
apontar para a sua transformação. A flexibilização dos padrões 
visa permitir a expressão de potencialidades existentes em cada 
ser humano que são dificultadas pelos estereótipos de gênero. 
Como exemplo comum pode-se lembrar a repressão das 
expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos 
ou de objetividade e agressividade nas meninas (BRASIL, 2000, 
p. 144). 
Em um momento importante do texto ressalta-se que a “a abordagem 
das relações de gênero com as crianças dessa faixa etária, convém esclarecer, 
é uma tarefa delicada”. Por que seriam abordagens sobre relações de gênero 
mais ‘delicadas’ que as intervenções sobre a sexualidade? Nesse momento, é 
fundamental a tarefa de escutar o discurso produzido nesse documento. Em 
primeiro lugar, apesar do texto tratar das relações desiguais entre homens e 
mulheres na perspectiva histórica, aquilo que se compreende por gênero no 
texto são os tais ‘papéis sexuais’ ou ‘papéis de gênero’. O principal elemento 
presente nesse ‘conteúdo’ específico de Orientação Sexual são as 
características ou ‘estereótipos’ do masculino e do feminino, isto é, a 
“sensibilidade e a meiguice” de meninos e a “objetividade e a agressividade” 
das meninas. Além disso, o texto ressalta a importância de intervenção nos 
momentos de “discriminação de um aluno em seu grupo, com apelidos jocosos 
e às vezes questionamento sobre sua sexualidade. O professor deve então 
sinalizar a rigidez das regras existentes nesse grupo que definem o que é ser 
menino ou menina” (BRASIL, 2000, p. 145).
O caráter ‘delicado’ do tema advém da norma social produzida no 
interior do dispositivo da sexualidade, isto é, a norma da heterossexualidade 
ou, como a denominou Judith Butler, a heteronormatividade. Em uma palavra, 
a dificuldade ou o caráter ‘delicado’ apontado pelo texto dos PCNs advém de 
uma confusão entre a ideia de gênero, definida não como categoria de análise 
das relações de poder entre os gêneros, como a pensou Joan Scott [...] mas 
sim, em virtude da percepção do gênero como ‘papéis’ a serem 
desempenhados pelos dois ‘sexos biológicos’ determinados. No âmbito 
daquela confusão conceitual, só há espaço para a correspondência entre 
corpo-sexo-desejo, isto é, corpo ‘masculino-pênis-desejo feminino’ e ‘feminino-
vagina-desejo masculino’ de modo que as características atribuídas aos dois 
gêneros, isto é, meiguice, objetividade e agressividade, constituem uma 
resposta imediata a esse sistema normativo de sexo-gênero. Nessa 
perspectiva, trabalharas relações de gênero significa apenas e tão somente 
demonstrar que meninos podem ser também meigos e sensíveis sem que isso 
possa ‘ferir’ sua masculinidade, e que meninas podem ser agressivas e 
objetivas, além de gostarem de futebol, sem que essas características firam 
sua feminilidade.
É importante ressaltar que, nessa perspectiva, alunos e alunas gays, 
lésbicas e transexuais permanecerão sem lugar no ambiente normativo da 
escola, como se pode observar na citação abaixo:
Eu já trabalhei com duas meninas que se diziam homo, mas elas faziam isso pra 
chamar atenção. Agora ver beijo na boca entre duas meninas, me choca. Não te 
choca? Esse liberalismo me choca um pouco. Ver duas meninas se beijando isso me 
choca. Isso eu não trabalhei bem em mim eu não consigo aceitar. E a mídia influencia 
muito, incentivando o homossexualismo. Nas novelas [...] (Ana)8
Essa fala bastante significativa indica a dificuldade em relação a um 
possível questionamento do sistema heteronormativo na escola. Mesmo que 
algumas experiências educacionais já tenham definido que questões sobre a 
homossexualidade requerem uma abordagem específica a respeito da 
diversidade sexual, o esforço para minimamente colocar perguntas sobre a 
heteronormatividade permanece um grande desafio ainda não contemplado. 
Para o discurso escolar, em um primeiro momento, o importante é negar a 
existência de alunos e alunas homossexuais e bissexuais, pois a infância e a 
juventude são aclamadas como fases transitórias em relação ao exercício da 
sexualidade, de modo que, se bem conduzida por profissionais competentes, 
os jovens serão restituídos ao seu curso ‘normal’. Se a presença de alunos e 
alunas homossexuais dentro da escola já é um incômodo, então, a partir 
daquela perspectiva, a experiência da transexualidade se torna 
8 Entrevista obtida no âmbito de pesquisa realiza pelo grupo de pesquisa sobre gênero e sexualidade 
nas escolas de Curitiba. O nome da professora é fictício.
verdadeiramente insuportável do ponto de vista da instituição escolar, pois, 
diante de seus corpos transformados, a fala competente da instituição não vê 
esperança de retorno à norma heterossexual. Assim, aquilo que resta é o 
afastamento desses corpos indesejáveis, isto é, a expulsão, que hoje se 
constitui em um elemento importante da evasão escolar.
É importante lembrarmos uma vez mais que qualquer decisão teórica e 
epistemológica é também política. Em se tratando da sexualidade, é também 
importante que se faça presente uma reflexão sobre as implicações das 
políticas de sexualidade. Lembremos que foi o dispositivo da sexualidade que 
instaurou o regime da heterossexualidade compulsória em todos os âmbitos da 
nossa vida. A heterossexualidade compulsória ou heteronormatividade é o 
conceito a partir do qual Judith Butler (1999) analisou as relações de poder 
entre homens e mulheres e entre homossexualidade e heterossexualidade, 
demonstrando a construção do dispositivo da sexualidade como marcado pela 
norma heterossexual. 
Se tomarmos como certo o lugar da sexualidade na instituição escolar, é 
importante que demarcar os temas que envolvem o trabalho na instituição 
escolar. Pesquisas realizadas com professoras/es e alunas/os vem 
demonstrando a necessidade de uma formação específica tendo em vista a 
diversidade sexual presente no universo escolar. Alunas/os e professoras/es 
gays, lésbicas, bissexuais e transexuais compõem a diversidade 
contemporânea da instituição escolar; entretanto, para esta instituição que 
nasceu disciplinar e normatizadora, a diferença, ou tudo aquilo que está fora da 
norma, em especial, a norma sexual, mostra ser insuportável por transbordar 
os limites do conhecido. Assim, um trabalho que assuma como princípio a 
diversidade sexual marca a entrada em um ‘campo epistemológico’ 
desconhecido, na medida em que a ‘epistemologia’ reconhecível é a do 
sistema heteronormativo de correspondência entre sexo-gênero. 
É decisivo o reencontro da sexualidade com as novas perspectivas dos 
estudos de gênero, recordando que os projetos de educação sexual dos anos 
70 partiram de uma perspectiva libertária representada pelas abordagens 
feministas. Ao abordar o gênero como categoria de investigação, podemos 
recusar os lugares definidos para as dicotomias entre masculino e feminino, 
além de reconstruir os significados dos corpos, dos desejos e dos prazeres 
(SCOTT, 1995). Em outros termos, se assumirmos o gênero como categoria de 
análise das ciências humanas será possível formular novas epistemologias da 
sexualidade na escola. No mesmo sentido, mas radicalizando os 
questionamentos, isto é, problematizando a hegemonia linguística e cultural 
organizada a partir da heterossexualidade compulsória, a perspectiva dos 
estudos de gênero pode trazer à luz a heteronormatividade predominante nas 
práticas e discursos escolares. Sob tal perspectiva teórica, revela-se que o 
currículo possui uma matriz que, além de masculina, é heterossexual. 
Essa nova perspectiva ‘epistemológica’ se encontra com as teorizações 
queer,9 produzindo questionamentos sobre os limites do discurso do sexo e da 
sexualidade marcados por uma concepção naturalizada, a-histórica e 
monolítica. Nesta ótica, o sexo está confinado à sua percepção biológica, 
responsável por delimitar a fronteira entre os sujeitos: masculino/feminino, 
heterossexual/homossexual e normal/anormal. A teoria queer, partindo das 
indagações de Foucault e de Butler, representa um acervo importante de novas 
“perguntas-respostas”, pois não é prescritiva, questionando principalmente as 
condições de possibilidade do conhecimento (SPARGO, 2007). Contra as 
abordagens da sexualidade marcadas pelo sistema heteronormativo de 
correspondência entre sexo-gênero, a teoria queer traz à tona a discussão não 
somente sobre a constituição dos sujeitos da sexualidade, como também sobre 
os próprios limites daquele modelo de construção de conhecimento e o quanto 
cada sujeito ou grupo suporta (des)conhecer. Neste sentido, a teoria queer 
demonstra que o sexo, o corpo e o próprio gênero são construções culturais, 
linguísticas e institucionais geradas no interior das relações de saber-poder-
prazer, determinadas pelos limites do pensamento moderno.
Assim, ao tratar da teoria queer, Guacira Lopes Louro (2004, p. 65) diz que: 
“[...] há limites para o conhecimento: nessa perspectiva, parece importante 
indagar o que ou quanto um dado grupo suporta conhecer”. A teoria queer 
recusa a incorporação da alteridade no modelo hegemônico da norma sexual e 
social, argumentando que esta seria uma ação originária das ‘políticas de 
tolerância’ que assumem a existência do binômio normal/anormal e, portanto, 
9 Queer em inglês significa estranho, esquisito, além de ser uma forma preconceituosa e violenta de 
abordar indivíduos homossexuais. Entretanto, no interior das universidades anglosaxãs, teóricas do 
gênero e da sexualidade se reapropriaram do vocábulo e produziram uma ‘epistemologia’, ou um 
conjunto de articulações intelectuais, questionando o aprisionanento da concepção de corpo no 
sistema heteronormativo de sexo-gênero-desejo (SPARGO, 2007).
tendem a pacificar e normatizar, na medida do possível, a alteridade. Ao 
contrário disso, a teoria queer questiona as condições de possibilidade do 
conhecimento que produz a norma sexual e social. 
Para finalizar. Primeiro, o trabalho com a diversidade sexual nas escolas 
pressupõe um conhecimento das disposições de professoras e professores 
que, por sua vez, deverão adentrar uma nova lógica do (des)conhecer, de sorte 
que tal trabalho não