Educação Especial

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Montes Claros/MG - Setembro/2015
Dirce Efigênia Brito Lopes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa
Silvana Diamantino França
2ª edição atualizada por
Ana Paula Mota França
Silvana Diamantino França
Fundamentos da 
Educação Especial
2ª EDIÇÃO
2015
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Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autores
Ana Paula Mota França 
Graduação em Letras Português, Universidade Estadual de Montes Claros. Pós-
graduada em PROEJA, Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG). 
Atualmente, graduanda em Direito, Faculdades Santo Agostinho.
Dirce Efigênia Brito Lopes
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1994) 
e especialização em Didática- Fundamentos Teóricos da Prática Pedagógica 
pela Faculdade de Educação São Luís (1996). Atualmente é servidora efetiva da 
Universidade Estadual de Montes Claros. Professora do Departamento de Métodos e 
Técnicas Educacionais - Unimontes
Éllen Cássia Esteves Costa Santa Rosa
Pedagoga, Pós-graduada em Educação Infantil pela Unimontes e Pós-graduanda 
em Mídias pela Unimontes, Supervisora de Ensino da Rede Pública Municipal de 
Montes Claros, Professora de Educação a Distância e Professora Conteudista da UAB/
Unimontes 
Silvana Diamantino França
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1992) 
Doutora em Ciências da Educação UTAD (2014) Mestrado em Linguística aplicada a 
alfabetização pela Universidade Federal de Uberlândia (2003). Supervisor Educacional 
- Rede Municipal de Ensino de Montes Claros-MG, atualmente é Professora da 
Universidade Estadual de Montes Claros, dos cursos de Graduação e Pós-graduação, 
na área de Educação, Coordenadora Institucional do PIBID/DEB/CAPES, Interlocutora 
do PET, presidente do Comitê Local de Acompanhamento (CLAA) do Programa de 
Educação Tutorial da Unimontes, possui experiência em elaboração e orientação 
de projetos na área de Educação Inclusiva, com ênfase em Educação Especial, 
atuando principalmente nos seguintes temas: Inclusão, Educação Especial, Ensino 
aprendizagem, Alfabetização, Formação de Professores, EAD, e Gestão Educacional.
COLABORADORES:
Professor José França Neto.
Acadêmica Ana Paula da Mota França
Pesquisadores da Unimontes no Projeto Inclusão na Universidade
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
A Atenção às Pessoas com Deficiência - Concepções, Princípios e Políticas Públicas . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 A Educação Especial no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos . . . . . . . . . .18
1.4 A Escola para a Diversidade Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
As Necessidades Educacionais Especiais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 As Deficiências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3 Condutas Típicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2.4 Capacidades e Talentos: Conhecendo a Superdotação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Diversidade - um Novo Olhar para a Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.2 Integração Versus Inclusão: Preparando-se para Novos Debates . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
3.3 A Escola como um Canal de Mudança - Adequações Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . .37
3.4 Formação do Professor para a Educação Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.5 O Ensino Regular como Melhor Opção para os Alunos com Necessidades 
Educacionais Especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Referências Básicas, Complementares e Suplementares. . . . .47
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
9
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
Apresentação 
Caro(a) acadêmico(a),
Fundamentos da Educação Especial constitui-se em uma das disciplinas que compõem os 
cursos de formação de professores da UAB/Unimontes. Convidamo-lo (a), a partir da referida 
disciplina, a qual fará uma abordagem sobre a formação do professor e a sua contribuição no 
processo da educação especial, a refletir acerca do processo educativo de inclusão escolar. Fa-
z-se necessário dizermos que a nossa escrita foi norteada por princípios que compõem todo o 
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse 
sentido, enfatizamos que foi feita, na Unidade I, abordagem sobre os elementos necessários à 
reflexão acerca da Educação Especial, abordando, dessa maneira, três aspectos básicos: trata-se 
de uma modalidade de educação escolar, além do mais, é oferecida, preferencialmente, na rede 
regular de ensino e para educandos com necessidades educacionais especiais. Adiante, na Uni-
dade II, trabalhamos os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um estudo so-
bre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por fim, na Unidade III, 
este trabalho foi fortalecido com o estudo crítico-reflexivo, fazendo alguns apontamentos sobre 
o papel das escolas, no novo século, onde as mesmas atuarão como canais de mudança para que 
haja realmente a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim sendo, os nossos objetivos nesta disciplina são:
Objetivo Geral:
•	 Possibilitar aos futuros profissionais da educação reflexões sobre a prática educativa inclusi-
va que atendam às demandas atuais da sociedade e do estudante com necessidades educa-
cionais especiais.
Objetivos Específicos:
•	 Analisar as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo.
•	 Identificar os aspectos jurídicos, bem como as diretrizes nacionais para a educação especial 
na educação básica. 
•	 Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no 
processo de ensino-aprendizagem.
•	 Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos 
dos alunos.
•	 Analisar os conceitos de integração e inclusão, refletindo sobre a sua implicação nas escolas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre a escola como canal de mudança, bem como as ade-
quações curriculares que nortearão o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades 
educacionais especiais.
•	 Analisar se o ensino regular é a melhor opção para os alunos com necessidades educacio-
nais especiais e refletir sobre a formação do professor que atuará com tais alunos.
Neste Caderno Didático, você encontrará o conteúdo das três unidades propostas para essa 
disciplina - Fundamentos da Educação Especial.
UNIDADE I: A atenção às pessoas com deficiência - concepções, princípios e políticas públi-
cas.
UNIDADE II: As Necessidades Educacionais Especiais.
UNIDADE III: Diversidade - Um novo olhar para a educação.
Desejamos sucesso no estudo.
As autoras
11
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
UNIDADE 1
A Atenção às Pessoas com 
Deficiência - Concepções, 
Princípios e Políticas Públicas
1.1 Introdução
O nosso objetivo principal consiste em possibilitar aos futuros profissionais da educação re-
flexões sobre a prática educativa inclusiva que atendam às demandas atuais da sociedade e do 
estudante com necessidades educacionais especiais. Assim, oferecemos elementos necessários 
à reflexão acerca da Educação Especial, abordando três aspectos básicos: trata-se de uma mo-
dalidade de educação escolar; é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino; é tam-
bém oferecida para educandos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, na primeira 
unidade, dialogaremos sobre as concepções, princípios e diretrizes para um sistema educacio-
nal inclusivo, bem como a identificação de alguns aspectos jurídicos concernentes à legislação 
da educação escolar inclusiva na educação básica. Ademais, acentuamos e corroboramos a ideia 
de que, na escola inclusiva, cada um de seus alunos tem características diferentes. A Educação 
Inclusiva vem para substituir a escola tradicional, onde todos os alunos precisavam se adaptar 
ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma; quem não se enquadrasse, 
estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe especial, para 
a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar. Hoje, sabemos que na Escola 
Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito 
especiais para seu professor. Nessa medida, o estudo proposto nesta unidade encontra-se orga-
nizado, conforme apresentado abaixo:
1.2 A Educação Especial no Brasil
Para começo de conversa, vamos refletir: quem são os alu-
nos com necessidades educacionais especiais? O que é a ne-
cessidade especial e qual a sua relação com a deficiência?
Conforme Delou (2008), a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN) de 1996 foi a primeira a apresentar um 
capítulo sobre a Educação Especial; já as Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica foram instituídas 
pelo Parecer 17/2001 do Conselho Nacional de Educação (BRA-
SIL, 2004), definindo como alunos com necessidades educacio-
nais especiais aqueles que apresentam, durante o processo de 
ensino-aprendizagem, as seguintes necessidades: dificuldades 
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das ati-
vidades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas 
não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas rela-
cionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos apli-
Figura 1: Somos todos 
iguais na diferença
Fonte: Disponível em 
<http://mamyrene.
blogspot.com/2011/02/
somos-todos-iguais-na-di-
ferenca_05.html>. Acesso 
em 15 jan. 2011.

12
UAB/Unimontes - 5º Período
cáveis; altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem do minando rapida-
mente conceitos, procedimentos e atitudes (CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5.º).
Carvalho (2001) ressalta “a importância da Educação Inclusiva no sentido de buscar formas 
de superar situações de exclusão, reconhecendo o direito de ser diferente e envolvendo toda a 
sociedade no atendimento às pessoas com deficiências”. 
Conforme Mantoan (2003), “os alunos com deficiências constituem uma grande preocupa-
ção para os educadores inclusivos, mas todos sabem que a maioria dos alunos que fracassam na 
escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele.”A mesma autora, ao analisar o conceito de deficiência, preconiza que não se pode conce-
bê-la como um fenômeno universal independente do tempo, do espaço e das variáveis ineren-
tes a uma sociedade, pois, na opinião da autora, a desigualdade na distribuição da renda produz 
um nível básico de exclusão econômica que se alastra por diversas outras áreas. A autora ainda 
comenta que, além da exclusão econômica, a deficiência é muitas vezes vista como um desa-
fio, que deve ser vencido emocional e pedagogicamente, e não ser considerada uma catástrofe, 
como na maioria das vezes se observa através dos comentários dos professores e funcionários 
que atuam nas escolas.
Portanto, conhecer as deficiências é o primeiro passo para lidar com as mesmas. De acordo 
com Delou (2008), alunos deficientes são aqueles que manifestam comportamentos particula-
res que impeçam procedimentos rotineiros das práticas pedagógicas em sala de aula. São alu-
nos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais lentos ou mais acelerados. 
Apresentam dificuldades de aprendizagem, que nenhum médico, psicólogo ou fonoaudiólogo 
conseguiu identificar qualquer causa orgânica ou relacionada às características orgânicas como 
as síndromes, lesões neurológicas por falta de oxigenação pré, peri ou pós-natal.
E ainda, segundo a autora, são alunos que necessitam de sinais e códigos apropriados para 
se comunicar (linguagem de sinais) ou para ler e escrever (Braille). Enfim, são pessoas que, em 
situação de aprendizagem escolar, necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino, 
pois, sem elas, a permanência na escola não terá qualquer significado, já que não poderão com-
partilhar os resultados de suas aprendizagens.
Como surgiu a Educação Especial? E a Edu-
cação Inclusiva? Como você acha que tudo come-
çou?
A Educação Especial, segundo Delou (2008), 
é uma modalidade de educação escolar conside-
rada como um conjunto de recursos educacionais 
e de estratégias de apoio que estejam à disposi-
ção de todos os alunos, oferecendo alternativas 
diferentes de atendimento. Este conjunto de re-
cursos pode facilitar a vida educacional não só 
dos alunos identificados com necessidades edu-
cacionais especiais, mas de todos os alunos que 
se sentirem favorecidos pelo currículo, por méto-
dos, por recursos educativos e, ainda, por organi-
zações específicas para atender às necessidades 
específicas dos alunos.
Já a Educação Inclusiva se caracteriza como 
uma política de justiça social que alcança alunos 
com necessidades educacionais especiais, to-
mando-se aqui o conceito mais amplo, que é o 
da Declaração de Salamanca (1994), onde o prin-
cípio fundamental é que as crianças, independen-
temente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras, devem 
ser acolhidas pelas escolas.
Para refletir sobre a Educação Inclusiva, é 
fundamental que levemos em consideração que 
não se trata de um modismo. Ela é o resultado 
de muitas discussões, estudos teóricos e práticas 
que tiveram a participação e o apoio de organiza-
ções de pessoas com deficiência e educadores, no 
Brasil e no mundo. De acordo com Delou (2008), 
DICA
Vamos analisar o 
conceito de Educação 
Especial, abordando três 
aspectos, a saber:
É uma modalidade de 
educação escolar. 
É oferecida, preferen-
cialmente, na rede 
regular de ensino. 
É oferecida para edu-
candos com necessida-
des especiais. 
Figura 2: Os desafios da 
inclusão-Revista Nova 
Escola, Julho 2009
Fonte: Disponível em 
<http://1.bp.blogspot.
com/_eYUKTHS5q58/SmF-
QU1TWZBI/AAAAAAAAB-
No/7H-Q_VQkIVI/s1600-h/
inclusao.bmp>. Acesso em 
15 abr. 2011.

13
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
a Educação Inclusiva vem sendo divulgada por meio da Educação Especial, tendo sua origem 
nos Estados Unidos, quando da Lei Pública 94.192, de 1975, resultado dos movimentos sociais de 
pais e alunos com deficiência que reivindicavam acesso de seus filhos com necessidades educa-
cionais especiais às escolas de qualidade. 
É também fruto de um contexto histórico em que se resgata a educação como lugar do 
exercício da cidadania e da garantia de direitos. É uma prática inovadora que está enfatizando 
a qualidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os pro-
fessores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas. É um novo paradigma que desafia o cotidiano 
escolar, embasado por diversos documentos e movimentos, como a Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos (1948), que preconiza uma sociedade mais justa em que valores fundamentais 
são resgatados como a igualdade de direitos e o combate a qualquer forma de discriminação. 
Ao longo da história, percebeu-se que as escolas estavam ferindo estes direitos, tendo em vis-
ta os altos índices de exclusão escolar; populações mais pobres, pessoas com deficiência, den-
tre outros, que estavam sendo, cada vez mais, marginalizadas do processo educacional. Carvalho 
(2001) ressalta a importância de estimular a participação social e plena de todos os grupos que 
se encontram excluídos, contribuindo assim, para uma sociedade realmente inclusiva.
1.2.1 Documentos Internacionais
Segundo Mazzillo (2008), a Educação Inclusiva tem sua história influenciada por dois gran-
des marcos: a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990 e a Declaração de Sala-
manca, em 1994. A seguir, elencamos os principais documentos internacionais que nortearam a 
Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo:
•	 1948 - Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU) - estabelece que os direitos huma-
nos sejam os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as pessoas devem ter res-
peitados os seus direitos humanos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualda-
de, à dignidade e à educação. 
•	 1971 - Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas (ONU) - proclama os 
direitos das pessoas com deficiência intelectual.
•	 1975 - Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) - estabelece os direitos de to-
das as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.
•	 1980 - Carta para a Década de 80 (ONU) - estabelece metas dos países membros para garan-
tir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência.
•	 1983-1992 - Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência para que os países-
membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos. 
•	 1990 - Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU) - aprova a Declaração Mun-
dial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação para 
Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, que promove a universalização do 
acesso à educação.
•	 1994 - Declarações de Salamanca na Espanha - conferência mundial sobre necessidades 
educativas especiais, realizada pela UNESCO. 
•	 1999 - Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra a Pessoa Portadora de Deficiência - Guatemala - condena qualquer discriminação, ex-
clusão ou restrição por causa da deficiência que impeça o exercício dos direitos das pessoas 
com deficiência, inclusive a educação. 
•	 1999 -Declaração de Washington - Representantes dos 50 países participantes do encontro 
“Perspectivas Globais em Vida Independente para o Próximo Milênio”, Washington DC, Esta-
dos Unidos, reconhecem a responsabilidade da comunidade no fomento à educação inclu-
siva e igualitária.
•	 2002 - Declaração de Caracas - constitui a Rede Iberoamericana de Organizações Não Gover-
namentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias como instância para promoção, orga-
nização e coordenação de ações para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamen-
tais das pessoas com deficiência e suas famílias. 
•	 2002 - Declaração de Sapporo, Japão, representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua 
maioria com deficiência, na 6ª Assembleia Mundial da Disabled Peoples International - DPI - 
insta os governos em todo o mundo a erradicar aeducação segregada e estabelecer política 
de educação inclusiva. 
14
UAB/Unimontes - 5º Período
•	 2002 - Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência - proclama 2003 o Ano Europeu das 
Pessoas com Deficiência para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões de euro-
peus com deficiência. 
•	 2003 - Anos Europeus das Pessoas com Deficiência – estabelece oportunidades iguais e 
acesso aos recursos da sociedade (educação inclusiva, novas tecnologias, serviços sociais e 
de saúde, atividades esportivas e de lazer, bens e serviços ao consumidor). 
•	 2004 - Anos Ibero-americanos da Pessoa com Deficiência, proclamados na última reunião da 
Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero- americanos, realizada na Bolívia, da qual o 
Brasil é membro - define a questão da deficiência como prioridade, fortalecendo as institui-
ções e as políticas públicas direcionadas à inclusão das pessoas com deficiência. 
Assim, segundo Mazzillo (2008), a necessidade de refletir sobre uma sociedade e uma escola 
inclusiva manifestou-se nesses encontros internacionais, com a participação de muitos grupos. A 
partir desses estudos e documentos, chegou-se à conclusão de que a melhor resposta para o alu-
no com deficiência e para todos os demais alunos é uma educação que respeite as características 
de cada estudante, que ofereça alternativas pedagógicas que atendam às necessidades educa-
cionais de cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso num ambiente inclusivo e acolhedor, 
onde todos possam conviver e aprender com as diferenças.
1.2.2 No Brasil, como Caminhou a Educação Inclusiva? 
No Brasil, um elemento de fundamental importância para a compreensão do surgimento da 
ideia de inclusão refere-se aos dados alarmantes observados sobre o fracasso escolar, a evasão e 
a repetência, principalmente das crianças pobres, o aumento da demanda pela criação de classes 
e escolas especiais, sobretudo na década de 1980. Tudo isso levou ao questionamento e a pro-
postas de reformulação dos sistemas de ensino. As demandas dos movimentos sociais confluí-
ram para a elaboração de uma Constituição Federal que incorporasse os anseios que se desen-
volviam em relação à Educação para todos (SEE-MG, 2005).
A partir daí, diversas organizações da sociedade civil e associações de pessoas com necessi-
dades especiais passaram a apresentar demandas que reivindicavam modificações nas políticas 
educacionais. A mídia, desde 1990, tem veiculado matérias sobre os excluídos da participação 
social, abrangendo as pessoas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Mantoan (2003), as crianças e os adolescentes com qualquer tipo de deficiência, 
entre os 7 e 14 anos, têm o dobro de chance de estar fora da escola, em comparação com as 
crianças e os adolescentes sem deficiência, no Brasil. Assim, 32,9% da população sem instrução 
DICA 
Para saber mais sobre os 
objetivos da Educação 
Inclusiva, através da 
Declaração de Sala-
manca, acesse o site: 
<http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/
salamanca.pdf>
GLOSSáRIO
UNICEF: Fundo das 
Nações Unidas para a 
Infância, Relatório da 
Situação da Infância e 
Adolescência Brasileiras, 
Diversidade e Equidade, 
2003, baseando-se em 
dados colhidos pelo 
Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística 
(IBGE) para o Censo 
Demográfico 2000.
Figura 3: Educação 
Inclusiva: espaço para 
todas as diferenças 
Fonte: Disponível em 
<http://www.escolaes-
pecial.com.br/especial/
fotos/>. Acesso em 15 jan. 
2011.
►
15
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
ou com até três anos de estudo possuem alguma deficiência. Os adolescentes com deficiência, 
entre 12 e 17 anos, que apresentam paralisia, ou amputação de algum membro, ou aqueles que 
apresentam deficiência mental têm quatro vezes mais possibilidade de estar fora da escola do 
que os adolescentes sem nenhuma deficiência. Onze milhões de pessoas com deficiência, com 
15 anos ou mais, não têm nenhuma ou têm uma baixíssima escolaridade. 
Observe que muitas leis municipais, estaduais e federais foram feitas para defender o direito 
das pessoas com deficiência e diversas Leis Orgânicas (uma espécie de Constituição dos municí-
pios) e Constituições Estaduais, inspiradas na Constituição Federal de 1988, determinam que o 
aluno com deficiência tenha direito e deve receber, na classe comum da escola comum, todo o 
atendimento específico que necessitar. O desafio, ao concretizar as leis, é que haja a participação 
e colaboração de professores, pais e demais envolvidos no processo educacional, preparando as 
escolas para atender todos os alunos, independentemente de cor, raça, religião, sexo, deficiência, 
classe social, condição de saúde e outros.
1.2.3 Os Labirintos/ as Leis - Legislação Nacional
Carvalho (2001) enfatiza que a Constituição Federal deixa bem clara a garantia de acesso 
à escola e à educação por parte de todos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor, raça, 
origem, idade ou deficiência. A Constituição Federal trata nos artigos 205 e seguintes do direito 
de todos à educação. Esse direito deve visar ao desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho em sua plenitude. Portanto, quando a 
CF garante educação para todos, significa que é plural, em um mesmo ambiente, que deve ser o 
mais diversificado possível, pois só assim se é capaz de atingir o pleno desenvolvimento humano 
e preparar as pessoas para o exercício da cidadania. 
De acordo com Mantoan (2003), a inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas 
de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que 
conseguem chegar. Uma questão que se coloca é de saber se a escola realmente foi feita para 
acrescentar conhecimento e fazer com que todos os alunos aprendam. Porém, os alunos não são 
receptáculos vazios que irão ser preenchidos pelos conhecimentos transmitidos pelos professo-
res (conceito em que se apoiam os modelos psicopedagógicos hegemônicos: comportamentalis-
mo / construtivismo), mas sim sujeitos que possuem capacidade própria e que possuem, como 
todos, limites e potencialidades. O que a autora sugere é uma inclusão como uma inovação na 
escola, uma forma de repensar suas bases, fazendo com que os professores tomem novos posi-
cionamentos e aperfeiçoem suas práticas.
Ao longo da história educacional brasileira, muitas ações foram exercidas para que a educa-
ção para alunos com necessidades educacionais especiais fosse uma realidade. A seguir, relacio-
namos as leis e ações mais significativas sobre o assunto, no Brasil:
•	 1854 - Instituto Benjamin Constant (IBC) fundado no Rio de Janeiro-RJ, com o nome de Im-
perial Instituto dos Meninos Cegos. Foi a primeira instituição de educação especial da Amé-
rica Latina; ainda em funcionamento. 
•	 1857 - Institutos Nacionais de Educação de Surdos (INES) fundado no Rio de Janeiro-RJ, por 
D. Pedro II - ainda em funcionamento. 
•	 1988 - Constituição Federal (Art. 208, III) - estabelece o direito das pessoas com necessidades 
especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino. 
•	 1989 - A Lei 7.853 cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência (CORDE) e dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração so-
cial, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com defi-
ciência, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências. 
•	 1990 - Estatutos da Criança e do Adolescente (ECA, Lei 8.069). No Art. 53 assegura a todos 
o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
•	 1996 - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) - assegura aos alunos 
com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização especí-
ficos para atender às suas necessidades específicas.
•	 1998 - ParâmetrosCurriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC - fornecem as 
estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais.
•	 1999 - O Decreto 3.298 regulamenta a Lei n.º 7.853/89 que trata da Política Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compulsória em cur-
sos regulares em escolas públicas e particulares de pessoas com deficiência.
16
UAB/Unimontes - 5º Período
•	 2000 - Lei 10.048 - estabelece a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e de-
termina que os veículos de transporte coletivo a serem produzidos devam ser planejados de 
forma a facilitar o acesso a seu interior das pessoas com deficiência.
•	 2000 - Lei 10.098 - estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibi-
lidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a eliminação de 
barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e 
reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. 
•	 2001 - O Plano Nacional de Educação explicita a responsabilidade da União, dos Estados e 
Distrito Federal e Municípios na implantação de sistemas educacionais que assegurem o 
acesso e a aprendizagem significativa a todos os alunos. 
•	 2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – este documento 
endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de 
qualidade. 
•	 2001 - Decreto 3.956, da Presidência da República do Brasil, que reconhece o texto da Con-
venção Interamericana para a “Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a 
Pessoa Portadora de Deficiência” (Convenção da Guatemala), reafirmando o direito de todas 
as pessoas com deficiência à educação inclusiva. 
•	 2001 - O Parecer 17 do CNE (Conselho Nacional de Educação) /CEB (Câmara de Educação Bá-
sica) aponta os caminhos da mudança para os sistemas de ensino nas creches e nas escolas 
de educação infantil, fundamental, médio e profissional. 
•	 2004 - O Decreto 5296 de 02 de dezembro que regulamenta as Leis 10.048, de oito de no-
vembro de 2000 e 10.098, de 19 de dezembro de 2000 que estabelecem normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade em vários âmbitos.
Assim, Oliveira (2008) enfatiza que a política nacional para a Educação Especial está funda-
mentada em vários documentos legais, conforme citados acima e objetiva orientar o processo 
global de educação das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - NEE, criando condi-
ções apropriadas ao desenvolvimento de suas potencialidades.
1.2.4 Educação Especial no Campo Jurídico
Como aplicar eficazmente o princípio da igualdade, no campo jurídico?
Primeiramente, vamos nos reportar ao conceito de igualdade. Como está no dicionário, 
igualdade corresponde a um princípio universal abstrato relativo ao ser humano, é o mesmo que 
Equidade, justiça; igualdade moral, relação entre os indivíduos em virtude da 
qual todos eles são portadores dos mesmos direitos fundamentais, que pro-
vêm da humanidade e definem a dignidade da pessoa humana (AURÉLIO, 
1986, p. 915).
Para aplicar tal princípio, no campo jurídico, uma das principais preocupações é se alcançar 
a justiça. Essa não é uma tarefa simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese se deve 
tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual, o que pode configurar, em certos casos, 
uma conduta discriminatória. 
Para Carvalho (2001), a doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o impe-
rativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como 
exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção. Mas, infelizmente, 
mesmo com esses aprimoramentos, a história da humanidade é prova inequívoca de que eles 
não foram suficientes, pois as situações de exclusão de direitos ainda são muito graves. Nesse 
cenário, segundo Oliveira (2008), mesmo havendo a constante garantia nas Constituições em ge-
ral em relação à igualdade, como é o caso do Brasil, começaram a surgir convenções e tratados 
internacionais, reafirmando o direito de todos os seres humanos à igualdade e dando especial 
ênfase à proibição de discriminação em virtude de raça, sexo, religião e deficiência.
Significativos avanços puderam ser percebidos a partir daí, com tais documentos, pois ofe-
recem alternativas para a solução do dilema relacionado à aplicação eficaz do princípio da igual-
dade. Devido a eles, não precisamos mais nos ater, quase exclusivamente, à análise das razões e 
proporcionalidade de determinado tratamento diferenciado. Assim, para saber se um tratamento 
diferenciado é válido ou é uma forma de discriminação, basta que apliquemos os seguintes crité-
rios que foram extraídos, em sua maioria, de tratados e convenções internacionais já ratificados 
pelo Brasil:
17
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
a. Necessidade de identificação do fator adotado como motivo da diferenciação.
b. Não admissão de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta em atributos subjeti-
vos do ser humano (raça, sexo, religião, crença, deficiência, língua, opinião política, origem 
nacional, filiação, entre outros), que tenham por objetivo ou resultado a anulação, o impedi-
mento, o prejuízo ou a restrição do reconhecimento, gozo ou exercício de direitos humanos 
e liberdades fundamentais.
c. Admissão de exceções a essa regra, desde que possam ser identificadas objetivamente, pois 
dizem respeito apenas à interdição, em caso de pessoas com deficiência e à proteção do di-
reito à vida, cabendo, ainda, nesse último caso, a análise da razão da medida.
d. Possibilidade de adoção de medidas especiais (discriminação positiva), desde que não se-
jam relacionadas à religião ou crença e que visem à facilitação do gozo ou exercício do direi-
to, e não a sua negação.
e. Necessidade de que tais medidas sejam razoáveis, ou proporcionais; que não impliquem 
manutenção de direitos separados; que a pessoa interessada, ou seu responsável, não esteja 
obrigado a aceitar tal tratamento diferenciado ou mesmo a preferência e que eventuais me-
didas afirmativas sejam temporárias.
Dessa forma, os juristas, sempre que se deparam com alguma forma de tratamento diferen-
ciado, se valem de critérios semelhantes a esses, mais ou menos completos, para saber se estão 
diante de um tratamento discriminatório. Eles fazem isso com frequência em relação a tratamen-
tos diferenciados que dizem respeito, por exemplo, à forma de remuneração de servidores públi-
cos, a quotas em vestibulares, entre outros.
Portanto, conforme enfatiza Morina (2008), discutir um tratamento diferenciado para a Edu-
cação Especial ou para o Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiência 
implica levar em conta até que ponto esse tipo de tratamento diferenciado é válido perante nos-
so ordenamento jurídico; implica também encarar um verdadeiro desafio, uma vez que o simples 
fato de se referir a pessoa com deficiência e seu direito à educação, faz com que surja de ime-
diato, a noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária, de tão acostumados que 
todos estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial.
Os conhecimentos teóricos, segundo Oliveira (2008), apesar de sua importância e relevân-
cia são insuficientes, quando confrontados com as exigências do processo de ensino-aprendiza-
gem. Assim, a qualidade dos recursos humanos e do espaço físico de aprendizagem contribuirá 
e, muito, para que o ambiente da escola seja propício a um ensino eficaz. O espaço tem que ser 
acessível, é preciso que as pessoas com deficiência, inclusive aquelas que usam cadeira de rodas, 
possam usar o mobiliário (cadeiras, mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos, equipamen-
tos, etc.), se movimentar por todo o edifício (entrada principal, salas de aula, sanitários, pátios, 
quadras, parques, bibliotecas, laboratórios, lanchonetes, etc.) e pela vizinhança.
Dessaforma, o entorno da escola, o percurso que o aluno faz para chegar à escola, as ruas, 
o meio de transporte utilizado pelo aluno, enfim, tudo se constitui em aspectos importantíssi-
mos para a acessibilidade. Perceber se há guias rebaixadas para pessoas em cadeira de rodas, tra-
vessia de pedestres sinalizada, semáforos sonoros para cegos, pontos de ônibus que permitam o 
embarque seguro e calçadas conservadas e livres de canteiros de flores, postes, caixas de correio, 
orelhões e bancas de jornal mal posicionados. Muitas vezes nem percebemos, mas estes obstá-
culos podem representar uma verdadeira “olimpíada” para as pessoas com deficiência.
Analisando tais situações, percebemos que isso é o ideal e nossa realidade está muito longe 
de atingi-lo. No entanto, não significa que devemos desistir de buscar o que for o possível para 
o aluno. Até porque, de acordo com Sassaki (2003), num ambiente onde pessoas em cadeiras de 
rodas ou pessoas cegas e surdas circulam de maneira autônoma e segura, todos se beneficiam 
porque se locomovem com menos esforço e mais conforto.
O MEC disponibiliza os aspectos facilitadores da acessibilidade. Confira os pontos mais sig-
nificativos no item 1.3.
AtIvIDADE
Reflita sobre como a 
escola pode se preparar 
para receber um aluno 
com deficiência?
Poste suas considera-
ções no fórum.
18
UAB/Unimontes - 5º Período
1.3 O Compromisso com 
a Construção de Sistemas 
Educacionais Inclusivos
a) Adaptações arquitetônicas 
•	 portas e corredores mais largos (de 80 cm);
•	 construção de rampas com a inclinação adequada (segundo as Normas da ABNT), com corri-
mãos e mureta para impedir que a cadeira caísse;
•	 elevadores, quando for possível;
•	 sanitários que permitam entrar e fazer a volta com a cadeira de rodas; com vaso sanitário 
da altura da cadeira de rodas; com pias que permitam o encaixe da cadeira de rodas e ma-
nuseio confortável da torneira; com a porta sem mola que abre para fora e com indicação 
de feminino e masculino de cor contrastante, de fácil reconhecimento e com tamanho bem 
visível;
•	 pisos antiderrapantes.
b) Biblioteca escolar ou sala de leitura 
As bibliotecas são verdadeiros portais para o conhecimento e para a aventura. Para que elas 
sejam também acessíveis às pessoas com deficiência, é preciso que tenham:
•	 acesso físico sem desnível ou catracas;
•	 mesas onde se encaixam cadeiras de rodas;
•	 acesso virtual (via computador e Internet);
•	 acervo em braile, fitas cassete e CD-ROM;
•	 serviço de orientação estimulante e adequado às necessidades dos diversos tipos de usuá-
rios;
•	 prazo prolongado para devolução;
•	 cartões de autorização para que terceiros retirem e devolvam livros;
•	 assistentes para acesso ao acervo;
•	 assistentes para leitura (ledores de livros para cegos);
•	 lupas ou lentes de aumento;
•	 intérprete de Língua Brasileira de Sinais;
•	 salas de vídeo com televisores com sistema de legendas ocultas para seus usuários surdos. 
A maioria dos novos modelos de TV já sai de fábrica com esse dispositivo de acionamento 
opcional chamado “closed caption”, através do qual tudo o que é dito aparece legendado na 
tela. Porém, ainda não são todas as emissoras de TV que oferecem o serviço de legendagem 
em sua programação.
Sabemos que muitas escolas, infelizmente, não têm bibliotecas ou salas de leitura, mas ou-
tras têm. É importante que o professor fique atento sobre a importância que a leitura tem para 
a criança com deficiência e, sempre que possível, estimule a comunidade escolar, a Associação 
de Pais e Mestres ou a Biblioteca Pública da cidade a se adaptar para acolher a criança e o jovem 
com deficiência.
A comunicação visual existente nas escolas deve ser compreendida por pessoas com todos 
os tipos de deficiência. Os quadros de avisos e placas de sinalização e orientação de usuários de-
vem ter textos curtos, com letras grandes, acompanhados de símbolos e devem ser colocados no 
nível dos olhos de uma pessoa em cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com 
luz para avisar os usuários surdos sobre eventuais emergências.
1.3.1 Parques Infantis Acessíveis a todas as Crianças 
Não deve haver barreiras arquitetônicas que possam dificultar o acesso de alunos usuários 
de cadeiras de rodas ou com locomoção reduzida (degraus, areia fofa em todo o solo, desníveis 
de um brinquedo para outro, etc.). O ideal é que todos os brinquedos sejam acessíveis a todas as 
19
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
crianças; no entanto, existem poucos brinquedos desse tipo no mercado. Uma maneira de con-
tornar esse problema é capacitar pessoas para ajudar crianças com deficiência a usarem com se-
gurança os brinquedos existentes.
A fabricação de assentos e mesas escolares no Brasil segue a Norma Técnica NBR 14007 
(1997), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). No entanto, essas mesas e cadeiras 
escolares não consideram a existência de estudantes com deficiência. Sendo assim, algumas 
adaptações são necessárias para facilitar o uso por alunos com deficiência:
•	 Mesas para usuários de cadeira de rodas: devem ser mais altas para o encaixe da cadeira de 
rodas. 
•	 Apoio para os pés: é importante o aluno ter apoio para os pés quando estiver sentado, para 
garantir um bom posicionamento e não escorregar da cadeira. Um caixote que mantenha 
um ângulo de 90º de flexão no quadril e nos joelhos pode ser a solução. 
•	 Cadeiras: pode-se serrar ou aumentar a altura das pernas das cadeiras, para que fiquem de 
acordo com a altura da criança. Encostos e assentos adicionais, como almofadas, podem ser 
combinados, se necessário, com apoio de pés. Podem ser colocados cintos que facilitem a 
posição ereta ou evitem que o aluno escorregue ou caia para os lados. Estes cintos podem 
ser horizontais, em X e/ou que saiam entre as pernas, para manter o quadril posicionado. 
•	 Armários: as prateleiras mais baixas devem ser reservadas para os alunos em cadeira de ro-
das. 
•	 Pátios: devem estar livres de degraus e demais obstáculos à circulação de pessoas em ca-
deira de rodas. O corredor de acesso, se houver, deve respeitar a largura de uma cadeira de 
rodas para facilitar a mobilidade e evitar acidentes. 
•	 Banheiros acessíveis: não existem especificações para a construção e adaptação de banhei-
ros infantis no Brasil. Mas alguns critérios da NBR 9050[1] podem ser adotados nos banhei-
ros escolares infantis, tais como: largura de portas, tipos de maçanetas, puxadores e tornei-
ras, tipos de espelhos, local e tipo de pia, tamanho do Box acessível, etc. 
1.3.2 Quem Ganha com a Inclusão de Crianças com Deficiência?
Segundo Carvalho (2001), vários estudos e experiências realizados no Brasil e no mundo de-
monstram que a Educação Inclusiva é benéfica para todos os envolvidos; afinal, os alunos com 
deficiência aprendem:
•	 melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;
•	 podem contar com a ajuda e também podem ajudar os colegas;
•	 a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianças;
•	 os alunos sem deficiência aprendem:
•	 a lidar com as diferenças individuais;
•	 a respeitar os limites do outro;
•	 a partilhar processos de aprendizagem.
Todos os alunos, independentemente da presença ou não de deficiência, aprendem:
•	 a compreender e aceitar os outros;
•	 a reconhecer as necessidades e competências dos colegas;
•	 a respeitar todas as pessoas;
•	 a construir uma sociedade mais solidária;
•	 a desenvolver atitudes de apoio mútuo;
•	 a criar e desenvolver laços de amizade;
•	 a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;
•	 a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.
Conforme Vygotsky (1987), que também estudou o tema das necessidades educativas es-
peciais, do mesmo modo que a criança, em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua, 
representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura específica do organismo e da personali-
dade, a criança com deficiência representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de desen-
volvimento.Assim, a responsabilidade educacional passa pelo respeito que devemos ter com os limites 
e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo os recursos e as possibilidades ne-
cessários para que esse processo ocorra.
DICA
UNICEF - Fundo das 
Nações Unidas para a 
Infância, Relatório da 
Situação da Infância e 
Adolescência Brasileiras, 
Diversidade e Equidade, 
2003, baseando-se em 
dados colhidos pelo 
Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística 
para o Censo Demográ-
fico 2000.
20
UAB/Unimontes - 5º Período
1.4 A Escola para a Diversidade 
Humana 
Para Mantoan (2003), “é importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão 
escolar não são utópicas e que temos meios de efetivá-las” (MANTOAN, 2003, p. 125); a escola 
para a diversidade humana, segundo a autora, é inclusiva. Na escola inclusiva, cada um de seus 
alunos tem características diferentes. A Educação Inclusiva vem para quebrar os paradigmas de 
uma escola onde todos os alunos precisavam se adaptar ao mesmo método pedagógico e eram 
avaliados da mesma forma. Quem não se enquadrasse, estava fora dos padrões considerados 
aceitáveis e era encaminhado para a classe especial, para a escola especial ou, simplesmente, 
acabava desistindo de estudar.
Sassaki (2003) salienta que há várias ações possíveis para que a inclusão seja uma realidade. 
Essas ações devem ser simultâneas, pois, segundo ele, nas Escolas Inclusivas não existem classes 
especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para seu professor. E 
você sabe que isso é verdade por experiência própria. Você sabe que um aluno aprende uma pa-
lavra muito melhor quando você faz a contextualização do significado da palavra, e que também 
entende mais, quando você canta uma música inventada para a aula de Ciências, por exemplo. E, 
por isso, muitas vezes, nós, professores, devemos favorecer a construção do conhecimento por 
meio da aprendizagem significativa e afetiva. 
Assim, essa é base da Educação Inclusiva, considerar a deficiência de uma criança ou de um 
jovem como mais uma das muitas características diferentes que os alunos podem ter, respeitan-
do a diversidade e encontrando formas inovadoras para construir o conhecimento e avaliar o de-
senvolvimento de cada aluno, dentro das suas possibilidades e individualidades.
Vários estudiosos na área de educação inclusiva, no Brasil e no mundo, têm demonstrado 
por meio de suas pesquisas que a aprendizagem significativa é benéfica para todos os estudan-
tes com e sem deficiência, pois, além de reduzir os índices de evasão e repetência escolar, au-
menta a autoestima dos alunos e favorece a construção de uma sociedade inclusiva e que respei-
ta as diferenças.
Portanto, podemos inferir que a escola inclusiva não se transforma da noite para o dia, mas 
vai se configurando mediante um longo processo de conscientização de todos os envolvidos no 
sistema educacional. Neste sentido, é necessário nos conscientizarmos dos objetivos que se ten-
ta alcançar na prática pedagógica, lançando mão de estratégias que potencializem o processo de 
ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando sempre 
ressignificar o cotidiano do aluno com necessidades educacionais especiais. 
Coll(1997) nos chama atenção no sentido de que a mudança de cada escola deve partir de 
sua cultura própria por meio do princípio de sua transformação e que, somente a partir da con-
textualização das condições reais da comunidade escolar, é possível aperfeiçoar a organização 
do tempo e do espaço, contribuindo para criar uma cultura mais favorável à mudança educacio-
nal rumo à inclusão.
Nesse sentido, as parcerias e redes de apoio são fundamentais para a construção de uma es-
cola verdadeiramente inclusiva. Para Sassaki (2003), apesar de a legislação garantir o direito dos 
alunos com deficiência à educação, 40% das crianças, adolescentes jovens e adultos que estão 
fora da escola são meninos e meninas com deficiência. Parafraseando o mesmo autor, o Brasil 
só vai conseguir colocar todas as crianças na escola quando a educação for, de fato, inclusiva e a 
escola for realmente realidade para todos. Para tal, é fundamental o apoio dos professores e de 
uma rede colaborativa de parcerias; assim, o Brasil poderá, de fato, oferecer uma educação inclu-
siva de qualidade para todos.
Para Oliveira (2008), é necessária a efetivação de políticas públicas de inclusão que tenham 
como diretriz prioritária a formação de recursos humanos habilitados para lidar com os alunos 
com necessidades educacionais especiais, uma vez que a qualidade com a formação reside no 
movimento de desconstrução do modelo educacional excludente e, consequentemente, na 
construção de novos paradigmas que desafiem a recriação do sentido de educar. 
Carvalho (2000) nos remete para a reflexão de algumas características interessantes da edu-
cação inclusiva, enfatizando o envolvimento das famílias e da comunidade escolar, como dire-
triz prioritária e propõe que a operacionalização da inclusão de qualquer aluno no espaço es-
colar deva resultar de relações dialógicas envolvendo família, escola e comunidade, de modo a 
DICA 
Estamos inseridos em 
uma lógica de modelo 
econômico neoliberal 
que surgiu como uma 
forma de reestruturação 
do capitalismo, tornan-
do-se cada vez mais 
difícil a manutenção 
do Estado de bem-es-
tar social. Segundo 
Mazzillo (2008), este 
modelo econômico 
vem dificultando mais 
ainda às pessoas com 
deficiência e às demais 
minorias, o acesso aos 
direitos de igualda-
des de condições. Se 
fôssemos nos guiar pela 
lógica intrínseca deste 
modelo político, não 
haveria motivos para 
investir na educação 
de uma pessoa, que é 
tida, muitas vezes, como 
improdutiva. Assim, tal 
lógica é estimuladora 
da propagação de um 
estigma para com esta 
pessoa e revela um ima-
ginário social carregado 
de preconceitos.
É necessário que nos 
posicionemos frente a 
tal descrença ideológi-
ca, nos comprometendo 
com uma sociedade 
justa e humana; empe-
nhemos-nos em fazer 
valer os preceitos que 
norteiam a Declaração 
de Salamanca, contri-
buindo para uma dis-
cussão séria quanto aos 
princípios que regem a 
Educação Inclusiva, bem 
como a implementação 
de políticas públicas 
que visem à construção 
de uma escola inclusiva 
e democrática.
21
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
ressignificar a prática pedagógica dos envolvidos neste movimento. Isso significa que a Escola 
Inclusiva poderá se desenvolver por meio de redes de apoio e parcerias com as universidades, 
organizações não governamentais, escolas de educação profissionalizante, APAES, centros de 
reabilitação, entidades de pessoas com deficiência, associações de bairro, associações comerciais 
locais, etc. Essa rede de parceiros, que inclui a participação da família, será fundamental para a 
escola conseguir somar esforços e garantir mais recursos humanos e materiais de que precisa 
para oferecer a educação inclusiva a todos os seus alunos.
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para gestão de sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais, 2004.
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OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: ______. 
Atitudes e técnicas Facilitadoras da Inclusão. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.
______. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. In: OLIVEIRA. E. G. de; SÁ, M. S. M.. 
Distúrbios de Conduta. Curitiba: IESDE Brasil S. A., 2008.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003. 
DICA 
Complemente seus 
estudos sobre a Edu-
cação Inclusiva. Visite 
o site <http://coralx.
ufsm.br/revce/2007/02/
a5.htm> e leia um texto 
intitulado: “Educação 
Inclusiva & Educação 
Especial: propostas que 
se complementam no 
conhecimento da escola 
aberta” 
23
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
UNIDADE 2
As Necessidades Educacionais 
Especiais
2.1 Introdução 
Apresentamos a você a segunda unidade da disciplina Fundamentos da Educação Especial. 
Esta unidade vem trabalhar os tipos de deficiências, as altas habilidades, além de propor um es-
tudo sobre os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem. Por isso mes-
mo, a relação entre o estudo dos textos e o seu conhecimento a respeito das necessidades edu-
cacionais especiais geradas a partir das deficiências é fundamental. Assim sendo, destacamos a 
importância da reflexão sobre aspectos importantes das deficiências, assim como a descoberta 
de veredas para a inclusão de tais pessoas na escola, bem como na sociedade em geral. Quando 
pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos naquilo que as 
torna diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a partir do con-
ceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas com deficiência. 
Nesta unidade, os nossos objetivos são:
•	 Analisar as concepções das deficiências, conhecendo suas características básicas.
•	 Identificar aspectos importantes sobre as condutas típicas, bem como suas implicações no 
processo de ensino-aprendizagem.
•	 Conhecer a superdotação, identificando técnicas de percepção das capacidades e talentos 
dos alunos.
Na discussão sobre aspectos relevantes das deficiências, condutas típicas e altas habili-
dades, esperamos oferecer subsídios para sua formação e incentivá-lo (a) a aplicar o conteúdo 
aprendido em sua prática pedagógica.
2.2 As Deficiências
Segundo Oliveira (2008), todos nós, professores, sabemos da perplexidade e da preocupa-
ção que sentimos ao lidar, na sala de aula, com a diversidade de características de comporta-
mento e de aprendizagem. Mas e quando essas diferenças são consideradas “anormais”? Ora, a 
deficiência é tão antiga quanto a humanidade. Ao longo dos tempos, desde a pré-história até 
hoje, as pessoas sempre tiveram que decidir qual atitude adotar em relação aos membros mais 
vulneráveis da comunidade que precisavam de 
ajuda para obter alimento, abrigo e segurança, 
como as crianças, os velhos e as pessoas com 
deficiência. 
Primeiramente, na era pré-cristã, tendia-
se negligenciar e maltratar os deficientes. Num 
segundo estágio, com a difusão do cristianis-
mo, passou-se a protegê-los e a compadecer-se 
deles. Num terceiro período, nos séculos XVIII 
e XIX, foram fundadas instituições para ofere-
cer-lhes uma educação à parte. Finalmente, na 
última parte do século XX, observa-se um movi-
mento que tende a aceitar as pessoas deficien-
tes e a integrá-las, tanto quanto possível (BUE-
NO, 1993, p.55).
DICA 
Segundo a Organiza-
ção Mundial de Saúde, 
deficiência é o substan-
tivo atribuído a toda a 
perda ou anormalidade 
de uma estrutura ou 
função psicológica, fi-
siológica ou anatômica. 
Refere-se, portanto, à 
biologia do ser humano 
(OLIVEIRA, 2008).
◄ Figura 4: A escola 
acessível a todos. 
Fonte: Disponível em 
<http://www.noticiasdei-
tauna.com.br/wp-con-
tent/uploads/2010/11/
Escola-acessivel.jpg>. 
Acesso em 21 jan. 2015.
24
UAB/Unimontes - 5º Período
Quando pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos na-
quilo que as torna diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, 
a partir do conceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas 
com deficiência. Segundo Oliveira (2008), se você considerar a deficiência como algo negativo, 
provavelmente vai sentir pena de uma pessoa com deficiência. Mas você pode pensar diferen-
te se considerar a deficiência como uma característica como outra qualquer e considerar que as 
dificuldades que ela enfrenta são resultados do ambiente despreparado para recebê-la. A tecno-
logia moderna é uma prova de que isto é verdade. Uma pessoa com deficiência pode não conse-
guir subir uma escada, mas, se houver um elevador ou uma rampa, ela vai estar em pé de igual-
dade com as outras pessoas, não é mesmo? 
A seguir, refletiremos sobre as principais deficiências e as necessidades educacionais especiais.
2.2.1 Deficiência Física (DF)
Oliveira (2008) define o conceito de deficiência física como alteração completa ou parcial 
dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), acarretando o comprometimento da 
função física. Existem ainda cinco categorias de deficiência física: monoplegia, hemiplegia, para-
plegia, tetraplegia e amputações.
Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fa-
zem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial desses 
alunos. Geralmente, com algumas adaptações, eles conseguirão acompanhar os colegas com ha-
bilidades muitas vezes surpreendentes.
AtIvIDADE
O que é deficiência? 
Quem são as pessoas 
com deficiência, na 
nossa sociedade?
Figura 5: Na escola 
inclusiva não existem 
classes especiais.
Fonte: Disponível em 
<http://1.bp.blogspot.
com/_GBOYKo9Lq-
VQ/S_xUOlnAQZI/
AAAAAAAAALY/-VFf-
5faLUEM/s1600/eds006.
jpg>. Acesso em 20 jan. 
2011.
►
AtIvIDADE
Quais são os tipos de 
deficiência que você 
conhece?
Figura 6: As 
possibilidades do 
Deficiente Físico
Fonte: Disponível em 
<http://4.bp.blogspot.
com/_ibydEMYBJ6E/S7H8s-
3Qd20I/AAAAAAAAAa4/
npOo56Rmb8s/s1600/01.
gif>. Acesso em 21 jan. 
2011.
►
25
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
2.2.2 Deficiência Auditiva (DA)
Constitui-se em uma perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando 
em graus e níveis, desde perda leve até a perda total da audição, sendo que, no último caso, po-
de-se trabalhar com os resíduos auditivos nas atividades educacionais, através do uso de apa-
relhos auditivos, que amplificam o som da sala de aula. Existem, ainda, duas modalidades de 
surdez; parcial e severa. Assim, conforme Oliveira (2008), em caso de diagnóstico da surdez, é im-
portante o professor saber a Linguagem de Sinais.
2.2.3 Deficiência Visual (DV)
Abrange desde a cegueira até a visão 
subnormal (ou baixa visão), que é uma di-
minuição significativa da capacidade de en-
xergar, com redução importante do campo 
visual e da sensibilidade aos contrastes e 
limitação de outras capacidades. Logo que 
a deficiência é constatada, existem técnicaspara trabalhar o resíduo visual nas ativida-
des educacionais, na vida cotidiana e no la-
zer, usando auxílios ópticos (como óculos, 
lupas, etc.). As pessoas com baixa visão distinguem vultos, claridade, ou objetos a pouca distân-
cia. A visão se apresenta embaçada, diminuída, restrita em seu campo visual ou prejudicada de 
algum modo. Segundo Oliveira (2008), é importante que o professor conheça o sistema Braille de 
leitura e escrita, que se constitui de pontos em alto-relevo combinados, para os DV.
2.2.4 Deficiência Mental (DM)
Tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir a deficiência mental, de acordo 
com Rosa (2008). Segundo a definição adotada pela AAMR (American Association off Mental Re-
tardation - Associação Americana de Deficiência Mental), trata-se de um funcionamento intelec-
tual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das 
seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, par-
ticipação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de 
lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de idade. 
O aluno com deficiência mental tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula 
e através do convívio com outros alunos. Muitas pessoas confundem a deficiência mental com a 
doença mental (esquizofrenia, paranoias e outras), o que não é correto. São fenômenos comple-
tamente diferentes. É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu 
desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.
2.2.5 Surdocegueira
Segundo Santo (2008), a surdocegueira é uma deficiência única que apresenta as deficiên-
cias auditiva e visual juntas, em diferentes graus. A pessoa surdocega pode desenvolver diferen-
tes formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas, com o meio ambiente e ter 
acesso a informações e a uma vida social com qualidade. Para sua autonomia, a pessoa surdoce-
ga precisa de um guia-intérprete para sua orientação e mobilidade, educação e trabalho. 
A surdocegueira não significa, necessariamente, que a pessoa seja totalmente cega ou sur-
da. Podem existir resíduos visuais (baixa visão) e resíduos auditivos funcionais, suficientes para 
escutar uma conversação, especialmente quando é usado um aparelho auditivo. No entanto, os 
surdocegos se comunicam rapidamente e com muita eficiência usando esses sistemas. 
De acordo com Ribeiro (2008), existem duas formas de classificar a surdo cegueira: 
DICA
Assista ao filme “Meu 
nome é rádio” e descu-
bra as muitas possibili-
dades do DM.
◄ Figura 7: Espaços 
adaptados: uma 
realidade possível.
Fonte: Disponível em 
<http://www.go2album.
com/showAlbum/257829/
imagens-de-educao-es-
pecial>. Acesso em 24 jan. 
2011.
26
UAB/Unimontes - 5º Período
•	 Surdocego pré-linguístico: crianças que nascem surdas e cegas ou adquirem a surdoceguei-
ra nos primeiros anos de vida, antes da aquisição de uma língua; 
•	 Surdocego pós-linguístico: crianças, jovens ou adultos que apresentam uma deficiência 
sensorial primária (auditiva ou visual) e adquirem a outra após a aquisição de uma língua 
(Português ou Língua de sinais), ou quando ocorre a aquisição da surdocegueira sem outros 
precedentes.
2.2.6 Deficiência Múltipla 
Geralmente, usa-se o alfabeto digital, formado pelos dedos. Conforme Santos (2008), a pes-
soa que se comunica com o surdocego forma as palavras, letra por letra, na mão da pessoa com 
deficiência. Se não souber falar, o surdocego usa o mesmo método para se comunicar. 
Para os surdocegos que ficaram deficientes depois de terem sido alfabetizados, a variante 
desse sistema é “escrever” (como se fosse num papel) sobre o braço ou a mão do surdocego.
2.3 Condutas Típicas
O que você entende por condutas típicas? Conhece alguém que apresenta tais características?
As expressões “têm problemas de conduta” ou “isto é um distúrbio de comportamento”, são 
hoje bastante ouvidas em diversos contextos. Mas o que significam realmente tais expressões? 
Segundo Oliveira (2008), o termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de 
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só definição. 
Assim, encontram-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de classificação para 
esses comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no 
qual se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no ou-
tro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo. Há crianças cujo padrão com-
portamental encontra-se na primeira categoria, apresentando comportamentos voltados para si 
próprios, tais como: fobias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em 
verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos crianças cujo pa-
drão comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos volta-
dos para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininter-
ruptamente, locomover-se o tempo todo, etc... O grau de severidade desses comportamentos vai 
depender de variáveis tais como sua frequência, sua intensidade e sua duração.
Segundo Oliveira (2008), há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pe-
gando todos os objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira in-
fância, momento em que se encontra explorando o ambiente em que vive. Esse mesmo padrão 
comportamental já se mostra inadequado se for exibida por um aluno de 5.a série, por exemplo. 
Será ainda mais atípico se for apresentado por um aluno do ensino médio, não é? Assim, a fre-
quência de um comportamento, maior ou menor do que o esperado para a idade e gênero do 
aluno, pode ser indicador de conduta típica, bem como sinalizar o grau de severidade do pro-
blema. Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos que são altamente 
inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que 
podem causar para si mesmos e para os outros, bem 
como o prejuízo para suas relações, no contexto 
geral em que vivem. Se tais comportamentos, en-
tretanto, forem exibidos como padrão, por um con-
tinuado e extenso período de tempo, passam a ser 
identificados como condutas típicas e podem indi-
car seu grau de severidade.
De acordo com Oliveira (2008), ao refletir sobre 
o termo “condutas típicas”, é importante observar 
que o mesmo foi proposto na tentativa de se evitar 
outros rótulos, anteriormente utilizados, que car-
regavam, em seu significado, uma carga de julga-
mento e de desqualificação da pessoa a quem eles 
AtIvIDADE 
Como se comunicar 
com as pessoas surdas- 
cegas? Reflita sobre esta 
interrogativa. Iremos 
discutir no fórum.
Figura 8: Todas as 
crianças são especiais
Fonte: Disponível em 
<http://3.bp.blogspot.
com/_BUOEwBrs-
3dU/SOgiPpaid6I/
AAAAAAAAADs/yRKm-
74GKPHU/s320/mundo.
jpg>. Acesso em 23 fev. 
2011.
►
27
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
eram atribuídos. Pode-se citar, entre estes: transtornos de conduta, distúrbios de comportamen-
to, comportamentos, desajuste social, distúrbios emocionais, etc... Os termos distúrbio, desajus-
te, parecem dar ao sujeito assim qualificado, uma característica de menor valia, de defeito, de 
inadequação humana. Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode 
impedir que o problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos existem, são reais 
e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no contexto, também real, da sala de 
aula.
O que se pode concluir, na realidade, é que todos esses termos têm procurado etiquetar 
pessoas que apresentam problemas de natureza emocional, social, ou comportamental. Estas, 
geralmente, não apresentam comprometimento, ou atraso intelectual, mas vivenciam enorme 
dificuldade em se adaptar ao contextofamiliar, escolar e comunitário. No que se refere ao de-
sempenho acadêmico, por outro lado, suas aquisições e desenvolvimento parecem se correlacio-
nar com a intensidade e a frequência do problema que apresentam. Existem diversas condutas 
típicas, com as quais o professor convive na sala de aula; embora obviamente não abranjam to-
dos os padrões comportamentais denominados condutas típicas, apresentaremos, a seguir, al-
gumas das citadas por Stainback & Stainback (1999) como as mais comumente encontradas no 
cotidiano da escola. 
2.3.1 Condutas Típicas mais Comumente Descritas
a) Distúrbios de atenção (DA)
Podemos observar que há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos re-
levantes de uma situação, como, por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando 
uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo presente, como a 
mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e as-
sim por diante. Geralmente, são crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se 
e respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o estímulo 
relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever 
a fazer. Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção neles 
eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em se con-
centrar na execução de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a 
aspectos limitados da realidade, como, por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, 
mas informam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
b) Hiperatividade
De acordo com Oliveira (2008), cerca de 3% das crianças em todo o mundo apresentam o 
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Muitos chegam à idade adulta sem 
que o problema tenha sido diagnosticado, o que implica prejuízos acadêmicos, profissionais e na 
vida afetiva. Talvez o maior problema que ocorre em relação ao TDAH - como é hoje conhecido 
- está no fato de que o conhecimento sobre este assunto seja muito pequeno entre a popula-
ção leiga e até mesmo nas áreas médica e psicológica. Muitas das pessoas com TDAH passam a 
vida inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiçosas, desequilibradas, entre 
outros. Demorou-se para que este transtorno fosse reconhecido como um problema neuropsi-
cológico. A criança hiperativa apresenta, fundamentalmente, uma inabilidade para controlar 
seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações; apresenta uma 
constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu 
envolvimento com uma determinada ação ou tarefa. Assim, as principais características da hipe-
ratividade são: déficit de atenção, atividade motora excessiva, impulsividade ou falta de controle.
c) Autismo
Segundo a Classificação dos Transtornos Mentais, da Organização Mundial de Saúde, o au-
tismo se constitui um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:
•	 um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos; e
•	 uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguin-
tes - interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, 
o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, 
por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressivida-
de (autoagressividade).
DICA 
Assista ao filme “Uma 
viagem inesperada 
da Granada Entertain-
ment”. Conta à história 
de Corrine Morgan 
que, quando descobre 
que seus filhos gêmeos 
são autistas, decide 
proporcionar-lhes uma 
vida normal, superando 
os obstáculos impostos 
por uma sociedade que 
espera que eles se tor-
nem reféns da doença.
28
UAB/Unimontes - 5º Período
Segundo Oliveira (2008), o tratamento desta conduta típica é mais complicado que a do 
TDAH, descrito anteriormente, mas utiliza-se medicação, psicoterapia (embora esta seja dificul-
tada pelos distúrbios comunicacionais) e a orientação à família e à escola, para lidarem melhor 
com estas crianças.
2.3.2 Impulsividade
A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma situação 
de estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar uma decisão e en-
tão se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a im-
pulsividade encontram-se juntas, num mesmo padrão comportamental.
2.3.3 Alheamento
Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato 
com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual se en-
contram inseridas. Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam conta-
to verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que 
mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em 
sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não fazem contato com a realidade, 
parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à parte da realidade.
2.3.4 Agressividade Física ou Verbal
A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas, dirigidas a si próprio, 
a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, falar mal, usar linguagem abusiva, 
ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir 
fisicamente, esmurrar, entre outros comportamentos. Todas as pessoas podem, em algum mo-
mento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua ver-
balização, seja fisicamente. As causas mais comuns para tais tipos de comportamento são: 
•	 Como “causas biológicas”, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormalida-
des neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.
•	 Como “causas fenomenológicas”, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inade-
quado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.
•	 Como “causas psicológicas”, os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego e 
superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas na 
primeira infância.
•	 Como “causas comportamentais”, eventos ambientais, tais como: falha na aprendizagem de 
comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o de-
senvolvimento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais estres-
santes.
•	 Como “causas sociológico-ecológicas”, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização 
social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com ou-
tras pessoas.
Segundo Oliveira (2008), muitos dos comportamentos dos alunos provavelmente já foram 
conhecidos no contexto familiar; na maioria das vezes, os familiares, até então, “viraram-se” como 
puderam, tentando administrar, nos meandros do cotidiano doméstico, a convivência com o pro-
blema. É importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento, registre, descre-
vendo objetivamente como ele se caracteriza. Oliveira (2008) nos apresenta, abaixo, uma síntese 
das características gerais das condutas típicas:
•	 Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É grande a va-
riedade de comportamentos englobados sob esse rótulo;
•	 Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica, psicológica, compor-
tamental e/ou social;
DICA
Segundo Oliveira 
(2008), geralmente, o 
professor é a primei-
ra pessoa a observar 
comportamentos não 
adaptados apresen-
tados pelo aluno, e 
solicitar orientação para 
a equipe técnica e a di-
reção da unidade, para 
que sejam providencia-
dos encaminhamentos 
para profissionais 
especializados, quando 
necessário.
29
Letras Português - Fundamentos da Educação Especial
•	 Os indicadores que facilitam