INGLÊS-NA-SALA-DE-AULA-COMO-FAZER-APOSTILA

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NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
INGLÊS NA SALA DE 
AULA – COMO FAZER 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO ............................................................................3 
CAPITULO 02 – ARTIGO ...........................................................................................4 
A PRÁTICA DO ENSINO DE INGLÊS: desenvolvimento de competências ou 
legitimação das crenças?.........................................................................................4 
Um estudo de caso ...................................................................................................4 
Introdução ............................................................................................................................... 5 
Fundamentação teórica ........................................................................................................... 7 
O estudo ................................................................................................................................ 11 
Os resultados ........................................................................................................................ 12 
Algumas considerações ........................................................................................................ 17 
CAPÍTULO 03 – MORFOSSÍNTAXE DA LÍNGUA INGLESA ..................................19 
Adjetivos (Adjectives) .......................................................................................................... 19 
Substantivos (Nouns)............................................................................................................ 23 
Tempos de Verbos (Verbs Tenses)....................................................................................... 33 
CAPÍTULO 04 - ARTIGO ..........................................................................................58 
COGNIÇÃO, EMOÇÃO E REFLEXÃO NA SALA DE AULA: por uma abordagem 
sistêmica do ensino/aprendizagem de inglês.......................................................58 
O desejo por reflexões epistemológicas na Linguística Aplicada ........................................ 59 
As Ciências Cognitivas e a Biologia do Conhecer ............................................................... 60 
Emoções no ensino/aprendizagem de inglês ........................................................................ 62 
São as histórias que nos dizem mais: emoção, reflexão e experiência narrativa.................. 64 
Articulando emoção, cognição e reflexão na sala de aula .................................................... 66 
Reflexões finais .................................................................................................................... 73 
CAPÍTULO 05 – MOTIVAÇÃO E DESMOTIVAÇÃO NO APRENDIZADO DE 
LÍNGUAS: por Richard Schütz ...............................................................................76 
MOTIVAÇÃO...................................................................................................................... 76 
DESMOTIVAÇÃO .............................................................................................................. 78 
REFERÊNCIAS.........................................................................................................81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO 
 
 
 
Esta apostila foi preparada com o intuito de apoiar e oferecer subsídios à 
disciplina INGLÊS NA SALA DE AULA: como fazer. O objetivo do curso é fornecer 
um conjunto de elementos conceituais, teóricos e empíricos que permitam, a você, 
aluno do IBRA, desenvolver seus estudos e obter o conhecimento que você 
espera, com sucesso. 
 
Em sendo, pretendemos sugerir métodos práticos e desenvolver as 
habilidades técnicas e conhecimentos necessários à difícil tarefa de ensinar. Sendo 
o planejamento fator essencial na orientação eficiente de um programa de ensino e, 
a partir da filosofia das escolas e dos objetivos propostos, deverão ser determinados 
os métodos e técnicas que assegurarão não apenas uma utilização do tempo, mas, 
fornecerão diretrizes para um melhor controle do processo ensino-aprendizagem. 
Logo, a aplicação de técnicas pelo professor, não é um mero processo 
mecânico. Porém, a aprendizagem não está limitada por nenhum conjunto de técnicas. 
Assim, aberto ao professor, estão todos os meios que prometem ser produtivos ao 
trabalho, individualmente ou em grupo, guiando-se em experiências que poderão ser 
úteis e ajudando-se a interpretar e reformular experiências vividas. 
Para tanto, trataremos do que vem a ser a didática e a metodologia do 
ensino dessa língua estrangeira, objetivando auxiliá-lo no trabalho com a mesma e, 
em sendo, relacionamos alguns artigos de autores de renome, pretendendo dar 
suporte teórico e científico ao seu conhecimento. Em seguida e, ao mesmo tempo, 
demonstramos questões de morfossintaxe da língua inglesa, visando apoio prático 
no ensino e aprendizagem da língua em questão. 
 
Em vista disso, utilizamos os maiores nomes no assunto, para darem 
suporte a este texto, bem como, lançamos mão de pesquisas diversas, realizadas 
por instituições de renome, para apoiar nosso trabalho e oferecer um curso de 
qualidade. 
 
Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha 
sucesso em seu curso. 
 
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CAPITULO 02 – ARTIGO 
A PRÁTICA DO ENSINO DE INGLÊS: desenvolvimento de 
competências ou legitimação das crenças? 
Um estudo de caso 
 
Elaine Fernandes Mateus 
Telma Nunes Gimenez 
Denise Ismênia Bossa Grassano Ortenzi 
Simone Reis 
Universidade Estadual de Londrina 
 
 
ABSTRAT 
Although most of the studies in the field of teacher education advocate that the 
practicum is the main source for the acquisition of the knowledge and skills required by 
good teachers (Richards e Crookes, 1988; Pimenta, 1997; Kulcsar, 1998; Piconez, 
1998), research adopting a socialization framework questions the full impact of this 
stage of professional development. The study reported here intended to investigate the 
impact of the practicum, according to EFL student teachers´ own perspectives. They 
were enrolled in a university teacher education course in Brazil, through which they 
were exposed to new educational experiences aimed at 
contributing to better informed pedagogical practices and to the development of the 
knowledge base necessary for conscious professional work. Using semi-structured 
interviews and observation reports as the main source of data, the analysis revealed 
that although the informants acknowledged the importance of the teaching practice 
experiences, there were limitations of their influence on developing the process of 
learning to teaching within a critical reflection mode (Tabachnick e Zeichener, 1991). 
The study also revealed that the student teachers were at elementary stages of 
professional development, according to Furlong & Maynard´s (1995) classification. 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A Prática do Ensino de Inglês (PEI) é uma das disciplinas que compõem o 
currículo do último ano dos alunos de Letras Anglo de uma universidade pública no 
norte do Paraná. Durante esse período, os futuros professores são expostos a novas 
experiências educacionais que pretendem contribuir para uma prática pedagógica 
informada e desenvolver bases analíticas para o trabalho profissional consciente. 
Embora boa parte dos estudos, nessa área, assegure que a experiência do 
estágio é a principal fonte para a aquisição de conhecimento e habilidades 
essenciais ao bom professor (Richards e Crookes, 1988; Pimenta, 1997; Kulcsar, 
1998; Piconez, 1998), estudos que se fundamentam na perspectiva da socialização 
 
 
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questionam o impacto da prática de ensinono processo de aprender a ensinar de 
maneira informada (Lortie, 1975; Feiman-Nemser e Buchmann, 1989; Freeman, 
1992). Nesse sentido, o relato apresentado busca discutir o impacto desse 
componente na formação dos alunos de Letras, segundo suas próprias perspectivas. 
Para tanto, procedemos a análise de entrevistas semiestruturadas, bem como de 
relatórios dos estágios. Os resultados apontam que, embora os futuros professores 
enalteçam esse componente curricular, há limitações do impacto da PEI sobre o 
processo de aprender a ensinar reflexivamente, numa perspectiva crítica (cf. 
Tabachnick e Zeichner, 1991). A análise revela ainda alunos professores em 
estágios elementares de seu desenvolvimento profissional, segundo a classificação de 
Furlong e Maynard (1995). 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
É comum tomarmos por certa a relevância da Prática de Ensino no processo 
de formação de professores. Quem de nós que trabalhamos com alunos nesse período 
já não os ouviu dizendo: “O estágio foi a melhor coisa do curso porque afinal consegui 
pôr em prática e entender muito do que sempre me foi dito”? Ou então: “Por que 
temos tão poucas horas de prática se essa se configura como a essência do curso 
de licenciatura”? Vistos de forma simples e sem uma análise mais criteriosa é 
realmente difícil contestar tais argumentos e mais; é impossível não afirmar que toda 
prática de estágio é componente fundamental no processo de formação dos futuros 
professores. E de fato, a Prática de Ensino deveria constituir-se no momento de 
síntese do curso de formação de professores, buscando não apenas integrar teoria e 
prática, mas assumindo a responsabilidade de formar profissionais conscientes de sua 
atuação social, capazes de contribuir para a mudança da realidade em que vivem. 
Há na literatura específica um número considerável de trabalhos que exploram 
a influência da prática de estágio sobre a formação do futuro professor. Para alguns 
pesquisadores, esta é, sem dúvida, a principal oportunidade que os alunos professores 
têm para adquirir, desenvolver e produzir conhecimentos e habilidades práticas que 
lhes possibilitem desempenho eficaz quando professores 
(e.g. Richards e Crookes, 1988; Pimenta, 1997; Piconez, 1998). 
 
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Por outro lado, os estudos que se fundamentam na perspectiva da 
socialização vão além e questionam não somente o impacto do componente prático, 
mas dos próprios cursos de formação de professores no processo de aprender a 
ensinar. Nessa corrente encontram-se estudos que, baseados em Lortie (1975), 
entendem que o crédito concedido à prática deve ser limitado devido ao seu caráter 
restritivo: trabalho com um único professor colaborador; pouco acesso a diferentes 
técnicas de ensino; pouca influência do professor colaborador sobre o aluno mestre, 
entre outros. Em consequência desta estrutura, o autor afirma que o estágio não 
desafia a natureza rotineira da aprendizagem por observação
1
. 
 
No entanto, Lortie reconhece que a prática informada, capaz de avaliar o 
ensino e de desenvolver bases analíticas para o trabalho profissional, só pode 
acontecer por meio de experiências de socialização formal que desafiem as 
experiências trazidas pelos alunos professores. 
Da mesma forma, Freeman (1992) acredita que a educação do professor é 
uma forma pouco significativa de intervenção, a menos que lide com as concepções 
de ensino e aprendizagem trazidas pelos alunos professores. O autor entende que 
somente a partir da articulação do conhecimento tácito o futuro professor poderá vir 
a conceituar o ensino de forma diferente daquela feita quando era apenas aluno. 
Isso é o que Feiman-Nemser e Buchmann (1989, p. 136) chamam de transição para 
o pensamento pedagógico, que consiste em “pensar sobre o que os professores fazem 
em termos do que os alunos podem e devem aprender”. Portanto, mesmo autores que 
põem em xeque o impacto da prática de ensino reconhecem que este componente do 
processo de educação formal pode colaborar para o amadurecimento de 
perspectivas analisadas, até então, somente sob a ótica de 
aluno. 
Nossas experiências como formadoras de professores têm nos revelado as 
limitações do impacto que se pretende ter sobre os futuros profissionais, 
especialmente se analisado sob a ótica do “aprender a ensinar reflexivamente”, 
atingindo o domínio crítico dessa reflexão (cf. Tabachnick e Zeichner, 1991), no qual 
critérios éticos e morais devem ser incorporados. Com base na necessidade de 
 
 
 
1 
Esse termo é empregado por Lortie (1975) para designar o processo de socialização mais amplo, 
que tem início no momento em que entramos em contato com a cultura escolar e que nos familiariza 
com as tarefas do professor. 
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tornar claros alguns dos aspectos da multifacetada tarefa de aprender a ensinar, 
esse estudo pretende analisar o impacto da prática de ensino sobre o desenvolvimento 
profissional de alunos professores, tomando como elemento de análise suas próprias 
percepções. A questão que se coloca, portanto, é qual o impacto da prática de ensino 
de Inglês no contexto investigado para a formação crítico-reflexiva das alunas em 
foco. Ter as percepções das alunas professoras como ponto de partida para analisar 
e discutir seu processo de formação permitirá trazer à tona os estágios de 
desenvolvimento nos quais se encontram ao mesmo tempo em que possibilitará 
compreender a relação entre o impacto que desejamos como formadores e aquele que 
elas esperam como futuras professoras. 
Assim, iniciamos esse relato apresentando os referenciais teóricos que 
serviram como pano de fundo para a análise e discussão dos dados. Em seguida, 
contextualizamos a pesquisa dentro de um estudo maior, a partir do qual os dados 
foram derivados. A apresentação dos resultados dá destaque ao impacto da prática 
de estágio, segundo os futuros professores, tendo em mente as implicações da mesma 
para a formação de profissionais críticos e autônomos. Finalmente, traçamos 
considerações acerca desse componente curricular, levantando questões sobre sua 
relevância para a formação de professores. 
 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Para discutirmos os dados tomaremos como base os referenciais teóricos do 
modelo de formação reflexiva (cf. Tabachnick e Zeichner, 1991) e dos estágios de 
desenvolvimento dos professores (cf. Fuller e Bown, 1975; Furlong e Maynard, 
1995). 
 
A concepção de prática reflexiva proposta pelo filósofo americano John 
Dewey, no início do século, influenciou outros educadores contemporâneos, dentre 
os quais Tabachnick e Zeichner (1991) que distinguem diferentes tipos de reflexão 
com base na dicotomia entre o pensamento cotidiano, rotineiro e o pensamento 
reflexivo. Assim, eles apresentam os domínios: 
 técnico, que revela preocupações com a eficiência dos meios ou técnicas 
utilizadas para se atingir os fins, normalmente estabelecidos por outras 
pessoas e que, por sua vez, ficam sem serem examinados; 
 
 
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 prático, no qual predomina a necessidade de explicar e esclarecer os pressupostos 
e predisposições que norteiam as atividades de ensino e de avaliar a 
adequação dos objetivos, bem como de que forma eles foram alcançados. Há, 
neste sentido, a consideração dos fins educacionais; 
 crítico, que incorpora critérios éticos e morais no discurso da prática. 
 
As questões centrais consideram o benefício dos objetivos, atividades e 
experiências educacionais diante dos conceitos de eqüidade, justiça e realização 
concreta para todos os alunos. 
Ortenzi (1997) argumenta que reflexões no domínio crítico, que idealmente 
deveria ser alcançado pelos professores, são possíveis somente na medida em que 
os [futuros] profissionais percebem a dimensão política de sua prática. Contudo, refletir 
sobre o ensino com base na aprendizagem de conceitos que extrapolem as limitações 
da nossa cultura educacional celular2(Lortie, 1975) exige amadurecimento de 
questões mais elementares, conforme esclarecem Fuller e Bown (1975). 
Baseados em uma revisão de aproximadamente trezentos trabalhos, entre 
os quais alguns empíricos, Fuller e Bown (1975) conceituaram fases no 
desenvolvimento dos alunos professores e levantaram a hipótese de que as 
preocupações são sequenciais e cumulativas. 
Assim, antes que o futuro professor atinja a maturidade profissional e pense 
no ensino em termos do seu impacto sobre os alunos e seu crescimento – processo 
que Feiman-Nemser e Buchmann (1989) chamam de transição para o pensamento 
pedagógico – ele passa por fases reveladas por preocupações características. 
Outro estudo bastante representativo na área dos estágios do 
desenvolvimento de professores em pré-serviço é o de Furlong e Maynard (1995) 
por tentar expandir a noção sequencial proposta anteriormente. Para estes 
pesquisadores, o desenvolvimento do aluno mestre não se dá de forma linear, mas 
simultânea. Com base em dados coletados em cinco escolas públicas de ensino 
fundamental, com alunos do curso de educação primária, os pesquisadores 
 
 
 
2 
A partir de uma perspectiva sociológica, Lortie (1975) esclarece que o crescimento da demanda 
escolar seguiu sempre um modelo de agregação de salas de aula, ou células, construídas como auto- 
suficientes. Decorrente disto, ainda hoje escolas são organizadas de forma que cada professor 
desenvolva um trabalho isolado, independente dos demais colegas. 
 
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elaboraram cinco categorias: (1) idealismo inicial; (2) sobrevivência pessoal; (3) 
 
lidando com dificuldades; (4) atingindo a planície e (5) seguindo em frente. 
 
Na fase do idealismo inicial, os resultados de Furlong e Maynard corroboram 
a descrição de Fuller e Bown (1975). Também seus alunos professores 
identificaram-se muito mais com os alunos do que com os professores 
colaboradores e expressaram uma imagem idealizada do tipo de professor que 
gostariam de ser – caloroso, amigo, entusiasmado, atencioso e popular –, do tipo de 
relacionamento que gostariam de manter com seus alunos – amigável, mas respeitoso 
–, bem como da atmosfera alegre, calorosa e de cooperação que gostariam de criar 
em suas salas de aula. 
A crença de que o relacionamento pessoal do aluno professor com seus 
alunos é fator predominante para sua eficácia profissional, é vista por Furlong e 
Maynard como simplista e é rapidamente ofuscada pelas realidades da sala de aula, 
assim que tem início a prática de ensino. Neste momento, surgem as preocupações 
com a sobrevivência pessoal, que Furlong e Maynard caracterizam como o processo 
de ajustar-se às rotinas e expectativas do professor colaborador, de ser visto e 
respeitado como professor responsável pela turma e de conseguir o controle da sala 
de aula. Ajustar-se às rotinas significava, para muitos dos alunos professores 
estudados por Furlong e Maynard, copiar o estilo do professor, especialmente no 
que diz respeito ao seu relacionamento com os alunos. Fazendo isto, eles imaginavam 
não quebrar a rotina e ter a chance de conduzir seu trabalho mais suavemente. 
Consequentemente, a imagem de professor idealizada anteriormente cedia 
espaço ao tipo de professor que eles achavam que deveriam ser a fim de sobreviverem 
inicialmente. A necessidade de serem vistos e respeitados como professores da turma 
relaciona-se de forma direta com as questões relativas ao controle da disciplina em 
sala de aula. As preocupações mais recorrentes estão em preparar atividades que 
mantenham os alunos trabalhando e em desenvolver procedimentos que nos 
mantenham em seus lugares. Nesta fase, os alunos professores temem desviarem-se 
dos planos elaborados e sentem-se extremamente frustrados quando suas ideias não 
dão certo e quando não conseguem controlar o 
comportamento dos seus alunos. 
 
 
 
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A fase seguinte surge a partir da segunda ou terceira semana quando os 
alunos professores passam a ver as dificuldades da sala de aula e a se preocupar 
mais com seu comportamento profissional. Neste período, eles procuram se 
estabelecer como professores, normalmente replicando aquilo que eles consideram 
ser o comportamento de um professor. 
Furlong e Maynard (1995, p. 82) apontam que os alunos professores “agem 
como professores, mas sem necessariamente compreender os propósitos subjacentes 
ou as implicações daquelas ações”. Além disso, preocupam-se em impressionar o 
professor colaborador e, especialmente o professor supervisor, responsável pela 
avaliação de sua competência profissional. Os alunos professores estudados 
revelaram que, apesar dos professores colaboradores os encorajarem a ver esta como 
uma experiência de aprendizagem, a maior preocupação estava em 
„fazer a coisa certa‟ para ser aprovado na disciplina. Devido à pouca compreensão 
que os alunos professores tinham dos pressupostos que fundamentavam suas 
ações, eles tentavam impressionar por meio de estratégias de ensino e de manejo 
de sala, preparando explicações claras e dinâmicas de grupo que os mantivessem 
no controle da disciplina. Foi bastante característica nesta fase a utilização de 
materiais extras que deixassem os alunos ocupados. 
Após terem adquirido confiança em seu conhecimento pedagógico geral, os 
futuros professores atingem a planície. Neste estágio, eles sentem-se como 
„verdadeiros professores‟. Contudo, a não compreensão dos pressupostos que 
fundamentam suas práticas não lhes permite ainda perceber a relação entre o 
ensino e a aprendizagem dos alunos. A maioria dos alunos professores estudados por 
Furlong e Maynard, ao sentirem-se mais confiantes e relaxados, passaram a 
apresentar planos e avaliações menos elaborados e a perder o entusiasmo em 
tentar novas estratégias e atividades. Apesar de „verdadeiros professores‟, neste 
estágio os alunos professores não se mostraram capazes de desenvolver atividades 
voltadas à aprendizagem de seus alunos. 
Para que os alunos sigam em frente, ou seja, consigam analisar sua prática 
criticamente, compreender as responsabilidades de ser um educador, desenvolver 
as habilidades do pensamento pedagógico e fazer assim a transição para o papel de 
professor, é necessário que haja intervenções por parte dos professores 
supervisores voltadas diretamente para os propósitos e implicações da educação. 
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Outros estudos mostram que sem desafio e suporte, os alunos professores dificilmente 
atingem este estágio. Furlong e Maynard (1995) argumentam que na fase do 
seguindo em frente os alunos professores eram levados a refletir sobre as implicações 
das atividades em termos da aprendizagem de seus alunos. Não sem resistência, 
muitos sentiam-se frustrados e até mesmo deprimidos, uma vez que este processo 
implica em questionar as próprias crenças, muitas já bastante arraigadas, sobre ensino 
e aprendizagem. 
 
 
O ESTUDO 
 
O estudo que apresentamos agora faz parte de um projeto de pesquisa 
intitulado “Aprendendo a ensinar Inglês: um estudo longitudinal com estagiários do 
curso de Letras”. 
Esse projeto foi motivado pela necessidade que sentíamos de verificar a 
interação entre o conhecimento gerado pelas experiências socializadoras e o 
conhecimento gerado pelas experiências educacionais na universidade em que 
atuamos. Tendo como referenciais teóricos estudos que reconhecem a importância de 
experiências anteriores aos cursos de formação de professores, bem como estudos 
que enfatizam a importância de se entender as ações do professor do ponto de vista 
de seu sistema de crenças e valores, esse projeto teve início em 1999, ano em que os 
dados foram coletados com 14 alunos do 4º e último ano do curso de Letras Anglo de 
uma universidade pública no norte do Estado do Paraná. À época da coleta dos 
dados, os alunos professores dessecurso tinham em seu currículo 68 horas de prática 
do ensino de Inglês concentradas no último ano. Essa carga horária era distribuída 
entre observação de aulas em escolas públicas, confecção de relatórios de 
observação e de regência, planejamento supervisionado e direção de classe. O 
conjunto de dados coletados incluí autobiografia, inventário de crenças aplicado no 
início e final do ano letivo, gravações em áudio de sessões de encontros para 
supervisão de estágio, relatórios de observação de aulas, relatórios de estágio e 
entrevistas semiestruturadas. 
A análise seguinte concentra-se nos dois últimos instrumentos, uma vez que 
eles revelam com maior propriedade as percepções dos alunos sobre seu 
desenvolvimento durante a prática de ensino. O relatório de estágio apresentava-se 
como um dos componentes da avaliação da disciplina Prática do Ensino de Inglês: 
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Estágio Supervisionado e tinha o propósito de sistematizar as reflexões feitas 
durante as 28 horas de regência. Era objetivo também do relatório permitir uma 
reflexão acerca do desenvolvimento profissional dos alunos professores e da interação 
entre suas experiências formais e informais. Por sua vez, as entrevistas 
semiestruturadas conduzidas ao final do ano letivo pretendiam suscitar suas 
percepções a respeito do estágio, bem como do componente teórico do curso. 
O presente relato concentra-se em 2 das 14 alunas professoras envolvidas 
no projeto, que serão identificados pelos nomes de Adriana e Berenice. Tal escolha 
deu-se de forma aleatória, tendo em mente que os resultados apresentados pretendem 
melhor compreender o que os acontecimentos significam para os envolvidos nesse 
meio socioeducacional. 
 
 
OS RESULTADOS 
 
Os resultados dos alunos professores serão apresentados separadamente, 
tendo como ponto de partida suas próprias percepções acerca do impacto da prática 
de estágio, e como referencial as implicações desse componente curricular para a 
formação de profissionais críticos e autônomos. 
Adriana 
 
Adriana era uma aluna cujo ingresso no curso de Letras deu-se pelo sonho de 
aprender e ensinar Inglês. Tendo sido forçada a abandonar os estudos da língua em 
dois outros momentos de sua vida por motivos de ordem material, ela via na 
universidade pública a chance de aprender inglês. Contudo, o foco na gramática trouxe 
dificuldades extras durante o curso e por várias vezes ela dizia achar o ensino que 
havia recebido complicado, difícil e desestimulante. Contudo, casada e grávida de seu 
primeiro filho, foi sempre uma aluna responsável e pontual em suas tarefas durante o 
curso. Diferente de muitos de seus colegas, Adriana havia feito magistério e tinha 
alguma experiência de sala de aula. Há alguns anos trabalhando com crianças 
no ensino primário, ela tinha crenças bem marcadas quanto ao seu papel. Para ela: o 
bom professor é aquele que tem um relacionamento amigável com seus alunos, deve 
ser dinâmico, flexível e ter senso de humor. 
Consequentemente acreditava que: é preciso ensinar a matéria de uma 
 
forma diferente, dinâmica, quebrar a rotina. 
 
 
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Assim como a grande maioria dos alunos mestres, também Adriana afirma 
ter sido a prática de ensino um momento importante em seu processo de formação. 
Segundo ela relata em seu relatório de estágio: 
Ao final do meu trabalho na prática de estágio, concluo que para mim a 
experiência em sala de aula foi muito válida e rica, no sentido de uma reflexão sobre 
a atuação do professor perante o processo de ensino-aprendizagem, e defendo a 
questão de que cabe ao professor o sucesso ou fracasso de seu aluno. 
Falar que a prática de ensino permitiu uma reflexão sobre a atuação do 
professor nos leva a imaginar que Adriana tenha sido capaz de entender sua prática 
sob a perspectiva do aluno, ou seja, tenha se tornado capaz de refletir criticamente 
sobre as responsabilidades de um educador. Contudo, quando questionada durante 
a entrevista a respeito das certezas e dúvidas adquiridas a partir do estágio, ela 
comenta: no geral eu posso dizer assim que eu fui muito feliz no meu estágio, e 
tanto que gerou até assim um clima de amizade mesmo entre os alunos, né, que eu já 
sentia como se fosse minha própria sala de aula, né. Então, depois que eu saí, como 
eu moro num local próximo à escola, às vezes eu encontro com os alunos, né, fora da 
escola “ô professora, você não vai voltar dar aula pra gente?” e tal. Então, eu sinto 
assim que houve um envolvimento, que os alunos gostaram. Eu saí satisfeita por mais 
que sempre tem alguma coisa que dá pra ser melhorada (...) Então, eu acredito que 
eu consegui desenvolver um trabalho, eu criei um clima de envolvimento com os 
alunos sim. 
Aqui é possível notar que apesar do impacto testemunhado pela aluna 
professora, sua análise não avança para além de questões centradas no ensino e 
nunca na aprendizagem. 
Ela avalia, de forma simplista, o sucesso de sua prática pelo grau de 
amizade que criou com os alunos. Embora reconheça a existência de limitações e 
dificuldades em sua prática é incapaz de compreender as complexidades do ensino. 
Se voltarmos aos estágios descritos anteriormente por Furlong e Maynard (1995), 
veremos que ela se encontra em uma etapa ainda bastante inicial, preocupada em 
lidar com as dificuldades e em avaliar a eficácia dos meios utilizados para alcançar 
seu objetivo pessoal: o de manter um relacionamento amigável e despertar o 
interesse dos alunos. 
 
 
 
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Em outros momentos da entrevista Adriana também demonstra não ser 
capaz de refletir sobre sua atuação pedagógica para além do nível técnico. Se por 
um lado esse aspecto pode ser considerado elemento essencial para uma prática bem 
sucedida, por outro não parece suficiente para a construção de um conjunto de 
conhecimentos voltados à transformação da ação docente. Todas as vezes em que 
era indagada sobre sua prática ela a analisava em termos do que fazer e de como 
fazer: 
 
A professora levava letra de música, levava algum outro tipo de material que 
envolvesse mais, os alunos trabalhavam em grupos e eu percebia o envolvimento 
deles na aula. Então, eu fiquei imaginando como eu poderia trabalhar no meu 
estágio. (...) Mas a gente percebe que quando você chega na sala de aula com um 
jogo, com alguma coisa que interessa é bem diferente a aula, né, o envolvimento. 
(...) aí eu continuei pensando o que fazer nas outras aulas pra que continuasse aquele 
interesse, né, e eu percebi o seguinte: quando é desenvolvida a aula dessa forma, 
com dinâmicas, com materiais extras, eu conseguia um envolvimento grande; quando 
eu pedia pra usar o livro... 
A experiência de estágio descrita por Adriana como válida e rica parece ter 
servido para confirmar e tornar mais fortes as crenças trazidas e apresentadas 
desde o início da prática, como as que mostramos anteriormente. Nesse sentido, o 
impacto por ela mencionado se distancia certamente daquele desejado por formadores 
de professores que entendem esse como um momento de contribuir para o 
desenvolvimento de uma prática pedagógica informada e consciente que permita a 
revisão de conhecimentos e crenças desenvolvidos no período da aprendizagem por 
observação. 
Além disso, a experiência da prática do ensino de inglês parece contribuir de 
sobremaneira para confirmação das escolhas, como mostra o seguinte trecho: ... 
dentro desse estágio que eu tive realmente a certeza da área que eu quero trabalhar 
porque antes eu não tinha certeza se era inglês, se era português. 
Mas eu acredito que dentro desse estágio eu consegui realizar um trabalho 
bom e tenho vontade de trabalhar nessa área, mais do que com o português. 
Essa certeza parece revelar uma identidade tardia com o curso, o que 
 
certamente traz consequências para a construção de imagens pessoais que deem 
 
 
 
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15conta de compreender e lidar com as complexas realidades das salas de aula 
 
(Ortenzi, Mateus e Reis, 1996). 
 
Berenice 
 
A experiência de Berenice como aprendiz da língua desde muito cedo em 
academias fez com que ela se apaixonasse pelo inglês. Seu sucesso como aprendiz 
e o apoio de uma de suas professoras a motivou para o ingresso no curso. Na 
universidade as sensações ficam todas misturadas, pois há medo, insegurança, 
entusiasmo, realizações e decepções. Mesmo assim, Berenice repete sempre a 
certeza de querer ser professora de Inglês. Contudo, sem experiência anterior 
alguma de sala de aula, as crenças de Berenice quanto ao papel do professor 
vinham de suas vivências como aprendiz de língua, como mostra um trecho de sua 
entrevista: 
Olha, eu me via assim como as minhas professoras eram no ginásio, é... 
seguia o livro didático ali tal, é... qualquer coisa mandava o aluno pra diretoria, 
aquela coisa bem autoritária, bem tradicional mesmo, né. 
Ser autoritária e tradicional são características de sua prática contra as quais 
ela parece lutar o tempo todo. Na verdade, essa é antes uma crença que concebe o 
professor como autoridade responsável pelo estabelecimento e manutenção da ordem 
em sala de aula (Feiman-Nemser e Floden, 1986). Assim, contrariando os resultados 
de alguns estudos, Berenice iniciou sua prática menos preocupada em estabelecer um 
relacionamento amigável e caloroso com seus alunos e mais voltada para o tipo de 
professora que deseja ser. Desta forma, ela relata que no início: ... eu me peguei 
muitas vezes realmente mandando o aluno calar a boca, realmente querendo pôr 
o aluno pra fora da sala. (...) eu não gostaria de dar aula como eu tive aula; eu queria 
ser aquela professora amiga, que fosse aquela aula gostosa, descontraída. 
E é nesse aspecto que Berenice vê o impacto do estágio sobre sua 
formação. É exatamente no que diz respeito ao seu comportamento como 
professora, nas suas atitudes e posturas com relação aos alunos e ao ensino 
propriamente dito. Segundo ela própria afirma durante a entrevista: 
...logo que eu comecei dar aula eu queria ser aquela professora bem 
tradicional, autoritária e de repente eu me vi e eu trabalhei assim olha até a metade do 
estágio. Aí, eu comecei a repensar e até hoje eu repenso nisso, eu fico pensando 
"
16 
 
 
 
nisso, porque eu tô querendo criar um modelo de professor como eu gostaria de ser 
como modelo de professor. Então, eu fico tentando ver os meus professores, os que 
eu tive, os que eu tô tendo ainda esse ano, como eles dão aula, o que eu gosto, o que 
eu não gosto, sabe, eu tô tentando pegar um pedacinho de cada e adaptar em 
mim. 
 
Sem dúvida todo o esforço de Berenice estava em desenvolver-se como 
professora em termos daquilo que ela imaginava que deveria ser. Em momento algum 
ela se refere ao estágio como forma de considerar o que e como os alunos aprendem. 
Apesar do reconhecido impacto atestado por ela, Berenice continuou a 
„ver o professor como aluno‟, “tentando pegar um pedacinho de cada um” para 
compor seu personagem e não foi capaz de „ver-se como professora‟ responsável 
por promover a aprendizagem de seus alunos. Em todas as suas falas está fortemente 
presente a crença de que o professor é o responsável por trazer o aluno para sua aula 
e fazer com que ele goste da sua disciplina, despertar o interesse e a atenção dos 
alunos, mostrar que aquilo que está sendo ensinado é importante. 
Como vemos, o foco de suas reflexões está no professor. Embora seja 
fundamental que o futuro professor aprenda a detectar sinais de compreensão e 
confusão na aprendizagem dos alunos e que seja estimulado a implementar suas 
preocupações nesta área, Berenice limita suas reflexões ao papel do professor, 
tomando por certo que afinidades pessoais levam diretamente ao “gosto” pela 
disciplina e, consequentemente, à quase misteriosa aprendizagem. Nesse sentido, ela 
se preocupa muito em comportar-se como professora, mas sem necessariamente 
compreender os propósitos subjacentes ou as implicações de suas ações. Esse visão 
ingênua de sua prática a coloca em um estágio bastante elementar de seu 
desenvolvimento profissional que não permite uma reflexão mais crítica de seu papel 
social. Mais grave, a prática que deveria servir como instrumento para a construção 
de um conhecimento criticamente informado, que permitisse à Berenice pensar sobre 
suas ações pedagógicas em termos do que os alunos podem e devem aprender, serviu 
para legitimar as experiências trazidas para esse contexto. As certezas de Berenice 
após quase um ano de socialização formal são as de que gostando dela os alunos 
gostarão de inglês, como mostra mais um trecho da entrevista: 
A certeza que eu tenho é que é isso mesmo que eu quero: ser professora. 
 
"
17 
 
 
 
(...) TÔ com muita expectativa, apesar que o governo tá fazendo essa bagunça 
com a educação, né, boas expectativas. Quero ser uma excelente professora. Quero 
que meus alunos gostem de mim, gostem da minha matéria, vou trabalhar pra isso. E 
essa é minha principal certeza: de que tô no caminho certo. 
A expectativa de promover o gosto pela disciplina como forma, ou como “o 
caminho certo” para uma prática bem sucedida simplifica em muito seu papel de 
educadora, inserida em um contexto carregado de responsabilidades sociais. 
 
 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
Os dados apresentados apontam que embora todos os futuros professores 
enalteçam a relevância da prática de estágio, há limitações do impacto desse 
componente curricular sobre o processo de aprender a ensinar reflexivamente, numa 
perspectiva crítica (cf. Tabachnick e Zeichner, 1991). A análise revela também que 
tanto Adriana como Berenice encontram-se ainda em estágios elementares de seu 
desenvolvimento profissional, segundo a classificação de Furlong e Maynard (1995). 
Ambas transitam entre os estágios de sobrevivência pessoal e lidando com as 
dificuldades. 
A caracterização das etapas alcançadas pelas duas estagiárias revela que a 
prática de ensino teve um impacto sobre o processo de formação de Adriana e 
Berenice, embora em graus diferenciados dos idealizados pelos supervisores, qual 
seja o de ser um “rito de passagem”. Talvez como consequência da forma como os 
estágios estão estruturados e pela própria ambiguidade de papéis do aluno 
professor, a experiência parece ter se configurado mais como legitimação das práticas 
adotadas rotineiramente pelos professores regentes. 
Em consequência, este estudo nos mostra que para as duas alunas 
professoras, mais importante do que tornarem-se conscientes do papel social do 
professor de inglês, capaz de confrontar seus conhecimentos e de considerar a 
qualidade e o valor daquilo que os alunos aprendem, importava adquirir segurança 
numa prática que elas já conheciam devido aos, pelo menos, 14 anos de 
aprendizagem por observação. 
Para nós, educadoras de futuros professores, o desafio que se coloca é 
como implementar um programa voltado para a formação reflexiva numa perspectiva 
crítica que permita a incorporação da dimensão política do fazer pedagógico e do 
"
18 
 
 
 
conceito de transformação social nela implícita. Em nosso modo de pensar, importa 
não só adotar a reflexão como modelo para o desenvolvimento profissional de 
futuros professores, mas também imprimir-lhe uma qualidade diferenciada, ainda na 
fase pré-serviço. Quanto mais soubermos como interagem as crenças e o 
conhecimento formal nas diversas etapas de atuação do futuro professor, mais 
poderemos contribuir para esse objetivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"
19 
 
 
 
CAPÍTULO 03 – MORFOSSÍNTAXE DA LÍNGUA INGLESA 
 
 
 
ADJETIVOS (ADJECTIVES) 
 
Os adjetivos em inglês são usados para qualificar e dar informações extrassobre os substantivos. 
Os adjetivos em inglês não modificam sua forma para mostrar número ou 
gênero, exceto para fazer o Comparativo e o Superlativo. 
 
 
Adjetivos Comuns: 
 
Os adjetivos comuns em inglês antecedem os substantivos. 
 
Exemplos: 
 
Joe bought a lovely ring to his wife. 
 
That boy has got long hair and blue eyes. 
 
 
 
Adjetivos com Particípio (-ing or -ed): 
 
Normalmente usamos os particípios como adjetivos, eles são usados na 
mesma posição dos adjetivos comuns, ou seja, antes dos substantivos. 
 
Adjetivos com –ing: 
 
Usamos a forma do adjetivo com –ing para descrever pessoas, ações 
ou coisas: 
 
Exemplos: 
 
Paul is really a surprising man. 
 
My job is really exciting, I work with different people. 
It was a horrifying accident in Nigeria. 
Adjetivos com –ed: 
 
Usamos a forma do adjetivo com –ed para descrever sentimentos e atitudes: 
 
Exemplos: 
 
Tom is surprised with his grades. 
 
Jane is bored with her boyfriend. 
"
20 
 
 
 
Nancy is very depressed these days. 
 
I usually get embarrassed when I make a speech. 
She was really tired (exhausted) after the party. 
Adjetivos Comparativos: 
 
Usamos os adjetivos comparativos para comparar duas ou mais pessoas ou 
coisas em diferentes graus: igualdade, superioridade e inferioridade. 
 
Comparativo de igualdade: as + adjetivo +as 
 
Exemplos: 
 
Marco is as intelligent as Brian. 
My house is as big as my sister’s. 
A Mercedes is as economical as a Ford. 
 
Obs. Para demonstrar desigualdade usa-se o not : not as + adjetivo +as 
 
Exemplos: 
 
Marco is not as intelligent as Brian. 
My house is not as big as my sister’s. 
A Mercedes is not as economical as a Ford. 
 
Comparativo de inferioridade: less + adjetivo + than 
 
Exemplos: 
 
Marco is less intelligent than Brian. 
My house is less big than my sister’s. 
A Mercedes is less economical than a Ford. 
 
Obs. Para demonstrar desigualdade usa-se o not: not less + adjetivo +than 
 
Exemplos: 
 
Marco is not less intelligent than Brian. 
My house is not less big than my sister’s. 
A Mercedes is not less economical than a Ford. 
 
 
 
 
"
21 
 
 
 
Comparativo de superioridade: adjetivo + -er + than 
 
Usamos a regra –er…than para os adjetivos com uma ou duas 
sílabas: Exemplos: (old, young, cold, cheap) 
 
He is younger than his wife. 
Tiradentes is colder than Ipatinga. 
The t-shirt is cheaper than the sweater. 
 
Para os adjetivos com uma ou duas sílabas terminados em 
consoante/vogal/consoante, a última consoante deverá ser dobrada: 
Exemplos: (big, hot, thin) 
 
This summer is hotter than last summer. 
 
You look thinner than the last time I saw you, are you on a diet? 
 
Para os adjetivos com uma ou duas sílabas terminados em Y precedidos de 
consoante, eles perdem o Y, e recebem o -IER: 
Exemplos: (pretty, shy, dry, easy) 
 
Peter is shier than Gabriel. 
 
This skirt is drier than the pants. 
Going by train is easier than by car. 
Para os adjetivos com uma ou duas sílabas terminados em E, acrescentamos 
apenas o –R: 
Exemplos: (safe, nice) 
 
This bank is safer than the other one. 
Your mother is nicer than your father. 
Comparativo de superioridade: more + adjetivo + than 
 
Usamos a regra com more para os adjetivos com duas ou mais sílabas: 
Exemplos: (intelligent, beautiful, expensive, difficult) 
Paris is more beautiful than London. 
This coat is more expensive than the other one. 
This exercise is more difficult than the first one. 
"
22 
 
 
 
Comparativo de superioridade: irregular 
 
Exemplos: (bad, good, far, old) 
 
A hamburger is better than a cheeseburger. 
Japan is further than Holland. 
He is older than I expected. (He is older than I expected) 
 
 
 
Adjetivos Superlativos: 
 
Indicam que algo está acima ou abaixo de todos os outros itens comparados – é o mais 
ou o menos de alguma categoria: 
 
John is the tallest man in this room. (John é o homem mais alto dessa sala.) 
 
This is the most frightening horror movie. (Esse é o filme de terror mais 
assustador.) 
 
Quanto ao processo de formação, os comparativos e superlativos funcionam de 
maneira bastante similar. Nas sentenças acima, é possível observar suas três 
formações comuns: 
 
Para adjetivos curtos (até duas sílabas) como small, tall e thin, por exemplo, basta 
acrescentar o sufixo –er para os comparativos e o sufixo –est para os superlativos. 
Esses devem ser sempre precedidos por the. Se o adjetivo acabar pela sequência CVC, 
ou seja, consoante-vogal-consoante, não se esqueça de duplicar a última letra, como 
ocorre com big, que vira bigger no comparativo e biggest no superlativo. 
 
Para adjetivos que tiverem até duas sílabas em inglês e terminarem em “y”, basta apagar 
o “y” e acrescentar –ier para os comparativos e –iest para os superlativos. 
 
Para adjetivos maiores, não precisa fazer nenhuma alteração em sua forma. Basta usar 
o more (mais) ou o less (menos) antes dos comparativos e o the most (o mais) ou o the 
least (o menos) antes dos superlativos. Aliás, vale notar que, independentemente do 
tamanho da palavra, todo superlativo tem “the” na frente. 
Mas, claro, também há algumas exceções para essa regra. As mais usadas ocorrem 
com as palavras good e bad. O comparativo de good é better (melhor) e seu superlativo 
é the best (o melhor), enquanto o comparativo de bad é worse (pior) e seu superlativo 
é the worst (o pior): 
 
She plays volleyball better than me. (Ela joga vôlei melhor que eu.) 
 
Outra maneira de fazer comparações é com a estrutura as + adjetivo + as. Com ela você 
equipara duas coisas ou pessoas: 
 
This house is as big as mine. (Essa casa é tão grande quanto a minha.) 
 
(EF English Live, 2014). 
 
Irregular 
 
Exemplos: (bad, good, far, old) 
 
A hamburger is the best sandwich in that restaurant. 
Japan is the furthest country to visit. 
He is the eldest in my family. (He is the oldest in my family.) 
 
 
 
 
SUBSTANTIVOS (NOUNS) 
 
Os substantivos em inglês classificam–se em: contáveis, incontáveis, 
concretos e abstratos. 
Os substantivos se modificam em inglês para fazer o plural dos mesmos e 
para demonstrar posse. 
Os gêneros dos substantivos em inglês podem ser classificados em quatro: 
 
masculino, feminino, neutro e comum. 
 
 
 
Substantivos contáveis: 
 
São normalmente concretos, podem ser contatos e têm plural; 
 
 
 
"
24 
 
 
 
Exemplo: a box, four boxes. 
 
There are twenty-five computers in the computer room. 
How many students are there in your classroom? 
 
 
Substantivos incontáveis: 
 
São normalmente abstratos e não podem ser contados e não têm plural; 
Exemplo: coffee 
(essa regra aplica-se a todos os tipos de bebidas: lemonade, tea, beer, water). 
 
Would you like some coffee? 
I need some water, please? 
Outros exemplos de substantivos incontáveis em inglês; 
 
Advice 
 
The University will be able to give some advice. 
 
Bread (meat, cheese, cake) 
 
Edward is going to buy some bread. 
 
Chaos 
 
There was a complete chaos in the building during the fire. 
 
Furniture 
 
We haven’t got any furniture in our flat yet. 
 
Hair 
 
Albert has got brown hair and blue eyes. 
 
Money 
 
Could you lend me some money? 
 
News 
 
The news is very shocking tonight. 
 
Paper 
 
Have you got paper? I Would like to write down your address. 
 
Permission 
 
You have to ask for permission, if you want to use the telephone. 
 
Progress 
 
Your English is excellent, you have made progress. 
 
 
"
25 
 
 
 
Scenery 
 
What beautiful scenery you can see at the top of this bridge. 
 
Trouble 
 
Martha had some trouble with her car this afternoon. 
 
Weather 
 
When we were in Italy we had very good weather. 
 
Work 
 
Joe is unemployed at the moment, he is looking for work. 
 
 
 
Alguns exemplos de determinantes (determiner) utilizados antes dos 
substantivosincontáveis: 
 
Some: Can I have some wine, please? 
 
A slice of: Can I have a slice of cake, please? 
 
An item of: Can I borrow an item of clothing from your mother? 
 
A lump of: Can I have a lump of sugar, please? 
 
A piece of: I will remove a piece of furniture from my bedroom. 
 
A cup of/ a glass of: Would you like a cup of tea? 
 
.Would you like a glass of wine? 
 
 
 
Plural dos substantivos contáveis: 
 
Singular + S: 
 
Para a maioria dos substantivos em inglês, forma-se o plural acrescentando 
 
“s” ao singular dos mesmos: 
 
Exemplos: 
 
Bag – bags; book – books; teacher – teachers; chair – chairs 
 
Singular + ES: 
 
Os substantivos terminados em O, X, CH, SH, S, SS, e Z fazem o plural em – 
 
ES. 
 
Exemplos: 
 
Fox – foxes 
 
 
"
26 
 
 
 
Watch – watches 
Brush – brushes 
Bus – buses 
Boss – bosses 
 
Não seguem a regra os substantivos terminados em –CH que têm na 
pronúncia o som final de K. 
Exemplos: 
 
Monarch - monarchs 
Epoch – epochs 
Stomach – stomachs 
Também não seguem a regra os substantivos terminados em – O precedidos 
de vogal, eles formam o plural em –S. 
Exemplos: 
 
Bamboo – bamboos 
 
Studio – studios 
 
Os substantivos considerados estrangeiros também recebem apenas o –S 
para formar o plural. 
Exemplos: 
 
Piano – pianos 
Dynamo – dynamos 
Magneto – magnetos 
Kilo – kilos 
Solo – solos 
 
Singular terminado em Y: 
 
Os substantivos terminados em Y precedidos de vogal formam o plural com – 
 
S. 
 
Exemplos: 
 
 
"
27 
 
 
 
Tray - trays 
Boy – boys 
Day – days 
Monkey – monkeys 
 
Os terminados em Y precedidos de consoante trocam o Y por –IES. 
Exemplos: 
 
Party – parties Study – 
studies Secretary - 
secretaries 
Não seguem a regra os nomes próprios. Se o substantivo for nome próprio 
terminado em Y precedido de consoante, acrescentamos apenas o –S. 
Exemplos: 
 
Kennedy – Kennedys 
 
Mary – Mary’s 
 
Singular terminado em –F e –FE: 
 
Os substantivos terminados em –F e –FE trocam o –F e –FE por –VES. 
 
Exemplos: 
 
Wolf – wolves 
Shelf- shelves 
Wife – wives 
Knife – knives 
Não seguem a essa regra os seguintes substantivos em inglês: 
 
Grief – griefs 
 
Chief – chiefs 
 
Handkerchief – handkerchiefs 
 
Roof – roofs 
 
Proof – proofs 
 
"
28 
 
 
 
Belief – beliefs 
Sheriff – sheriffs 
Turf – turfs 
Singular terminado em –E: 
 
Os substantivos terminados em –E formam o plural apenas com o –S: 
 
Exemplos: 
 
Tape – tapes 
Base – bases 
Dice – dices 
Face - faces 
Singular/Plural Irregulares: 
 
No inglês não existem muitos plurais irregulares, abaixo seguem alguns 
exemplos. 
 
Exemplos: 
 
Tooth – teeth 
Foot – feet 
Goose – geese 
Louse – lice 
Mouse – mice 
Man – men 
Woman – women 
 
Child – children 
 
Singular/Plural com a mesma forma: 
 
Alguns substantivos em inglês têm a mesma forma tanto para o singular como 
para o plural. 
 
Exemplos: 
 
Sheep – sheep 
 
"
29 
 
 
 
Deer – deer 
Fish – fish 
Swine – swine 
Singular Composto: 
 
Quando a forma é: substantivo + substantivo vai para o plural o elemento 
principal. 
Exemplos: 
 
Sister-in-law – sisters-in-law 
Son-in-law – sons-in-law 
Armchair – armchairs 
Toothbrush – toothbrushes 
Quando a forma é adjetivo + substantivo só o substantivo vai para o plural. 
 
Exemplos: 
 
Blackbird – blackbirds 
 
Whiteboard – whiteboards 
 
Formas Plurais: 
 
Alguns substantivos em inglês são mais utilizados na forma do plural. Alguns 
deles estão relacionados abaixo em categorias diferentes. 
 
Exemplos: 
 
Jogos (games): cards, dominoes, darts, bowls. 
 
Vestuário (clothing): jeans, pyjamas, trousers, trunks, dungarees, clothes. 
Ferramentas/Equipamentos (tools/equipment): pliers, scissors, glasses, handcuffs. 
Matérias/atividades (subjects/activities): physics, economics, politics, athletics, 
aerobics. 
Outros (others): thanks, stairs, remains, goods, news, whereabouts, proceeds. 
 
 
 
Possessive case ou Genitive case: 
 
 
 
 
 
"
30 
 
 
 
Para indicarmos uma relação de posse entre dois substantivos em inglês 
utilizamos o Caso Possessivo ou Caso Genitivo (‘S ou ‘) e também a construção: 
substantivo + OF + substantivo. 
 
1. Caso Possessivo („S): 
 
 É normalmente utilizado para os substantivos no singular e quando 
o primeiro substantivo é uma pessoa ou animal. 
Exemplos: 
 
Peter – Peter’s: Peter’s house is great. 
 
Janet – Janet’s: Janet’s car is pink. 
 
Policeman – policeman’s: a policeman’s uniform is usually blue. 
 
Horse – horse’s: The horse’s tail is very long. 
 
a) É também utilizado com nomes próprios terminados em S; 
Exemplos: 
 
Charles – Charles’s: Charles’s dog is cute. 
 
James – James’s: James’s sister is Suzi. 
 
b) E também com substantivos no plural não terminados em S. 
 
Exemplos: 
 
Women – women’s: Women’s bags are always full. 
 
Children – children’s: The children’s toys are in the box. 
 
2. Caso Possessivo („): 
 
a) É utilizado com substantivos no plural terminados em S. 
 
Exemplos: 
 
Girls – girl’: The girls’ teacher is very professional. 
 
Boys – boy’: The boys’ father is angry. 
 
b) Usa-se também com nomes próprios clássicos ou famosos, terminados em S; 
Exemplos: 
 
Prince Charles- Prince Charles’: Prince Charles’ wife is Camilla. 
 
Pitagoras – Pitagoras’: We are studying Pitagoras’ theorems. 
 
"
31 
 
 
 
c) E também com nomes próprios terminados em S seguidos de substantivo 
iniciado por S. 
Exemplos: 
 
Mr. Evans: Mr. Evans’ shoes are brown. 
 
Lewis: Lewis’ salary is not good at the moment. 
 
3. Caso Possessivo (sustantivo + of + substantivo): 
 
Usamos a construção substantivo + of + substantivo quando queremos 
especificar o primeiro substantivo ou quando estão envolvidos na posse duas coisas e 
não há envolvimento de pessoas. 
 
Exemplos: 
 
Salvador/Church: The central church of Salvador is very large. 
 
President/Chile: The President of Chile is very popular. 
 
d) Gênero dos substantivos: 
 
1. Masculino: substantivos que se referem a pessoas ou animais do sexo 
masculino. 
Exemplos: 
 
Man, boy, cat, dog. 
 
2. Feminino: substantivos que se referem a pessoas ou animais do sexo 
feminino. 
Exemplos: 
 
Woman, girl, cow, bee. 
 
3. Neutro: substantivos que se referem à coisas inanimadas. 
 
Exemplos: 
 
School, house, book, party. 
 
4. Comum: substantivos que designam pessoas ou animais, sem especificar o 
sexo. 
Doctor, Dentist, friend, cousin. 
 
e) Modos de especificar o gênero: 
 
 
 
"
32 
 
 
 
1. Acréscimo do sufixo –ESS do masculino (alguns substantivos sofrem 
alteração ao receberem o sufixo*): 
Exemplos: 
 
Jew – Jewess 
Poet – Poetess 
Giant – Giantess 
Waiter – Waitress* 
Actor – Actress* 
Tiger – Tigress* 
2. Com o uso de uma palavra diferente para as pessoas e animais: 
 
Exemplos: 
 
o Pessoas: 
 
King –Queen 
Brother – Sister 
Father – Mother 
Gentleman – Lady 
Husband – Wife 
Sir – Madam 
Nephew – Niece 
Son – Daughter 
Uncle – Aunt 
Wizard – Witch 
o Animais: 
 
Bull – Cow 
Horse – Mare 
Cock – Hen 
Gander – Goose 
 
"
33 
 
 
 
Drake – Duck 
Fox – Vixen 
3. Com o acréscimo de uma palavra antes ou depois do substantivo de gênero 
comum: 
Exemplos: 
 
Boyfriend – Girlfriend 
Schoolmaster – Schoolmistress 
Landlord – Landlady 
Manservant – Maidservant 
Policeman – Policewoman 
Businessman – Businesswoman 
 
goat –She goat Billy 
goat –Nanny goat Bull 
calf – Cow calf 
Buck rabbit – Doe rabbit 
 
 
 
 
TEMPOS DE VERBOS (VERBS TENSES) 
 
Os verbos em inglês são utilizados para descrever ações. 
 
Os verbos em inglês são classificados das seguintes maneiras: 
 
 tempos do presente; 
 tempos do passado e; 
 tempos do futuro. 
 
 
Também são classificados como verbos regulares e irregulares. 
 
 
 
 
 
"
34 
 
 
 
Tempos do Presente (Present Tenses): 
Presente Simples (Simple Present):O presente simples dos verbos em inglês descreve fatos que são verdadeiros, 
hábitos e rotinas. 
 
Exemplos: 
 
Presente simples + S: 
 
To speak (falar) 
 
I speak 
 
He speaks 
She speaks 
It speaks 
You speak 
We speak 
You speak 
They speak 
A forma do presente simples somente se modifica depois dos pronomes: HE, 
 
SHE, IT, quando é adicionado “S” à base do verbo. 
 
Exemplos: 
 
He speaks English very well. 
She likes coke a lot. 
It rains in November. 
 
Presente simples + ES: 
 
Os verbos terminados em O, X, CH, SH, S e SS recebem a terminação –ES. 
 
Exemplos: 
 
To go (ir) – goes 
 
To fax (enviar fax) – faxes 
 
To watch (assistir) – watches 
 
"
35 
 
 
 
To brush (escovar) – brushes 
 
To miss (esquecer, perder) – misses 
 
Verbos terminados em Y: 
 
Os verbos terminados em Y precedidos de vogal recebem a terminação –S. 
Exemplos: 
 
To play (jogar, tocar, brincar) - plays 
 
To enjoy (gostar) – enjoys 
 
To buy (comprar) – buys 
 
Os terminados em Y precedidos de consoante trocam o Y por –IES. 
Exemplos: 
 
To study (estudar) - studies 
 
To fly (voar) - flies 
 
To apply (inscrever) – applies 
 
Verbos terminados em E: 
 
Os verbos terminados em E recebem a terminação com apenas o –S: 
 
Exemplos: 
 
To take (pegar) – takes To 
make (fazer) – makes To 
live (morar, viver) - lives 
Verbo Irregular: 
 
No inglês não existem muitos verbos irregulares no presente. 
 
Exemplo: 
 
To have (ter) - has 
 
Forma Interrogativa do Presente Simples: 
Para fazermos a forma interrogativa no presente simples colocamos o auxiliar 
DO antes do sujeito em todas as pessoas exceto na 3ª pessoa do singular (he, she, it) 
em que colocamos DOES. 
 
"
36 
 
 
 
Exemplos: 
 
You go to school every day. (afirmativa) 
 
Do you go to school every day? (interrogativa) 
She sings very well. (afirmativa) 
Does she sing very well? (interrogativa) 
 
Peter watches television at night. (afirmativa) 
 
Does Peter watch television at night? (interrogativa) 
They drink a lot of tea. (afirmativa) 
Do they drink a lot of tea? (interrogativa) 
 
Forma Negativa do Presente Simples: 
 
Para fazermos a forma negativa no presente simples colocamos o DO NOT 
(forma contraída DON’T) após o sujeito em todas as pessoas exceto na 3ª pessoa 
do singular (he, she, it) onde colocamos DOES NOT (forma contraída DOESN’T). 
 
Exemplos: 
 
You go to school every day. (afirmativa) 
 
You do not (don’t) go to school every day. 
(negativa) She sings very well. (afirmativa) 
She does not (doesn’t) sing very well. (negativa) 
Peter watches television at night. (afirmativa) 
Peter does not (doesn’t) watch television at night. (negativa) 
They drink a lot of tea. (afirmativa) 
They do not (don’t) drink a lot of tea. (negativa) 
 
Presente Contínuo (Present Continuous): 
 
O presente contínuo dos verbos em inglês descreve fatos que são 
verdadeiros, hábitos e rotinas que acontecem nesse momento, agora. 
O presente contínuo em inglês é formado da seguinte maneira: Verbo to be 
 
(no presente) + o gerúndio do verbo principal (-ing). 
 
 
"
37 37 
 
 
 
 
 
 
Exemplos: 
 
You are reading a magazine now. 
Anne is listening to the CD now. 
Forma Interrogativa do Presente Contínuo: 
 
A forma interrogativa do presente contínuo é feita pela inversão do verbo to 
be na frase. 
 
Exemplos: 
 
She is playing volleyball at this moment. (afirmativa) 
 
Is she playing volleyball at this moment? (interrogativa) 
They are going to work now. (afirmativa) 
Are they going to work now? (interrogativa) 
Susan is taking a shower now. (afirmativa) 
Is Susan taking a shower now? (interrogativa) 
James and John are studying now. (afirmativa) 
Are James and John studying now? (interrogativa) 
 
Forma Negativa do Presente Contínuo: 
 
A forma negativa do pressente contínuo é feita com o acréscimo da partícula 
 
NOT após o verbo to be. 
 
Exemplos: 
 
She is playing volleyball at this moment. (afirmativa) 
 
She is not ( isn’t) playin g volleyball at this moment. 
(negativa) They are going to work now. (afirmativa) 
They are not (aren’t) going to work now. 
(negativa) Susan is taking a shower now. 
(afirmativa) 
Susan is not (isn’t) taking a shower now. (negativa) 
James and John are studying now. (afirmativa)
38 38 
 
 
 
 
 
 
James and John are not (aren’t) studying now. (negativa) 
 
Tempos do Passado (Past Tenses): 
Passado Simples (Simple Past): 
O passado simples em inglês é usado para descrever ações e eventos 
terminados no passado. 
 
Exemplos: 
 
Verbos regulares: 
 
To listen (escutar) 
 
I listened He 
listened She 
listened It 
listened You 
listened We 
listened You 
listened 
They listened 
 
Os verbos regulares no passado são feitos com o acréscimo de –ED ao final 
do verbo. O passado simples é sempre igual em todas as pessoas. 
 
Exemplos: 
 
He listened to the radio yesterday. 
Brenda talked to her mother on the phone last week. 
They phoned to the police when the fired started. 
Verbos regulares terminados em Y: 
Os verbos terminados em Y precedidos de vogal recebem a terminação –ED. 
 
Exemplos: 
 
To play (jogar, tocar, bricar) - played 
 
To enjoy (gostar) – enjoyed
39 39 
 
 
 
 
 
 
Os terminados em Y precedidos de consoante trocam o Y por –IED. 
 
Exemplos: 
 
To study (estudar) - studied 
 
To apply (inscrever) – applied 
 
Verbos terminados em E: 
 
Os verbos terminados em E recebem a terminação com apenas o –D: 
 
Exemplos: 
 
To live (morar, viver) – lived 
 
To like (gostar) – liked 
 
Verbos terminados em consoante/vogal/consoante: 
 
Os verbos com uma ou duas sílabas terminados em 
consoante/vogal/consoante, a última consoante deverá ser dobrada: 
 
Exemplos: 
 
To stop (parar) – stopped 
 
To hug (abraçar) – hugged 
 
Obs. Se o verbo terminar em consoante/vogal/consoante e a primeira sílaba 
for mais forte não haverá dobra da última consoante. 
 
Exemplos: 
 
To open (abrir) – opened 
 
To travel (viajar) – travelled 
 
Verbos Irregulares: 
 
São muitos os verbos irregulares do passado em inglês, encontram-se abaixo 
alguns exemplos: 
 
 
 
Infinitivo Simple Past Past Participle Tradução 
to awake awoke/awoked awoken/awoked acordar 
to be was/were been ser/estar 
to begin began begun começar 
40 40 
 
 
 
 
 
 
 
to blow blew blown soprar 
to break broke broken quebrar 
to bring brought brought trazer 
to build built built construir 
to burn burnt burnt queimar 
to buy bought bought Comprar 
to catch caught caught apanhar 
to choose chose chosen escolher 
to come came come vir, chegar 
to cost cost cost custar 
to cut cut cut cortar 
to do did done fazer 
to draw drew drawn desenhar 
to dream dreamt/dreamed dreamt/dreamed sonhar 
to drink drank drunk beber 
to drive drove driven dirigir 
to eat ate eaten comer 
to fall fell fallen cair 
to feel felt felt sentir 
to fight fought fought lutar 
to find found found achar 
to fly flew flown voar 
to forgive forgave forgiven perdoar 
to forget forgot forgotten esquecer 
to get got got/gotten ganhar 
to give gave given dar 
to go went gone ir 
to have had had ter, possuir 
to hear heard heard ouvir 
to hold held held segurar 
to hurt hurt hurt ferir 
to keep kept kept guardar 
to know knew known saber 
41 41 
 
 
 
 
 
 
 
to learn learnt/learned learnt/learned aprender 
to leave left left partir,deixar 
to lend lent lent emprestar 
to make made made fazer 
to mean meant meant significar 
to meet met met encontrar 
to pay paid paid pagar 
to put put put colocar 
to read read read ler 
to run ran run correr 
to say said said dizer 
to see saw seen ver 
to sell sold sold vender 
to sing sang sung cantar 
to sit sat sat sentar 
to speak spoke spoken falar 
to swim swam swum nadar 
to take took taken pegar 
to tell told tolddizer 
to think thought thought pensar 
to write wrote written escrever 
 
 
Forma Interrogativa do Passado Simples: 
 
Para fazermos a forma interrogativa no passado simples colocamos o auxiliar 
DID antes do sujeito em todas as pessoas e o verbo principal retorna à sua forma 
original. 
 
Exemplos: 
 
You went to school yesterday. (afirmativa) 
 
Did you go to school yesterday? (interrogativa) 
She sang very well last month. (afirmativa) 
Did she sing very well last month? (interrogativa)
42 42 
 
 
 
 
 
 
Peter watched television at night last weekend. (afirmativa) 
 
Did Peter watch television at night last weekend? (interrogativa) 
They drank a lot of tea last year. (afirmativa) 
Did they drink a lot of tea last year? (interrogativa) 
 
 
 
Forma Negativa do Passado Simples: 
 
Para fazermos a forma negativa no passado simples colocamos o DID NOT 
(forma contraída DIDN’T) após o sujeito em todas as pessoas e o verbo principal 
retorna à sua forma original. 
 
Exemplos: 
 
You went to school yesterday. (afirmativa) 
You didn’t go to school yesterday. (negativa) 
She sang very well last month. (afirmativa) 
She didn’t sing very well last month. (negativa) 
 
Peter watched television at night last weekend. (afirmativa) 
Peter didn’t watch television at night last weekend. (negativa) 
They drank a lot of tea last year. (afirmativa) 
They didn’t drink a lot of tea last year. (negativa) 
 
Obs. Alguns exemplos de advérbios que são usados no Passado Simples: 
 
Yesterday (ontem) I answered your question yesterday. 
 
Last (passado/a) She visited her cousin last night. 
 
Ago (atrás) Britney called her sister two weeks ago. 
 
 
 
 
Passado Contínuo (Past Continuous): 
 
O passado contínuo dos verbos em inglês descreve ações que estavam 
ocorrendo durante um tempo no passado, quando alguma coisa mais importante 
aconteceu.
43 43 
 
 
 
 
 
 
O passado contínuo em inglês é formado da seguinte maneira: 
 
Verbo to be (no passado) + o gerúndio do verbo principal (-ing). 
 
Exemplos: 
 
You were reading a magazine when the telephone rang. 
Anne was listening to the CD when her parents came home. 
Forma Interrogativa do Passado Contínuo: 
 
A forma interrogativa do passado contínuo é feita pela inversão do verbo to 
be na frase. 
 
Exemplos: 
 
She was playing volleyball yesterday. (afirmativa) 
Was she playing volleyball yesterday? (interrogativa) 
They were going to work. (afirmativa) 
Were they going to work? (interrogativa) 
Susan was taking a shower. (afirmativa) 
Was Susan taking a shower? (interrogativa) 
James and John were studying. (afirmativa) 
Were James and John studying? (interrogativa) 
 
Forma Negativa do Passado Contínuo: 
 
A forma negativa do passado contínuo é feita com o acréscimo da partícula 
 
NOT após o verbo to be. 
 
Exemplos: 
 
She was playing volleyball yesterday. (afirmativa) 
 
She was n ot (wasn’t) playing volleyball yesterday. 
(negativa) They were going to work. (afirmativa) 
They were not (weren’t) going to work. 
(negativa) Susan was taking a shower. 
(afirmativa) 
44 44 
 
 
 
Susan was not (wasn’t ) taking a shower. (negativa)
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
James and John were studying . (afirmativa) 
 
James and John were not (weren’t) st udying . (negativa) 
 
 
 
Passado com USED TO: 
 
A forma USED TO em inglês é usada para descrever ações que aconteciam 
regularmente no passado e que não acontecem mais ou acontecem com mais ou 
menos frequência do que antes. 
O passado com USED TO é formado da seguinte maneira: 
 
Sujeito + used to + verbo principal 
 
Exemplos: 
 
They used to smoke 20 cigaretes a day. 
 
My mother used to take me to school every day. 
 
Forma Interrogativa do Passado com USED TO: 
 
Para fazermos a forma interrogativa no passado com USED TO colocamos o 
auxiliar DID antes do sujeito em todas as pessoas e o USED TO retorna à sua forma 
original USE TO. 
 
Exemplos: 
 
I used to live alone. (afirmativa) 
 
Did you use to live alone? (interrogativa) 
 
Carol used to phone me every week. (afirmativa) 
 
Did Carol use to phone me every week? (interrogativa) 
They used to get up early. (afirmativa) 
Did they use to get up early? (interrogativa) 
 
He used to eat cereal at breakfast. (afirmativa) 
 
Did he use to eat cereal at breakfast? (interrogativa) 
 
Forma Negativa do Passado com USED TO: 
 
 
 
"
46 
 
45 
 
 
 
Para fazermos a forma negativa no passado com USED TO colocamos o DID 
NOT (forma contraída DIDN’T) após o sujeito em todas as pessoas e o USED TO 
retorna à sua forma original USE TO. 
 
Exemplos: 
 
I used to live alone. (afirmativa) 
 
 I did not (didn ’t) use t o live alone. 
(negativa) Carol used to phone me every week. 
(afirmativa) 
 Carol did n ot (didn’t) use t o phone me every week. 
(negativa) They used to get up early. (afirmativa) 
 They did n ot (didn’t) use t o get up early. ( 
negativa) He used to eat cereal at breakfast. 
(afirmativa) 
 He did not ( didn ’t) use t o eat cereal at breaklfast. (negativa) 
 
 
 
Present Perfect Simples (Presente Perfect Simple): 
 
O Present Perfect Simples em inglês é usado para descrever ações no passado 
em um tempo indeterminado e ações que aconteceram no passado e ainda continuam 
acontecendo no presente e para ações de um passado recente (nesse caso o é usado 
o advérbio JUST). Nesse tempo o mais importante é o resultado da ação e não a ação 
propriamente. 
O Present Perfect Simples em inglês é formado da seguinte maneira: 
 
Sujeito + have/has + particípio passado do verbo (past participle) 
 
Exemplos: 
 
I have been to London to study. (Eu estive em Londres para estudar) 
She has worked here since 2001. (Ela trabalha aqui desde 2001) 
The train has just arrived at the station. (O trem acabou de chegar à estação) 
 
47 
 
Forma Interrogativa do Present Perfect Simples: 
Para fazermos a forma interrogativa no presente perfect simples inverte-se a 
posição do verbo TO HAVE e a posição do sujeito. 
 
 
 
 
 
Exemplos: 
 
They had travelled to Barcelona. (afirmativa) 
Have they travelled to Barcelona? (interrogativa) 
He has lived here all his life. (afirmativa) 
Has he lived here all his life? (interrogativa) 
 
Forma Negativa do Present Perfect Simples: 
 
Para fazermos a forma negativa no present perfect simples basta colocarmos 
a partícula NOT após o verbo TO HAVE. 
 
Exemplos: 
 
They had travelled to Barcelona. (afirmativa) 
 
 They have not (haven ’t) travelled to Barcelona. 
(negativa) He has lived here all his life. (afirmativa) 
 He has not (hasn ’t) lived here all his life. (negativa) 
 
Obs. Alguns exemplos de advérbios/preposições que são usados no Present 
 
Perfect: 
 
Already (já) Sabine has already learnt Japanese. (frases afirmativas) 
 
Yet (já) . They haven’t finished their lunch yet. (frases negativas) 
 
. Have you read that book yet? (frases interrogativas) 
Since (desde) My brothers have lived in Jamaica since 2006. For 
(por) They have lived in Jamaica for one year and a half. Just 
(acabou de…) Alan has just arrived home. 
 
 
Present Perfect Contínuo (Present Perfect Continuous): 
 
48 
 
O Present Perfect Contínuo em inglês também é usado para descrever ações 
no passado em um tempo indeterminado e ações que aconteceram no passado e 
ainda continuam acontecendo no presente onde a ação é o mais importante e não o 
resultado da mesma.
 
 
47 
 
 
 
O Present Perfect Contínuo em inglês é formado da seguinte maneira: 
 
Sujeito + have/has + been + verbo principal + -ing 
 
Exemplos: 
 
Samuel has been waiting for her for over 2 hours. 
(Samuel está esperando por ela por mais de 2 horas). 
They have been cleaning the office since yesterday. 
(Eles estão limpando o escritório desde ontem). 
 
 
Forma Interrogativa do Present Perfect Contínuo: 
 
Para fazermos a forma interrogativa no presenteperfect contínuo inverte-se a 
posição do verbo TO HAVE e a posição do sujeito. 
 
Exemplos: 
 
They have been cooking for 3 hours. (afirmativa) 
Have they been cooking for 3 hours? (interrogativa) 
He has been working here all his life. (afirmativa) 
Has he been working here all his life? (interrogativa) 
 
 
Forma Negativa do Present Perfect Contínuo: 
 
Para fazermos a forma negativa no present perfect contínuo basta colocarmos 
a partícula NOT após o verbo TO HAVE. 
 
Exemplos: 
 
They have been cooking for 3 hours. (afirmativa) 
 
 They have not (haven ’t) been cooking for 3 hours. 
(negativa) He has been working here all his life. (afirmativa) 
 He has not (hasn ’t) been working here all his life. (negativa) 
 
 
 
 
 
 
 
"
48 
 
 
 
 
Present Perfect Simple e Present Perfect Continuous - Diferenças 
 
 
 
Present Perfect Simples 
(resultado da ação) 
Present Perfect Contínuo 
( onde a ação é mais importante) 
 
Tim has repaired his car. It’s fine now. 
 
Tim has been repairing his car all this 
morning. 
 
He has played tennis all his life. He is the 
best. 
 
He has been playing tennis all his life. 
 
People have bought more computers 
these times. 
People have been buying more 
computers these times because of the 
internet. 
 
The dollar has risen in the last few 
weeks. 
 
The dollar has been rising for many 
months. 
 
I have baked a delicious cake. 
 
I have been baking a cake since this 
morning. 
 
Gibson has digged a hole in the 
backyard. 
 
Gibson has been digging a hole for 5 
hours. 
 
 
Passsado Perfeito (Past Perfect): 
 
O Past Perfect em inglês é usado para descrever ações ou acontecimentos 
que ocorreram antes de outros, no passado. 
O Past Perfect em inglês é formado da seguinte maneira: 
 
Sujeito + had + particípio passado do verbo (past participle) 
 
Normalmente usamos as expressões: WHEN, WHILE, AS SOON AS, UNTIL, 
BEFORE, AFTER, AS LONG AS, WHENEVER para fazer o Past Perfect. 
Exemplos: 
 
When you phoned, I had already received the news. 
(Quando você telefonou, eu já havia recebido a notícia.) 
The movie had begun by the time we arrived at the theater. 
(O filme já havia começado, quando chegamos ao cinema.) 
When you invited me to the party, I had already set another appointment.
 
 
49 
 
 
 
(Quando você me convidou para a festa, eu já havia marcado outro 
compromisso.) 
 
 
 
Forma Interrogativa do Past Perfect: 
 
Para fazermos a forma interrogativa no passado perfeito inverte-se a posição 
do verbo HAD e a posição do sujeito. 
 
Exemplos: 
 
Bruce had opened the door, before she rang the bell. (afirmativa) 
Had Bruce opened the door before she rang the bell? (interrogativa) 
When we got home the nurse had left. (afirmativa) 
Had the nurse left when we got home? (interrogativa) 
 
 
 
Forma Negativa do Past Perfect: 
 
Para fazermos a forma negativa no passado perfeito basta colocarmos a 
partícula NOT após o verbo HAD. 
 
Exemplos: 
 
Bruce had opened the door, before she rang the bell. (afirmativa) 
 
 Bruce had not ( hadn ’t) opened the door before she rang the bell. 
(negativa) When we got home the nurse had left. (afirmativa) 
 The nurse had not (hadn ’t) left when we got home. (negativa) 
 
Tempos do Futuro (Future Tenses): 
Futuro Simples (Simple Future): 
 
O Futuro Simples em inglês é usado para expressar uma determinação ou 
promessa que irá acontecer. 
O Futuro Simples em inglês é formado da seguinte maneira: 
 
Sujeito + will+ verbo principal 
 
 
 
"
50 
 
 
 
 
Exemplos: 
 
Sarah will buy a new house. 
I will have tea, please. 
He will decide it now. Just wait. 
 
 
 
Forma Interrogativa do Simple Future: 
 
Para fazermos a forma interrogativa no futuro simples basta passarmos o 
auxiliar WILL para a frente do sujeito. 
 
Exemplos: 
 
She will wait for you. (afirmativa) 
 
Will she wait for you? (interrogativa) They 
will sing a new song. (afirmativa) Will they 
sing a new song? (interrogativa) 
 
 
Forma Negativa do Simple Future: 
 
Para fazermos a forma negativa no futuro simples basta colocar a partícula 
 
NOT após o auxiliar WILL. 
 
Exemplos: 
 
She will wait for you. (afirmativa) 
 
She will not ( won’t) wait for you. 
(negativa) They will sing a new song. 
(afirmativa) 
 They will n ot (won’t) sing a new song. (negativa) 
 
 
 
 
Futuro Próximo (Near Future): 
 
O Futuro próximo em inglês é usado para expressar uma previsão de algo, 
especialmente se houver evidências no presente que justifiquem essa previsão. 
O Futuro Simples em inglês é formado da seguinte maneira: 
 
51 
 
Sujeito + verbo to be + going to+ verbo principal
 
 
51 
 
 
 
Exemplos: 
 
She is going to travel tomorrow. 
 
I am going to get married in September. 
 
Paul and Sue are going to see the opera on Sunday. 
 
 
 
Forma Interrogativa do Near Future: 
 
Para fazermos a forma interrogativa no futuro próximo basta colocarmos o 
verbo TO Be antes do sujeito da frase. 
 
Exemplos: 
 
My parents are going to visit their company. (afirmativa) 
 
Are my parents going to visit their company? (interrogativa) 
Tina is going to sell her car next week. (afirmativa) 
Is Tina going to sell her car next week? (interrogativa) 
 
 
 
Forma Negativa do Near Future: 
 
Para fazermos a forma negativa no futuro próximo basta colocarmos a 
partícula NOT após o verbo TO BE. 
 
Exemplos: 
 
My parents are going to visit their company. (afirmativa) 
 
My parents are not (aren ’t) going to visit their company. 
(negativa) Tina is going to sell her car next week. (afirmativa) 
Tina is not ( isn’t) going to sell her car next week. (negativa) 
 
 
 
Verbos Modais (Modal verbs) 
 
Os verbos modais ou anômalos, como também são chamados, possuem 
características que lhes são próprias e que os diferenciam dos outros verbos. 
São características dos verbos modais: eles funcionam como verbos 
 
auxiliaries, não têm TO em seu infinitive e não recebem –s na 3ª pessoa do singular. 
 
"
 
 
52 
 
 
 
Os verbos modais podem expressar: habilidade, possibilidade, permissão, 
proibição, obrigação e sugestão. 
 
 
Verbo Can: 
 
O verbo Can é usado para expressar habilidade e significa poder. 
 
Exemplos: 
 
 
 
 
Ellen can play the violin very well. (Ellen toca violino muito bem) 
They can swim fast. (Eles nadam rapidamente) 
He can repair this piano. (Ele consegue consertar esse piano) 
 
 
 
Forma Interrogativa do verbo CAN: 
 
A forma interrogativa é feita pela inversão do verbo can na frase. 
 
Exemplos: 
 
Mona can speak English very well. (afirmativa) 
 
Can Mona speak English very well? (interrogativa) 
They can play chess very easily. (afirmativa) 
Can they play chess very easily? (interrogativa) 
 
 
 
 
 
 
can. 
Forma Negativa do verbo CAN: 
 
A forma negativa é feita pelo acréscimo da partícula NOT depois do verbo
 
Exemplos: 
 
Mona can speak English very well. (afirmativa) 
 
Mona can not ( can’t) speak Engllish very well. 
(negativa) They can play chess very easily. (afirmativa) 
They can not ( can’t) play chess very easily. (negativa) 
 
 
 
"
 
 
53 
 
 
 
Passado do verbo CAN: 
 
O passado do verbo “can” é o verbo COULD. As regras para as formas 
 
interrogativas e negativas são as mesmas do verbo CAN. 
 
Exemplos: 
 
She could sail boats when she was young. 
 
Mark and Brian could play football whwn they were at school. 
 
 
 
 
Verbo May: 
 
O verbo May é usado para expressar permissão, proibição e possibilidade. 
 
 
 
 
Exemplos: 
 
Excuse-me, may I come in? (Com 
licença. Posso entrar?) Children 
may not play here. (Crianças não 
podem brincar aqui) George may 
come tomorrow. (George deve vir 
amanhã) 
 
 
Forma Interrogativa do verbo MAY: 
 
A forma interrogativa é feita pela inversão do verbo MAY na frase. 
 
 
 
 
Exemplos: 
 
The secretary may buy the