Apostila 1º ANO

Prévia do material em texto

Programação anual ............................................................. 1
Subsídios teóricos .............................................................. 3
Orientações gerais e pedagógicas ....................................... 8
Fundamentação histórica e filosófica ................................ 19
Apresentação e orientação para o desenvolvimento 
do trabalho pedagógico .................................................... 26
Orientações didáticas e metodológicas para o 
desenvolvimento das sequências didáticas ....................... 37
Bibliografia ....................................................................... 84
ÍNDICE
Autoras:
Fabiana Maria C. Algozino Costa
Suzane Soares de Mello
Yvone Monteiro Restom
 – 1
Sistema de Ensino
PROGRAMAÇÃO ANUAL
INGLÊS
A aquisição da competência em comunicação é o principal ponto do ensino da língua inglesa no ciclo I do Ensino Fun-
damental. Não é, portanto, mera transmissão de automatismos ou treinos gramaticais. É uma experiência de comunicação 
humana que o educando vivencia como prática de vida.
Sob o ponto de vista social, o ensino da língua inglesa desenvolve habilidades de compreensão e produção de estratégias 
cognitivas, como identificar, comparar, combinar, generalizar e memorizar.
Com esse propósito, o material é direcionado ao encorajamento da comunicação através de situações de estímulo a pro-
duções orais e escritas.
PROGRAMA
 – Greetings and feelings
 – Places I like to be
 – What a wonderful world
 – Night and day
 – Sceneries
2 – 
INGLÊS – 1.o ANO
CAD. PROGRAMAÇÃO
Anual
1.a sequência didática
Greetings and feelings
Let´s talk
Time for story
Text comprehension
Dialogue – Listening
Listen and draw
Final challenge
2.a sequência didática
Places I like to be
Let´s talk
Time for story
Text comprehension
Listening and answer
Dialogue
Text production
Final challenge
3.a sequência didática
What a wonderful world
Let´s talk
Time for music – A world of place
Text comprehension
Dialogue
Sing and answer 
Text production
Final challenge
4.a sequência didática
Night and day
Let´s talk
Day and night – Text comprehension
Text comprehension
Dialogue and listening
Sing and answer
Dialogue and listening
Text production
Listen and draw
Final challenge
5.a sequência didática
Sceneries
Let´s talk
Time for story – Text comprehension
Text comprehension
Dialogue and listening
Dialogue
Text production
Sing and answer
Final challenge
Obs.: Professor(a), as fichas com os temas propostos devem ser divididas para que sejam vivenciadas ao longo do ano, respeitando 
o ritmo de cada sala e também levando em consideração o que antecede aos registros gráficos.
 – 3
Subsídios teóricos
APRESENTAÇÃO
A coleção didática do Sistema Objetivo de Ensino para o Ensino Fundamental é o resultado de uma sólida experiência na 
elaboração de materiais didáticos e em sua efetiva utilização. Os Cadernos do aluno e Livros do professor são elabora-
dos por coordenadores e professores de nossa equipe pedagógica, profissionais com comprovada experiência na área 
educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possível oferecer materiais didáticos com alto grau de aplicabilidade, 
na medida em que resultam de um profundo e intencional diálogo entre a teoria e a prática no desenvolvimento das aulas 
e das propostas de atividades.
Além de oferecer as condições necessárias para a compreensão dos fenômenos envolvidos nas relações que se es-
tabelecem durante a progressão dos processos de aprendizagem, nosso objetivo central é garantir que as ações pe-
dagógicas fundadoras de nossa proposta teórico-metodológica ocorram em contextos verdadeiramente significativos.
Partimos da concepção de que, nos dias atuais, não é mais possível conceber o processo de ensino-aprendizagem 
apenas como mera transferência de informação. É preciso ir além, criando condições para que o aluno assuma um 
papel ativo na construção do conhecimento e seja também um produtor do “saber”; da mesma forma, é preciso garantir 
que o professor possa atuar como mediador desse processo, com capacidades aprimoradas de empoderar os alunos 
em relação a aprender de maneira progressivamente autônoma, estimulando o pensamento reflexivo e a capacidade 
analítica dos objetos de conhecimento vinculados a seus contextos de uso real. Assumimos, assim, nosso respeito ao 
aluno, concebido como sujeito livre, competente, criativo e apto à realização de novas descobertas.
Identificamos que tais princípios – seguramente comprometidos com a formação integral do aluno e amparados pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – estão alinhados às competências gerais da Educação Básica definidas 
pela BNCC (Base Nacional Comum Curricular)*. Vale destacar que a noção de competência é definida pelo documento 
como sendo
“[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho.”
E salienta que tais competências
“[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica 
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desen-
volvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.”
Considerando esses pressupostos, a BNCC apresenta as dez competências gerais da educação básica para cujo 
desenvolvimento os diferentes componentes do currículo devem concorrer. São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital 
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a refle-
xão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e 
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e parti-
lhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
* A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados 
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
4 – 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitoshumanos, a consciência socioambiental e 
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de 
si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana 
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo 
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, toman-
do decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC.
Brasília, DF, 2017.
Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de habilidades espe-
cíficas norteadoras para cada área de conhecimento, que devem ser interpretadas à luz dos contextos específicos em 
que serão utilizadas.
Em nosso material serão fornecidos, progressivamente, os conteúdos necessários para o desenvolvimento de tais 
habilidades, apresentados por meio de estratégias pedagógicas que permitirão ao professor integrar valores cogniti-
vos, socioemocionais, pragmáticos, culturais e éticos às suas práticas de sala de aula, observando o respeito às suas 
diferentes representações.
Reconhecemos a importância do uso eficaz e consciente das tecnologias que sustentam o acesso à cultura digital e, 
alinhados às orientações expressas pela BNCC, reforçamos e expandimos o tratamento transversal dado às tecnolo-
gias digitais de informação e comunicação. Nossa expectativa é estimular o desenvolvimento do pensamento crítico e 
favorecer a aprendizagem continuada de habilidades numa perspectiva integrada e comprometida com a formação de 
cidadãos ativos.
 1 Proposta didático-pedagógica
A proposta didático-pedagógica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de ensino-aprendiza-
gem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta, do “fazer” e da coautoria na construção e produção 
do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes áreas de conhecimento, sequências didáticas que favoreçam a reflexão, que 
estimulem a socialização de conhecimentos prévios, o levantamento de hipóteses, que mobilizem recursos cognitivos, 
saberes e informações a serem aplicados nas mais diversas situações de aprendizagem.
Partimos do pressuposto de que enfrentar desafios é parte essencial no processo de aprendizagem. Assim, pensamos 
em situações didáticas que desestabilizem o saber, para que, diante de desafios, os alunos reconheçam que aprender 
vai além da simples reprodução sucessiva daquilo que já sabemos; aprender é uma constante sucessão de descobertas.
Alguns pressupostos teóricos constituem os pilares dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem e norteiam 
nossa prática pedagógica. São eles:
a) Integração
Consideramos que os aspectos biológicos e sociais são indissociáveis e exercem influência mútua nos processos de 
crescimento e aprendizagem das crianças e adolescentes. Assim, ao interagir com o meio social influenciamos e somos 
influenciados, vivenciamos experiências diversas, transformamos e somos transformados. Por essa razão, o desen-
volvimento humano deve ser visto como uma ação conjunta e não individual, principalmente se a relação estabelecida 
for afetiva, efetiva e significativa.
“[...] o homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em 
que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, o homem considerado como molécula isolada do resto de seus 
semelhantes, o homem visto como independente das influências dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como 
imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe.”
LA TAILLE, Yves de. O lugar da interação social na 
concepção de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Yves de; 
OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. 
Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, p. 11.
Nossa intenção é evidenciar a atuação do grupo como espaço de discussão e troca de ideias, fomentando o desenvol-
vimento intelectual e a (re)organização de diferentes pontos de vista a partir da perspectiva do coletivo.
 – 5
b) Autonomia
No processo de formação de um aluno autônomo, são fundamentais as vivências em situações de cooperação, liberda-
de de pesquisa, respeito mútuo e também experiência de vida. É a partir dessas trocas que a criança desenvolve sua 
personalidade. Esse processo, no entanto, é longo: inicia-se antes mesmo de a criança completar um ano de idade, 
desde que lhe sejam oferecidas condições para tal desenvolvimento, e vai se constituindo mediante a necessidade de 
tomada de decisões ao longo de toda a vida.
A conquista da autonomia ocorre, por exemplo, quando temos que escolher ou criar caminhos alternativos para 
a resolução de problemas, para a organização de ideias, para apreender e utilizar o jogo argumentativo nas 
situações do cotidiano, para justificar ao validar ou não descobertas. Sob essa perspectiva, os conflitos são, 
portanto, necessários e devem ser vistos como oportunidades educacionais fundamentais para a aquisição da 
autonomia.
Queremos contribuir para que os nossos alunos se tornem gradativamente autônomos, com o propósito de que saibam 
interagir nas mais diversas situações de comunicação com base em suas escolhas, eleitas a partir de seus sentimen-
tos, necessidades e perspectivas.
c) Identidade 
Aprender a se conhecer é essencial para que o ser humano possa formar um conceito sobre si mesmo, tendo em vista a 
construção de imagens positivas, resultado de processos interligados e dependentes dos recursos afetivos, cognitivos 
e sociais presentes em um indivíduo e que podem ser ativados para favorecer relações mais saudáveis. A escola é um 
dos espaços que privilegiam tal condição, desde que estabeleça um contato de respeito com a criança, no lugar de 
uma relação autoritária ou mesmo permissiva; o respeito pela diversidade de hábitos, preferências, religiões e etnias, 
favorecendo a percepção e a vivência dessa heterogeneidade. Dessa forma, a escola será o meio eficaz para que se 
construa a noção de identidade pessoal e o sentimento de pertinência em suas relações sociais.
É necessário, assim, que o educador, em sua prática pedagógica, estabeleça sólidos vínculos afetivos com as crian-
ças, observe, esteja atento ao mundo particular de cada uma delas, valorize e incentive a diversidade cultural, a livre 
expressão do pensamento, possibilitando que construam um conceito cada vez mais respeitoso, confiante e saudável 
de si mesmas e do outro.
d) Independência 
Assim como queremos que as crianças argumentem e saibam justificar e validar suas ideias, coordenando diferentes 
pontos de vista no momento da tomada de decisão, também almejamos que nossos alunos materializem suas ideias 
com progressiva independência.
Ao fazer pelos alunos, o desafio proposto deixa de ser enfrentado, ao mesmo tempo em que se declara, implícita ou 
explicitamente, que eles não têm as condições para organizar, criar, explicar, revisar e avaliar, o que certamente pode 
comprometer a plena participação em situações diversas de aprendizagem, tão importantes para o seu desenvolvimen-
to integral.
e) Acesso à cultura 
É inquestionável que a escola tem como uma de suas mais importantes funções sociais aproximar as crianças da cul-
tura – não transmissiva, mas sim democrática –, o que pressupõe participação, tendo em vista movimentos de coope-
ração em favor do desenvolvimento de processos de aprendizagem de forma real e significativa.
 2 A proposta pedagógica – Base metodológica
Um dosprincipais aspectos que mobiliza o aluno e o conduz à aprendizagem é a superação de obstáculos epistemo-
lógicos, provocada pelo desejo de saber, de conhecer, de investigar para então expandir o conhecimento já estrutu-
rado. Esse movimento se dá em múltiplos contextos e se materializa mediante interesses e/ou necessidades que se 
articulam para produzir e criar o novo.
Tal princípio se traduz nas propostas oferecidas em nosso material didático: valoriza-se o saber prévio do aluno como 
alicerce para a construção do conhecimento; nesse contínuo, as novas informações e descobertas se articulam com o 
conhecimento preexistente e provocam a desestabilização, o que possibilita a construção de novos saberes, constituindo, 
progressivamente, uma rede significativa e integrada de conhecimentos. Trata-se de adotar estratégias para as quais é 
necessário e conveniente recorrer a procedimentos múltiplos, assumindo, progressivamente, a complexidade das ques-
tões em estudo.
Atentos a essa perspectiva, optamos por uma concepção de educação que fomente a reflexão, a livre expressão e a 
produção de novos saberes por meio de atividades contextualizadas, vinculadas a competências e habilidades neces-
sárias para formar indivíduos capazes de compreender o mundo que os cerca e nele se situarem de forma crítica e 
responsável, sendo agentes de sua transformação.
6 – 
 3 Didática
A didática organiza e orienta a prática educativa, em favor do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem 
como um todo. 
Desse modo, é preciso considerar os aspectos descritos a seguir.
a) Organização do tempo didático
O professor tem diferentes formas de organizar seu tempo didático. Isso envolve o ato de planejar a modalidade mais 
adequada para que ocorra determinada situação de aprendizagem. Quando a organização do tempo prevê períodos mais 
curtos ou de periodicidade constante, pode-se organizar o trabalho didático prevendo, por exemplo:
• atividades permanentes: são desenvolvidas semanal ou quinzenalmente, com o propósito de criar hábitos de leitura 
e pesquisa, propor jogos educativos etc.;
• atividades ocasionais: ocorrem quando o professor, ou mesmo um aluno, leva para a sala de aula algo que julgou 
interessante socializar com o grupo (uma notícia, impressão sobre filmes, livros etc.). Tais atividades também podem 
ocorrer quando o professor, por exemplo, considere valioso compartilhar um livro com os alunos ou levar um convidado 
especial para conversar com a turma, mesmo que não tenha relação direta com o conteúdo que está sendo trabalhado;
• sequência didática: procedimento com as etapas encadeadas, visa a tornar mais eficiente o processo de aprendiza-
gem. Tem como principal característica o desenvolvimento de um trabalho organizado de maneira sistemática, com 
o propósito de facilitar a compreensão gradativa de um conceito, um gênero textual ou outro objeto, desvinculado da 
simples memorização ou fixação por meio de exercícios repetitivos. No conjunto dessas propostas estão previstas 
atividades de antecipação ou levantamento de conhecimentos prévios, leituras diversas, compreensão, interpreta-
ção, análise, síntese, sistematização e generalização, contemplando eixos que estruturam os planos de aula nas 
diferentes áreas do conhecimento;
• projeto: prevê um período mais longo de trabalho e oferece aos alunos inúmeras oportunidades de estabelecerem 
relações de ordem prática e/ou conceitual. Ao pensarmos em projeto, a participação dos alunos na escolha do objeto 
de estudo é fundamental. Essa estratégia contribui para envolvê-los no tema e na busca efetiva pelas respostas ao 
questionamento que originou a proposta. Este é um recurso didático que mobiliza a turma e sugere uma disposição 
para o trabalho em grupo que só se constrói sobre uma intensa e produtiva interação entre todos. Os temas trans-
versais podem ser aqui amplamente contemplados.
b) Organização do espaço
A organização do espaço, para todas as faixas etárias, deve propiciar a integração dos alunos por meio de espaços 
alternativos em sala de aula ou fora dela, tendo como objetivo instigar a curiosidade, possibilitar a construção e a des-
construção de ideias ou produtos, o desenvolvimento da independência, a conquista da autonomia e da identidade, 
com foco em relações mais saudáveis. Para tanto, ela deve prever a disponibilidade democrática do conhecimento, 
facilitando o acesso a materiais diversos selecionados e atrativamente distribuídos.
c) Organização social dos grupos
Podemos organizar o grupo de alunos de diferentes formas, sempre tendo como objetivo facilitar a troca de experiências e 
do conhecimento, enriquecendo os processos de aprendizagem e/ou facilitando a superação de dificuldades.
Para a definição das modalidades de agrupamento é fundamental a observação atenta do professor para, a partir daí, 
construir critérios para a escolha de uma delas, sem desvinculá-la da atividade que será proposta. Assim, o agrupamen-
to dos alunos pode compreender diversas modalidades, como a grande roda, a meia-lua ou U, duplas, trios, quartetos, 
grupos fixos ou móveis.
Quando a questão é superar obstáculos cognitivos, não há nada mais eficaz que combinar as atividades com propos-
tas de agrupamento voltadas para envolver, fazer emergir conhecimentos e favorecer a troca de experiências para 
confirmá-los, refutá-los e reconstruí-los tendo em vista criar para ampliar a cultura.
 4 Avaliação
A avaliação é vista como importante ferramenta institucional. Por meio dela é possível identificar avanços e/ou resultados 
nos vários processos de aprendizagem, como também fazer um levantamento de novas necessidades, planejar e execu-
tar ações, elevando o padrão de qualidade do atendimento aos alunos.
Um processo de avaliação deve apresentar-se organizado, intencional e absolutamente coerente com os princípios eleitos 
que fundamentam o projeto educacional, buscando, contínua e permanentemente, a participação ativa de todos na tentati-
va de estabelecer uma estreita ligação entre ele e suas implicações na determinação de novas metodologias de trabalho. 
Para alcançarmos esse objetivo, a avaliação não pode ser um ato mecânico, mas sim uma ação reflexiva, voltada para 
identificar níveis de aprendizagem dos conteúdos desenvolvidos durante o bimestre. Assim, defendemos o emprego da 
avaliação formativa ou processual como uma das possibilidades mais indicadas, uma vez que ela leva em conta o proces-
so de construção do conhecimento e de formação do sujeito.
Faz-se necessário, então, criar estratégias diferenciadas para avaliar os alunos periodicamente, além de ter em mãos 
instrumentos que possam acolher dados passíveis de reflexão pelos professores, de forma que eles tenham condições de 
reconhecer e destacar os avanços, retrocessos e resultados apresentados pela turma no decorrer do cotidiano escolar.
Esse modelo de avaliação dá aos professores e alunos o lugar de protagonistas que ousam negociar no processo de 
construção de conhecimento por meio da necessária interação discursiva que pode ser estabelecida nesse momento.
 – 7
 5 O papel do professor
Ao docente cabe mediar os processos de aprendizagem, gestando o conflito que se instaura quando um conteúdo é proble-
matizado, acompanhando como os alunos enfrentam, discutem, decidem, procedem e justificam suas descobertas.
Nessa interação de ideias e saberes, o professor é definitivamente um personagem insubstituível, porque é ele quem 
vai instigar o processo de descoberta, provocar a expressão do pensamento, relacionando-o ao assunto em foco. 
Nesse contexto, a problematização, concebida como procedimento metodológico, e a didática da situação-problema 
são duas estratégias fundamentais para que o professor possa desempenhar o papel de mediador e, assim, contribuir 
efetivamente para que a escola desempenhe sua função social, que é, e será ainda por muito tempo, a de oferecer 
condições para que os alunos aprendam de forma processual, significativa e real.
 6 Estrutura da coleção
Apresentamosa seguir as seções estruturantes nas quais as atividades do Caderno do aluno estão organizadas. 
Cabe salientar que destacamos neste momento apenas as seções centrais, que orientam essa organização em todas 
as áreas do conhecimento. Certamente, os desdobramentos específicos que atendem às necessidades de cada disci-
plina serão abordados, de forma específica, nas próximas páginas. 
Assim, temos:
Suas experiências
O objetivo desta seção é apresentar atividades que intencionalmente provocam antecipações e levantam conhecimen-
tos prévios dos alunos sobre o assunto que será abordado. O foco é estimular o confronto e a socialização de ideias 
entre os participantes do grupo. Por meio das previsões e hipóteses expressas e compartilhadas, criam-se também a 
expectativa e o interesse para a apresentação de conteúdos diversos.
Exploração e descoberta
Esta seção propõe investigações que ajudam os alunos a descobrir novos aspectos do conteúdo em foco. O diálogo 
entre o conhecimento prévio dos alunos e as novas informações que a eles forem apresentadas em diferentes suportes 
(textos, experiências, leitura de mapas, desafios diversos) geram a construção de novos saberes. 
Por meio dessa exploração, os alunos têm a oportunidade de (res)significar conceitos, estabelecer outras relações com 
o objeto de estudo, como resultado imediato da desacomodação das informações prévias, presentes nos sistemas de 
representação interna que previamente possuem.
Ampliação dos saberes
Garantindo o espaço da discussão e organização de novos saberes, as atividades desta seção propõem aos alunos o 
uso efetivo – em novos e diversos contextos – das descobertas feitas anteriormente. Aqui entram em jogo habilidades 
complexas como análise, aplicação, síntese e sistematização, fundamentais para que se amplie significativamente a 
apreensão do conteúdo proposto.
Produção de texto
As situações de produção de texto expressas nesta coleção foram elaboradas a partir das possibilidades sugeridas 
pelas diversas áreas do conhecimento. As propostas oferecem oportunidades para que os alunos reconheçam a ex-
pressão escrita como forma legítima de comunicação, de interlocução, despertando o interesse para seu uso e desen-
volvendo as habilidades de uso adequado da modalidade escrita, considerando sua legibilidade e função social.
Sua criação (Desafio final)
As propostas desta seção orientam os alunos a criar novas soluções para uma determinada situação-problema. Eles 
são estimulados a comunicar suas ideias diante do desafio proposto, a sugerir novos encaminhamentos que vão além 
da compreensão ou aplicabilidade de algo já dado, mobilizando, nesse movimento, seus novos conhecimentos, habi-
lidades e atitudes.
8 – 
Orientações gerais e pedagógicas
 1 Orientações gerais aos professores
Apresentamos a seguir orientações específicas para o trabalho com as crianças da Educação Infantil. A partir de temas 
diversos, elas poderão contribuir para o desenvolvimento de uma postura pedagógica enriquecedora.
a) Rotina institucional
A rotina é um instrumento gerencial de grande valor para uma instituição, tendo em vista a organização dos alunos, 
das famílias e dos profissionais que fazem o atendimento às crianças direta ou indiretamente. Ela permite que todos 
se orientem no tempo e no espaço do ambiente educacional, o que possibilita que todos os envolvidos sejam indepen-
dentes e autônomos. 
Cabe a você, professor, criar um espaço dentro da sala de aula para expor a rotina e trabalhar com ela pedagogicamen-
te, abordando-a dia após dia, sem se esquecer de introduzir as necessárias modificações. 
Início do período
A rotina deve ser abrangente, mas também pode ser trabalhada de forma localizada e participativa, por exemplo duran-
te a utilização de recursos diversos: calendário, chamada interativa etc.
Calendário
O calendário é um recurso rico em informações. Com ele, é possível estudar os dias da semana, os meses do ano, os 
feriados e as estações climáticas.
A adoção de uma postura problematizadora é sempre bem-vinda na sala de aula, já que possibilita às crianças levantar 
hipóteses sobre o tempo, o que envolve conceitos de grande complexidade. 
Com o calendário, é possível fazer muitas perguntas: que dia é hoje? Em que mês estamos? Que dia foi ontem? Que 
dia será amanhã?, entre muitas outras.
É importante lembrar que o excesso de questionamentos não é eficaz em se tratando de aprendizagem; é necessário selecio-
nar previamente os pontos que serão destacados naquele dia e quais perguntas vão nortear o desenvolvimento da atividade.
Outras questões podem ser discutidas, porém elas devem ser identificadas e problematizadas a partir do universo cul-
tural dos alunos, e não somente o do professor, pois há uma relativa distância entre um e outro.
As datas comemorativas e os aniversários dos alunos não podem ser esquecidos, mesmo aqueles que caem nos finais 
de semana ou feriados.
Chamada interativa
Na chamada interativa, você sugere que o grupo observe a sala e verifique quem está presente e quem faltou. A lista 
de nomes gravados em placas ou crachás é um material que pode ser aproveitado de forma inovadora, envolvendo 
aspectos da linguagem escrita de maneira lúdica e, portanto, agradável aos alunos.
Sugestões:
 – Preenchimento do quadro com números: Quantos somos? Quantos faltaram?
 – Quadro com as fichas de todos os nomes dos alunos que possibilite a retirada dos nomes daqueles que faltaram.
 – Quadro com bonequinhos confeccionados pelas crianças para a representação delas. Eles devem apresentar o 
nome de cada criança e ser caracterizados por uma imagem, também escolhida por cada aluno.
A chamada interativa faz com que as crianças valorizem a dinâmica da sala de aula e até desejem que todos estejam 
presentes no dia a dia da instituição. Por ser de caráter lúdico, é envolvente e desperta o interesse dos pequenos.
Sugestões de atividades com os crachás de nomes
 – Espalhar os crachás no meio da sala e pedir que cada aluno ache o seu.
 – Misturar os crachás no chão para que separem os nomes dos meninos dos das meninas.
 – Misturar os crachás e sugerir que separem os nomes das crianças que faltaram dos nomes dos alunos presentes.
 – Separar os crachás cujos nomes comecem ou terminem com a mesma letra ou tenham o mesmo número de letras.
 – Brincar de batata quente: os alunos em roda ouvem uma música e ao mesmo tempo passam de mão em mão al-
gum objeto. Quando a música é interrompida, aquele que estiver com o objeto nas mãos deve dizer o seu nome e, 
em seguida, reconhecer entre os crachás aquele que é o seu. 
 – Espalhar os crachás no chão ou sobre uma mesa e pedir que cada aluno, um por vez, escolha um crachá e o en-
tregue a seu dono, que deve colocá-lo de volta no quadro de chamada.
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 – Sortear um crachá e brincar de adivinhar o nome misterioso, que deve ser mantido escondido por aquele que vai 
comandar a jogada. O líder da partida soletra as letras do nome sorteado: “Te dou um C, te dou um A, te dou um I, 
te dou um O; o que formou?” A turma deve dizer o nome correto – neste caso, CAIO – e o aluno chamado pega o 
seu crachá e coloca-o no quadro de chamada, podendo ser o próximo a cantar as letras de outro nome.
 – Brincar de forca com os nomes.
b) A rotina e as atividades do dia
A primeira etapa para a implantação de uma rotina é apresentar como ela está organizada. Para tanto, os nomes dos 
dias da semana devem ser trabalhados com as crianças, como também é necessário discutir por que a rotina é impor-
tante.
Com as crianças organizadas na grande roda, pode-se propor uma “troca de ideias”, tendo como objetivo dar sentido 
à palavra rotina.
Por que a rotina é importante? Por que saber o que vai acontecer no dia é interessante?
Ao longo da discussão, destaque o fato de a rotina oferecer segurança aos alunos, porque eles sabem previamente de quais 
atividades irão participar naquele dia, o que permite que atuem com mais autonomia e tranquilidade no ambiente escolar. 
A apresentação das propostas do dia, se realizadacom regularidade, pode contribuir especialmente para que, de modo 
gradativo, as crianças construam o conceito de tempo, o qual, como sabemos, é complexo para a faixa etária atendida 
na Educação Infantil.
Como trabalhar os dias da semana
Para o trabalho com os dias da semana, uma possibilidade é afixar na lousa cartazes com os nomes de cada dia escri-
tos com cores diferentes. As cores, além de atraírem a atenção das crianças, ajudam a turma a associar cada coloração 
ao dia correspondente – e com o decorrer do tempo os alunos poderão sozinhos apresentar aos amigos em qual dia 
da semana estão.
As atividades do dia
Diariamente, uma vez destacado em qual dia da semana estão, cabe a você, professor, apresentar as atividades que 
serão desenvolvidas ao longo do período, tanto as envolvendo aos campos de experiências como as de vivência para 
além da sala de aula. Segue um exemplo:
 – Imagens, sons e palavras (Linguagem)
 – Parque
 – Lanche
 – Investigação e descoberta (Matemática)
 – Inglês
 – Saída
Para a apresentação do dia a dia escolar, você deverá confeccionar cartões com os nomes das diferentes atividades 
praticadas na escola – as coordenadas por você e também aquelas sob o comando de especialistas ou próprias do 
cotidiano escolar.
Nos primeiros dias, após a realização de cada uma das propostas, as crianças deverão escolher uma figura que repre-
sente o momento vivido para fazer a colagem dela em papel kraft, previamente afixado no chão da sala de aula para 
facilitar seu manuseio.
Se for possível, fotografe cada painel, faça a impressão das fotos e cole-as junto ao nome da atividade que serviu de 
inspiração.
Além das atividades coligadas aos campos de experiências, é possível apresentar outras, que compõem a rotina de 
cuidados que as crianças precisam ter durante o período de atendimento:
 – Cuidar da mochila, guardando-a no final do período.
 – Cuidar da lancheira e após o uso guardá-la na mochila.
 – Deixar a agenda disponível para ser usada pelo professor e, ao final do período, guardá-la na mochila.
 – Ao final do horário do parque, ainda nesse espaço, sacudir a areia que por ventura tenha ficado no tênis.
 – Lavar as mãos ao sair do parque e sempre manter bons hábitos de higiene.
Certamente, para tudo o que foi pontuado dentro do aspecto rotina institucional, é imprescindível considerarmos a faixa 
etária das crianças e o nível de desenvolvimento do grupo como um todo.
c) Os fazeres no 1.o ano do Ensino Fundamental
Modelar, recortar, colar, perfurar, montar, pintar, alinhavar, dançar, cantar, brincar e outros fazeres são condições e 
oportunidades que contribuem para a construção do conhecimento, principalmente quando é proposto que as crianças 
simbolizem, explicitem, produzam e se expressem a partir da discussão de um determinado assunto. As diferentes ati-
vidades propostas favorecem o desenvolvimento intelectual, psicomotor, a expressão corporal, entre outros processos 
de aprendizagem em curso.
10 – 
Sob o nosso ponto de vista, é indispensável oferecer uma gama considerável de oportunidades para que os alunos 
tenham condições de fazer leituras de mundo a partir de um ou de vários contextos sociais. As crianças devem, mesmo 
em atividades orientadas, ter liberdade para expressar suas ideias e sua visão.
Assim, principalmente quando as propostas forem desafiadoras e os resultados visíveis às crianças, elas começarão a 
compreender que o ambiente educacional planejado está a serviço do seu bem-estar, prazer e aprendizagem, especial-
mente quando têm a oportunidade de trabalhar em pequenos grupos durante a resolução de um problema. 
d) Os materiais e a sua distribuição no espaço físico
Os materiais necessários à realização das atividades devem fazer parte do seu planejamento, professor. Eles precisam 
ser selecionados com antecedência, visando à qualidade, à segurança, à diversidade, à quantidade e à adequação às 
diferentes faixas etárias.
Os materiais devem ser continuamente observados para que não apresentem perigo e estejam sempre disponíveis em 
volume suficiente para todos. O espaço institucional deve ser observado sempre, principalmente no momento em que 
as crianças estiverem se movimentando nos espaços fixos e/ou alternativos, onde devem responder criativamente e 
com espontaneidade às próprias curiosidades ou descobertas.
Assim, materiais diversos devem ser colocados à disposição democraticamente e em lugar de fácil acesso, para que 
as crianças possam, com independência, fazer escolhas. 
No início do semestre, quando forem apresentados os materiais às crianças, é provavél que elas fiquem alvoroçadas 
na tentativa de pegar além do necessário para a realização de alguma tarefa. Cabe então organizar o grupo em uma 
roda e discutir com ele algumas regras, tendo em vista acalmar esse momento. Aos poucos, as crianças vão compre-
endendo que não há necessidade de correr, porque há quantidade o bastante para atender a todos.
Indicamos a seguir alguns materiais que podem ser providenciados, lembrando que a gama de itens é tão grande que 
seria impossível elencar um grupo ideal de objetos neste manual: tecido em grande metragem e seus retalhos, papéis 
de diversas gramaturas, tintas de várias texturas, massinha, argila, cola, palitos, caixas de papelão, latas, embalagens 
vazias, material reciclável, revistas, gibis, jornais, material diversificado (pedras, arame encapado, talheres de plástico, 
figuras recortadas de EVA, feltro, bonequinhos, animais de plástico, argolas etc.), instrumentos como tesoura e estacas 
de madeira, barbante, lã etc.
A criança e a importância da mobilidade no espaço físico – Movimento
Durante as atividades também ocorre, paralelamente, o desenvolvimento da coordenação motora e a expressão corporal.
Um ambiente com recursos didáticos organizados de forma acessível e democrática, isto é, ao alcance das crianças, 
contribui de maneira expressiva para que haja o desenvolvimento a partir da mobilidade no ambiente educacional.
Para se adaptarem aos espaços com que têm contato e aos recursos distribuídos, as crianças devem construir e des-
construir formas e conteúdos, além de usar movimentos variados para alcançar os resultados esperados.
As atividades devem incluir experiências práticas que envolvam os dedos, as mãos, os pés, os cotovelos, o rosto, a 
boca, enfim, o corpo da criança, a qual descobre aos poucos o que é possível fazer ou não com ele. Ao mesmo tempo, 
experimenta diferentes sensações, principalmente quando consegue superar algum desafio durante as propostas no 
dia a dia institucional.
e) Período de adaptação 
Introdução
O ingresso na vida escolar representa um importante acontecimento na vida da criança sob vários aspectos. Essa fase, 
justamente por sua importância, exige que os alunos passem por um período de adaptação, afinal, ao entrarem na escola, 
encontrarão uma gama variada de situações, atividades e oportunidades que até então não haviam vivenciado.
A adaptação faz parte de um processo de sucessivas mudanças, de muito crescimento e amadurecimento para todos 
os que se envolvem nela. Todos os profissionais que trabalham na instituição, em especial os professores, devem co-
nhecer com intimidade o que acontece com as crianças e suas famílias – e com eles próprios – por ser um período em 
que o cuidado (observar e dar atenção) deve ser contínuo.
As orientações a seguir são importantes porque, além de propícias à socialização das crianças, que entram em contato 
com um ambiente novo e com colegas diferentes, também oferecem a você, professor, a oportunidade de ter ciência 
dos conhecimentos prévios de sua turma de alunos.
Objetivo
Acolher e cuidar das crianças novas, tendo em vista a sua socialização e integração com o ambiente educacional, tanto 
no início do ano como após as férias de julho.
Proposta
A proposta para os períodos de adaptação de fevereiro e agosto prevê a realização de atividades coletivas lúdicas, 
com cantos de interesse, jogos, rodas diversas, entre outras. Nessas situações, as condições são especiaispara a 
assimilação abrangente, a apropriação da realidade, a construção de hipóteses e a elaboração de situações-problema 
que visam à compreensão e ao enriquecimento de situações reais de interação entre as crianças.
 – 11
Alunos
Os sentimentos, as emoções e a individualidade de cada criança são aspectos importantes a serem considerados no 
processo de socialização e integração com o ambiente educacional.
Algumas crianças enfrentam bem esse período; outras nem tanto. Umas são mais independentes, autônomas e curio-
sas sobre quem são as pessoas que de repente as rodeiam e a respeito do lugar onde estão. O contrário disso é o 
estranhamento de tudo e de todos, o que pode ocasionar medo e insegurança, dois sentimentos gerados por uma 
excessiva sensação de abandono ao serem deixadas em um lugar com adultos e crianças nunca vistos até então. O 
desconhecido pode causar ansiedade, passividade, agressividade, insônia ou sonolência, febre inesperada, choro so-
frido, diarreia. Cabe a você, professor, redobrar a atenção a fim de identificar sinais de anormalidade no comportamento 
de seus alunos. 
A criança deve entrar na escola e sentir-se bem, ser reconhecida como única e capaz de resolver problemas; deve ser 
acolhida em seu jeito de ser, estar e conviver e, para tanto, ser estimulada continuamente a se expressar com liberda-
de – seja dançando, falando, encenando, inferindo, desenhando, dizendo não ou sim, defendendo seu espaço como 
sabe e pode.
Embora o período possa ser difícil para os pequenos, ele contribui de forma significativa para o seu fortalecimento 
emocional, considerando que terão que enfrentar, ao longo da vida, situações semelhantes envolvendo a separação 
de pessoas e mudanças. 
Os professores e a equipe de profissionais que organizam o trabalho na escola 
Os profissionais da escola também precisam ter conhecimento prévio sobre as crianças, bem como ter suas angústias 
acolhidas. Por não conhecerem os alunos e suas famílias, eles podem ter medo de errar, de comprometer as condições 
de atendimento diante dos sentimentos de abandono que os alunos experimentam nesse período. 
Sejam os alunos que estão pela primeira vez no ambiente escolar ou aqueles que retornam para mais um ano na pro-
gressão de seus estudos, todos sofrerão e passarão pelas “novidades”, já que encontrarão professores e amigos novos 
– e muitos outros desafios aos quais terão que se adaptar. 
A proposta eleita para os períodos de adaptação de fevereiro e agosto foi organizada contando com a realização de 
atividades coletivas (jogos, brincadeiras e cantigas de roda), com cantos de interesse e o apoio de textos bem lúdicos e 
dinâmicos intencionalmente escolhidos – lembrando que o texto é um recurso rico, usado como disparador em diversos 
contextos. 
Cada ser humano traz consigo a somatória de suas vivências, experiências e modelos de convívio. A escola como um 
todo precisa estar sensível às manifestações individuais dos alunos, de forma a atender prontamente às suas necessi-
dades, com paciência para facilitar e aproximar os alunos do cotidiano escolar, o que possibilita a criação de vínculos 
de confiança e afeto. Também é vital a escuta atenta das dúvidas e inquietações de pais e familiares, sempre visando 
ao bem-estar da criança.
f) A tecnologia
Desde a invenção do quadro negro, passando pela chegada do projetor de transparências, da fotocopiadora e do vi-
deocassete, o foco da tecnologia em sala de aula vinha sendo apresentar informações. No século XXI, em razão da 
disseminação de computadores e de programas interativos, o desafio passou a ser outro: como acessar a informação 
de forma democrática, rápida e com praticidade?
Em razão das novas demandas, outros dispositivos tecnológicos foram criados com o objetivo de promover a equidade 
e a qualidade do ensino, além de aproximar a escola do universo do aluno. Por isso, hoje, grande parte das escolas 
dispõe da tecnologia em diferentes equipamentos ou objetos, de forma que os alunos possam ter acesso a essas 
ferramentas desde pequenos, apropriando-se dos comandos que existem em cada um deles: como ligar e desligar 
brinquedos sonoros, acionar luzes ou até manipular computadores e tablets.
A partir dos três anos de idade, a criança passa a se autodefinir e a se diferenciar decisivamente dos seus pares. 
Essa é, sem dúvida, uma das etapas mais importantes em todos os aspectos: psicomotores, sociais e intelectuais. É a 
fase dos porquês sobre o que vê, toca, sente e ouve – com perguntas naturais para o desenvolvimento de processos 
de aprendizagem, características e interesses pessoais.
Enquanto escola, assumimos uma grande responsabilidade, porque os alunos buscam o que querem ou o que os atrai, 
num movimento natural exploratório que nunca se acaba – pelo contrário, ele enriquece com qualquer experiência a 
partir de um processo que pode ser sintetizado como imitar/manipular para conhecer/verificar.
Nesse contexto, a informática passa a ser de grande auxílio na construção do conhecimento, em todos os estágios 
do aprendizado. A criança vai, aos poucos, manuseando o computador, explorando-o, conseguindo demonstrar o que 
sabe e o que é capaz de produzir e de encontrar. 
O computador dispõe as informações de maneira clara, objetiva, lógica e atrativa, o que favorece a exploração espontâ-
nea e a autonomia na aprendizagem, como também aumenta o campo visual perceptível e o raciocínio dos pequenos. 
Na pedagogia, ele vem sendo apontado por educadores como um facilitador do desenvolvimento natural da expressão 
simbólica da criança, que usa os caracteres gráficos e a leitura frequente.
Não estamos defendendo a inclusão de aulas de informática no programa das instituições de ensino, mas sim a adoção 
de estratégias pontuais para a inserção do aluno no mundo computacional – com visitas ocasionais ao laboratório, por 
exemplo.
12 – 
g) Registros – letra bastão e cursiva
Os registros das crianças em diferentes suportes representam individualmente como o conhecimento sobre um deter-
minado assunto está organizado. Em outras palavras, o que é grafado a partir de um disparador são os saberes cons-
truídos pelas crianças até aquele momento.
Portanto, se a produção é um resultado individualizado, não cabe a comparação entre as crianças, mas sim analisar o 
processo vivido por cada aluno individualmente.
Os registros são solicitados, na maioria das vezes, logo após alguma atividade de leitura, brincadeira ou jogo. Eles 
podem ser orais ou gráficos, e oferecem condições para o professor investigar o que seus alunos já sabem fazer e 
ajustar os planejamentos presentes no material didático, dando mais ênfase aos conteúdos identificados como aquém 
do esperado para aquela faixa etária.
É experimentando traços aparentemente sem nexo – as chamadas garatujas – que as crianças pequenas desenham 
e escrevem na tentativa de representar o que interpretaram do mundo à sua volta. Na infância, é particularmente im-
portante explorar sem amarras esse tipo de produção, porque os pequenos estabelecem relações o tempo todo entre 
o conhecimento construído e as novas informações, conhecendo outras possibilidades de escrever, dançar, falar, de-
senhar, pintar etc. “É com a exploração desses rabiscos que a criança vai construir sua produção autoral”, afirma Rosa 
Iavelberg, livre docente e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
A letra cursiva
Traçamos dois objetivos ao pensarmos em escrever este texto: o primeiro foi o de apresentar nossa posição quanto ao 
uso da letra cursiva na Educação Infantil; o segundo, orientar os professores quanto a essa questão, tendo como base 
um dos princípios educacionais presentes na proposta pedagógica do Sistema de Ensino Objetivo, o qual institui que 
as crianças tenham acesso irrestrito à cultura, com adequação às diferentes faixas etárias. 
Segundo o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é necessário que as crianças conheçam textos de diferentes gêneros 
e suportes textuais e usem variados tipos de letras emsituações de escrita de palavras e textos (BRASIL, 2012). 
É previsto, portanto, que as crianças aprofundem e consolidem as habilidades de reconhecimento e utilização de letras 
variadas para escrever diferentes discursos ao longo do primeiro ciclo. Cabem aqui algumas perguntas: quando essas 
letras devem ser apresentadas às crianças? Somente no Ensino Fundamental? Ou é possível apresentá-las de forma 
espontânea desde a Educação Infantil?
Por ter ciência de que nada se aprende de uma hora para outra, e que nem existe um sinal que nos aponte o momento 
exato para se ter contato com determinado conhecimento, o Objetivo fez sua opção filosófica e pedagógica acreditando 
que a criança deve conhecer as várias letras, sendo dever da escola apresentá-las.
A escrita em letra cursiva não deve ser motivo de preocupação para as crianças da Educação Infantil 1 e 2, até porque 
não estamos trabalhando sob a luz de concepções de Educação que valorizam o produto pelo treino ou pela memo-
rização. Aqui, o foco está no produto que se materializa ao longo do percurso criativo ou durante a compreensão do 
sistema alfabético. 
No aprendizado da escrita, o que vale é o contato com textos dos mais variados gêneros para que, ao longo do tempo, 
as crianças tenham condições de fazer seus registros espontâneos a partir de seus conhecimentos – ou ainda de suas 
representações mentais – evoluindo da garatuja à letra bastão ou à letra cursiva. 
Faz-se necessário destacar uma diferença fundamental entre o trabalho que deve ser realizado com a letra cursiva e 
a bastão na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, principalmente nos primeiros anos dedicados ao processo de 
aprendizagem das técnicas de alfabetização. 
Em toda a Educação Infantil, os alunos terão acesso à letra cursiva de forma espontânea, sem que esteja previsto um tra-
balho formal voltado para a aprendizagem dos traçados de cada letra nessa forma. Portanto, a letra cursiva não passa pelo 
viés da obrigatoriedade e deve ser compreendida como possibilidade de escolha dos alunos.
O contato com o traçado da letra cursiva nesse segmento ocorre de maneira espontânea. A ficha do Caderno do aluno 
foi pensada a partir de dois tipos de letras. Acompanhe a descrição a seguir.
A letra bastão
Não há dúvidas de que no processo de construção da escrita as crianças passam por situações permeadas de dúvidas, 
ensaios, erros e acertos, o que pode deixá-las inseguras e, ao mesmo tempo, desafiá-las a ousar escrever o que ainda 
não sabem. 
Dependendo do ambiente e da postura do professor em sala de aula, as crianças escrevem espontaneamente e, para 
facilitar o próprio processo, acabam por optar naturalmente pela letra bastão, porque ainda não conseguem emendar 
as letras e, ao mesmo tempo, dividir a atenção entre o que escrever e como escrever.
Assim, optamos pela letra bastão para escrever os mais variados textos no Caderno do aluno: histó-
rias, poemas, contextualizações de situações-problema, informativos, chamadas especiais, entre outros. 
A opção se justifica porque ela é encontrada no mundo externo em diferentes dimensões, e sua apresentação vai facili-
tar a construção de contextos diversos durante as atividades de leitura, com as quais as crianças terão a oportunidade 
de multiplicar ideias, criar e inovar condições, objetos, lugares etc.
 – 13
A letra bastão e a cursiva no material didático
A letra cursiva, por sua vez, foi utilizada para escrever os enunciados que são lidos pelos professores, os quais apre-
sentam com objetividade o que as crianças terão que responder durante o desenvolvimento da atividade. Pedagogica-
mente, o ideal é que os professores apresentem ou exponham a letra cursiva aos alunos indiretamente na sua rotina.
Expor os alunos à letra cursiva significa permitir que eles observem você, espontaneamente, enquanto escreve na 
lousa ou em outro suporte, nas mais diferentes situações didáticas. 
Vale destacar aqui que, ao escrever com a letra cursiva, não se deve chamar a atenção dos alunos para os traçados de-
senhados nem mesmo sugerir que façam uso de determinada letra para responder às propostas presentes nas fichas 
do Caderno. Os pequenos devem ser incentivados a fazer seus registros usando letras, números e até desenhando da 
melhor forma que puderem. 
Mesmo que as atividades estejam voltadas para o ensino do traçado da letra cursiva, afirmamos que nada passa desperce-
bido pelas crianças – principalmente o que é diferente – porque nas entrelinhas, indiretamente, o desafio está posto. Assim, 
elas vão comparar, experimentar e explorar outros jeitos e linguagens para expressarem suas ideias. 
As crianças terão, portanto, diferentes percepções sobre a escrita, principalmente pelo confronto entre uma e outra 
forma de escrever, o que contribui de forma significativa para a progressão de diferentes processos de aprendizagem 
e desenvolvimento em curso. 
 – Perceberão que as letras bastão são escritas separadamente, enquanto as cursivas formam um todo pela conti-
nuidade entre elas. 
 – Observarão que as palavras escritas em letra cursiva têm um conjunto de letras emendadas, enquanto as letras 
bastão ficam soltas.
 – Identificarão que o traçado da letra bastão é um e o da cursiva é outro, o que origina movimentos diferenciados com 
a mão ao desenhar formas (mais redondas, fininhas, compridas ou “retinhas” etc.).
A nossa intenção ao inserir a letra cursiva nas fichas do Caderno do aluno foi a de oferecer condições e oportunidades 
para que as crianças façam a passagem de uma letra para outra com mais segurança, devido às representações men-
tais construídas ao longo de toda a Educação Infantil. Além disso, permitir que compreendam as diferentes modalida-
des da escrita como variantes da nossa cultura.
O mais importante é que as crianças se deparem com o desafio de escrever à mão porque, ao final, os movimentos re-
alizados durante os registros contribuem para o desenvolvimento da atenção, para a formação da memória, do sentido 
da escrita, do desenho etc. 
 2 Orientações pedagógicas gerais
a) Base metodológica – por resolução de problemas
A concepção de Educação eleita para a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Objetivo formaliza-se quando os 
educandos conseguem estabelecer certa intimidade com o objeto de estudo, seja refletindo, investigando, perguntando, 
respondendo, duvidando, descobrindo – parcial ou totalmente – o mistério a ser desvendado. A cada passo, os alunos 
conseguem superar obstáculos epistemológicos, o que contribui para expandir para que haja aprendizagem efetiva.
A metodologia eleita pelo Objetivo, por resolução de problemas, destaca que o desafio é o elemento que dá condições 
para o desenvolvimento de processos de aprendizagem. As questões devem ser instigantes e partir do universo cultural 
do outro e não daquele que questiona.
Ao desafiar os alunos, a mágica do momento está posta, haja vista os múltiplos contextos que se desencadeiam 
no universo mental de cada um dos alunos, com sua bagagem individual de interesses e/ou necessidades. O 
aluno movimenta conhecimentos prévios, levanta hipóteses e, em seus conflitos cognitivos, busca soluções para 
resolver o problema gerado pelo desafio proposto. Assim, com a situação-problema e pela interação com o outro, 
há a progressão.
A metodologia por resolução de problemas orienta o professor a provocar seus alunos, fomentando a incerteza 
sobre o que sabem e o que ainda precisam saber. Ao mesmo tempo, o docente deve auxiliar a turma a dissipar 
suas dúvidas: imaginar, buscar saídas de resolução, decidir, registrar e validar o conhecimento que embasou 
sua resposta.
Nesse contexto, além dos benefícios pedagógicos, às crianças se oferece condições para a conquista de sua autono-
mia e independência; elas aprendem a lidar com as diferenças durante as discussões em pequenos grupos, exercitam 
a arte de escolher caminhos e validam ou defendem suas ideias.
Procedimento metodológico – problematização
Você, professor, deve se valer do universo cultural do aluno, a partirdo qual pode investigar, pela via das perguntas, o 
que seus alunos desconhecem. Os questionamentos suscitam dúvidas, visando a abrir caminhos e facilitar a aproxima-
ção gradativa com o já convencionalmente construído pela humanidade.
14 – 
Nessas circunstâncias, você vai experimentar a diversidade; conhecer a cultura compreendida e verbalizada na voz ou 
nos registros produzidos com muita imaginação pelo grupo de crianças pelo qual é responsável.
Os questionamentos possibilitam e fortalecem a parceria entre crianças e adultos; exercitam o pensamento e, portanto, 
viabilizam a criação de ideias.
O tempo entre a pergunta e a resposta
Para atender às crianças, os professores desempenham o papel de mediadores entre o conhecimento científico e o 
conhecimento prévio dos alunos, tomando como principal procedimento metodológico a pergunta. 
Para tanto, é preciso entender que, mesmo que a criança aparentemente ignore alguns questionamentos feitos pelos 
adultos, isso não significa desinteresse ou desatenção, mesmo porque as respostas poderão ser identificadas de várias 
formas: num gesto, um olhar, uma sílaba, um sorriso e até pelo “dar de ombros”, caso nada do que tenha ouvido faça 
sentido a ela.
Além disso, cabe lembrar: ao fazer uma pergunta às crianças, é necessário esperar um tempo para que elas atribuam sen-
tido ao que ouviram e, assim, manifestem alguma reação. Ao adulto também não é aconselhável responder imediatamente 
aos questionamentos feitos em sala de aula, salvo quando atende a bebês.
Se for necessário repetir a pergunta, você deve tentar usar as mesmas palavras selecionadas no primeiro momento. 
Ao questionar com outro vocabulário, as crianças podem perder a referência ou o investimento feito para entender ou 
dar sentido ao que ouviram anteriormente, o que dificulta essa “tradução”.
O fato é que as crianças se comunicam, mas sabemos – e escreveu Foucault – que nenhum discurso é completo. Por 
isso, o aluno pode não conseguir responder literalmente à pergunta, mas vai se esforçar para dar uma resposta coe-
rente se lhe for dado um tempo razoável para que atribua sentido às palavras que ouviu.
Por meio da fala ou do corpo, as crianças sempre respondem. Cabe ao adulto aprender a ler seus sinais, traduzi-los ou 
investigar o que se pretendeu comunicar para, assim, atender às suas necessidades.
Quando houver circunstâncias e propostas nas quais as crianças reajam de modo incomum (com muita energia ou de 
modo apático), cabe fazer uma autoavaliação com o propósito fazer ajustes na sua prática pedagógica. 
 – A proposta apresentada foi desafiadora?
 – Faltou algum recurso para que as crianças pudessem se envolver e participar?
 – A quantidade de material disponibilizado foi suficiente?
 – Fui claro ao apresentar a proposta? Será que meus alunos entenderam o que deveriam fazer?
 – Instiguei e incentivei meus alunos a perceber a importância daquela atividade?
 – Foi uma proposta que exigiu tempo demais e por isso a turma se desmotivou?
Concluindo, é importante deixar de lado a hipótese de que seus alunos não se interessam por aquilo que você fala ou 
propõe, levando em conta que as crianças são seletivas e acolhem o que vai lhes dar prazer e alegria. Também é im-
portante ter em mente que entre a pergunta e a resposta há um tempo de introspecção e busca por respostas.
b) Didática
A didática organiza o todo educacional em função da aprendizagem dos alunos. Ela compreende o planejamento 
abrangente, o qual orienta e explicita a teoria que embasa toda a proposta pedagógica, e as atividades desafiadoras 
conectadas entre si, tendo em vista alcançar um determinado objetivo. Ela indica a forma como os agrupamentos de-
vem ser propostos e os materiais disparadores ou de suporte (incluindo os gráficos, de papelaria e a tecnologia).
Se a metodologia indica o desafio como condição para a aprendizagem, a didática deve caminhar em direção a essa 
premissa, tendo a situação-problema como base.
– Os campos de experiências e a didática
As atividades com os campos de experiências trabalham aspectos pessoais, sociais e culturais, de forma que as crian-
ças futuramente possam enfrentar as demandas da nossa sociedade contemporânea.
Ao pautar os trabalhos na Educação Infantil pelos campos de experiências, subverte-se a lógica disciplinar por área 
de conhecimento, centrando-se em uma perspectiva mais complexa de produção de saberes em que a criança, sus-
tentada pelas relações interpessoais e práticas educativas cotidianas, viverá a progressão de diferentes processos de 
aprendizagem e desenvolvimento.
As crianças aprendem e conseguem se expressar de diferentes formas: brincando, participando, convivendo, exploran-
do e conhecendo-se. Esses verbos, presentes em cada campo de experiências, conduzem um trabalho pedagógico em 
que a criança é sujeito de sua ação.
A proposta prevê uma mudança de paradigmas: o adulto não antecipa respostas, não descobre pelos seus alunos, não os 
apressa. As crianças são instigadas a comparar, defender, resistir, excluir, incluir saberes, como também a cooperar com os 
colegas durante a resolução de um problema.
O trabalho com os campos de experiências consiste em colocar no centro do projeto educativo o fazer e o agir dos 
alunos, transversalizados pela reflexão sobre o objeto de conhecimento. Se atribuem sentido e significado ao que 
aprendem, os pequenos podem representar o saber com propriedade.
 – 15
Elementos da didática
O sentido clássico do termo didática, arte de ensinar, não atende às especificidades da Educação Infantil. Na verdade, 
podemos “atualizá-lo” a partir de uma perspectiva que pressupõe a didática como construção de contextos e estratégias 
que façam com que o estado de surpresa permaneça na criança, permitindo que ela se lance a experimentar e desco-
brir como é estar no mundo, como as coisas funcionam e como podemos nomeá-las.
Para atender a esse modo de aprender, a didática percorre três princípios considerados importantes: o processo deve ser 
lúdico, significativo e as experiências devem se apresentar conectadas entre si e com a realidade.
A ludicidade:
 – Cada criança tem uma maneira peculiar de descobrir e construir sentidos.
 – A realidade da criança ainda é bastante fragmentada, marcada pelo “aqui e agora”, sendo necessário garantir certa 
continuidade nas tarefas em sala de aula.
 – A produção de sentidos se dá a partir de vivências e não pela transmissão de conhecimentos.
A aprendizagem significativa:
 – Envolve autoria, porque não parte de produtos finais prontos, mas da construção a partir da experiência de cada 
sujeito no mundo.
 – Tem como premissa a eleição, já que conhecer abarca o estado contínuo de eleger algo, de decidir.
 – Engloba a provisoriedade, visto que os significados produzidos não se mostram rígidos, sendo fruto daquilo que se 
pode compreender naquele momento.
Os campos de experiências interconectados:
Não podemos confundir os campos de experiências com a tradição de organizar o currículo por disciplinas, tal como 
estamos acostumados. Para o trabalho escolar, agora é preciso articular os princípios de cada campo, dimensioná-los 
e traduzi-los em práticas sociais e linguagens:
a) nas experiências concretas da vida cotidiana, ou seja, do dia a dia – porque nada é banal e nelas residem situações im-
portantes a serem consideradas e problematizadas com as crianças, tais como as atividades de higiene, alimentação e sono;
b) no convívio com outras crianças e com os adultos;
c) no acesso à cultura, com a necessária articulação entre os saberes das crianças e aqueles que a humanidade já 
sistematizou;
d) na produção de narrativas individuais e coletivas com o uso de diferentes linguagens, já que as crianças aprendem 
porque querem compreender o mundo em que vivem e dar sentido à sua vida. As crianças vivem suas brincadeiras de 
modo narrativo porque formulam e contam histórias ao mesmo tempo em que dramatizam.
Para reduzirmos a fragmentação, precisamos ficar atentos à conexão entre as diversas situações que acontecemcoti-
dianamente e à maneira como vamos narrando ou pensando a sua continuidade, em favor da ampliação de repertórios 
das crianças pequenas. 
Organizar a escola de Educação Infantil a partir dos campos de experiências significa reconhecer que as crianças têm 
em si o desejo de aprender. Por isso, o adulto deve criar condições para que os alunos coloquem à prova suas “teorias 
provisórias” ou ideias ingênuas.
Pensar nos campos de experiências significa abrir mão de diversas práticas que conhecemos e avançar para o mais 
próximo possível das tradições da humanidade, que são sempre abertas, já que se constroem e também são reinven-
tadas a todo instante. O propósito é instigar a curiosidade e manter o mistério, tendo em vista alimentar o estado de 
surpresa que permite às crianças descobrir como o mundo funciona. 
Para tanto, faz-se necessário que você saiba mediar diferentes contextos e apresentar estratégias lúdicas, contínuas 
e significativas, de maneira que os alunos tenham condições de comprovar ou refutar seus conhecimentos prévios. A 
partir daí, poderão registrar e representar suas ideias com autoria e de diferentes formas.
O caráter lúdico e contínuo das experiências das crianças abre espaço para a produção de significados pessoais, principal-
mente se elas apresentarem dificuldades cada vez mais complexas. A aprendizagem não precisa causar sofrimento – pelo 
contrário, estar na escola deve ser prazeroso – mas deve sobretudo promover a superação de obstáculos, quaisquer que 
sejam eles, no aqui e agora. O seu exercício, enquanto docente, é cuidar da seleção de propostas que, próximas ou 
distantes do universo social e cultural da sua turma, sejam fonte de conhecimento.
Além de produzir, a criança deve ser estimulada a apreciar o que foi feito e apresentar e defender as soluções encon-
tradas. Os registros (por meio de desenho, pintura, escrita, teatro, mímica, colagem, entre outros) devem permitir que 
as crianças se descentralizem, avaliem, ressignifiquem suas ideias, concordando, discordando e propondo soluções. 
O mais importante é impedir a fragmentação, isto é, a falta de vínculo entre os campos de experiências e as 
práticas sociais vigentes, porque possivelmente as crianças terão dificuldade em estabelecer essas relações tão 
importantes.
16 – 
Concepção de erro
Faz parte da metodologia por resolução de problemas questionar: como encarar o erro em sala de aula e lidar com a 
distância entre o certo e o errado?
Quando o professor faz uma pergunta bem elaborada, sabe de antemão que vai gerar diferentes respostas. Deve, en-
tão, adotar imediatamente uma postura acolhedora, de forma que seja possível coordenar pontos de vista, que, se não 
forem desprezados, podem oferecer inúmeras oportunidades para que as crianças descubram caminhos assertivos ou 
alternativos de resolução de problemas.
Erros que classificam ou erros que promovem a progressão dos saberes
Na escola de outrora, aprendia-se que existia somente uma resposta certa para cada pergunta; num passado não muito 
distante, o homem foi educado para acertar. A proposta atual, porém, não está mais voltada para o certo ou errado, mas 
sim para a progressão de processos. 
Isso significa que as crianças vão “errar” se o parâmetro for o idealizado pelos professores. Todavia, se a análise partir 
das competências e habilidades iniciais (do que o aluno anteriormente sabia), confrontadas com o que o aluno sabe 
agora, a avaliação terá outro foco, muito mais assertivo e justo.
Durante o período em que o mundo era compreendido como naturalista, o erro era encarado como experimentação e 
sempre se visava à resposta certa, tanto em nível intelectual quanto comportamental. O foco centrava-se nos resulta-
dos/produto e não no processo vivido pelo sujeito.
Mesmo sendo concebida como um espaço de ideias – pelo menos teoricamente – a escola, assim como a sociedade 
em geral, ainda não deixou por completo de viver em função do produto, até porque viabilizar o desenvolvimento de um 
processo de construção de conhecimento não é algo assim tão simples. 
Nesse sentido, como resultado de se insistir na permanência de uma concepção de educação que diverge do que 
é possível encontrar em ambientes educacionais, acredita-se que os alunos continuam errando, mesmo depois de 
exaustivas atividades de fixação ou reforço. A borracha sempre convive com as crianças, porque precisam refazer o 
que não ficou bem escrito, calculado, representado. 
O tempo foi passando e as concepções de educação e de homem mudaram. Hoje, as crianças precisam ser concebi-
das como sujeitos sócio-históricos, o que muda o foco: do produto para o processo. Assim, as escolas devem se voltar 
para o planejamento de um trabalho educacional que ofereça aos alunos vivências de reflexão e expressão, tendo em 
vista a construção gradual dos conceitos envolvidos na tarefa.
Ao se deparar com a aproximação de saberes, o professor pode identificar erros, porém não deve considerá-los como 
simples “desvios”. Também não pode propor exaustivos exercícios de fixação, mas fazer intervenções no processo de 
construção de saberes por meio de perguntas bem elaboradas. A reflexão sobre o objeto de estudo em favor da pro-
gressão de processos de aprendizagem – da linguagem oral e escrita, do sistema decimal e das operações elementa-
res, entre outros saberes – deve visar à compreensão dos conceitos e não à sua memorização.
As crianças, ao se depararem com um problema a ser resolvido, passam por fases. Em cada uma delas, apresentarão 
um jeito criativo e particular de ler, escrever, contar, desenhar ou pintar que jamais deve ser considerado como errado, 
mas tão somente como o registro do conhecimento construído por elas até então.
É preciso, portanto, pensar no erro como uma forma de aprendizado, como condição para veicular a informação, revisar 
conteúdos, dar feedbacks. O erro deve servir como suporte de aprendizado e nunca como indicador classificatório que 
somente exclui e impede progressos nos mais diferentes processos em curso.
c) As múltiplas linguagens como estratégias didáticas
As atividades propostas na Educação Infantil devem estar estruturadas em unidades didáticas e ter como base os 
campos de experiências. Porém, visando à espontaneidade e à liberdade, próprias da infância, sugere-se que a escola 
permita e possibilite às crianças a utilização de materiais diversos para a expressão de suas ideias, o que oportunizará 
a escolha entre as múltiplas linguagens.
O Caderno do aluno nem sempre explicita como as crianças devem expor suas ideias, cabendo a você incentivar o 
uso das múltiplas linguagens em virtude da contribuição que cada uma delas oferece para a formação integral das 
crianças.
O desenho e a escrita
Existe uma grande relação entre o ato de desenhar e a linguagem, falada ou escrita, porque esta é importante para o 
desenvolvimento dos processos de aprendizagem.
As crianças, ao desenharem, não se preocupam com a similaridade entre seus traços e o objeto representado, até 
porque as linhas traçadas são fruto dos seus sistemas de representação, os quais, quando muito, são resultado da 
memorização de partes do todo.
 – 17
Observe a imagem abaixo:
https://sapawarga.com/animasi/animasi-que-nascem-de-um-ovo/ 
tv-lagartixa-animal-da-semana-ornitorrinco-uma-das-tres-especiesTPhgEiC2mEZULoVqRTKkRkA0rEak6w
Ao propor, por exemplo, que a criança escreva sobre o gato que pulou de uma janela, se ela optar pelo desenho, fará 
movimentos com sua mão para representar o animal pulando e passando pela janela.
Desenhos dessa natureza devem ser compreendidos como uma linguagem, porque podem ser interpretados, isto é, 
podem ser lidos, além de revelarem como o conhecimento está organizado ou estruturado naquele momento.
As múltiplas linguagens e a escrita
As crianças se apropriam da escrita gradativamente. Começam fazendo movimentos com os braços e depois somente 
com uma das mãos; aos poucos criam traços diferenciados de figuras que com o passar do tempo serão substituídos 
por signos queirão compor palavras e pequenas expressões. Para que o progresso seja possível, é necessário que se 
ofereça contato frequente com diferentes gêneros textuais.
http://cordelparaiba.blogspot.com/2012/05/
Não precisamos alertar sobre a complexidade desse processo, que não pode ser mecânico, estático; ele deve ser di-
nâmico e desafiante, porque a apropriação da linguagem escrita não segue uma linha contínua.
O segredo está ligado ao interesse das crianças em aprender a ler e escrever, no dia a dia, por isso não se deve de-
senvolver atividades voltadas para a escrita das letras, mas sim para a linguagem da escrita.
18 – 
A dança, a música e o teatro
Neste manual, você vai conhecer as artes a fundo? Não, porque o foco, ao usarmos linguagens como a dança, a músi-
ca e o teatro na sala de aula, não é trabalhar conteúdos próprios dessas manifestações artísticas, mas sim desenvolver 
capacidades intrinsecamente relacionadas a elas (por exemplo, a coordenação motora na dança, a percepção sonora 
na música). Aqui, portanto o objetivo é favorecer o emprego de estratégias didáticas durante as aulas previstas no 
currículo da instituição.
https://novaescola.org.br/conteudo/199/danca-escola-educacao-pra-la-fisica
ccipintando7.blogspot.com/2015/07/teatro-na-educacao-infantil.html
A dança e a música estimulam áreas do cérebro que aguçam a percepção e desenvolvem a sensibilidade, o raciocínio, 
a concentração, a memória e a coordenação motora. Além disso, por meio delas a criança pode se autoconhecer, de-
senvolver sua expressão corporal e se movimentar com mais flexibilidade e beleza.
Elas podem fazer parte das atividades com jogos, brincadeiras, mímicas, interpretações de musicais, como também inte-
grar propostas que trabalham noções básicas de orientação espacial, tais como “em cima”, “embaixo”, “frente” e “atrás”. 
O teatro é outra linguagem que deve fazer parte do cotidiano das escolas da Educação Infantil. Ao dramatizar um trecho 
de uma história, a criança apresenta a sua leitura sobre determinado assunto.
As múltiplas linguagens – em especial a dança, a música, o teatro e o desenho, com atividades que envolvem objetos 
e diferentes materiais artísticos – oferecem às crianças a oportunidade de descobrir a cultura e criar novos modelos 
culturais, o que vai favorecer diretamente a progressão dos processos de aprendizagem sobre as diversas linguagens 
já criadas pelo homem.
 – 19
Fundamentação histórica e filosófica
Introdução
A necessidade de aprender outra língua e interagir com seus falantes é muito antiga. Ao longo da história humana, muitos 
métodos e abordagens foram utilizados com a finalidade de facilitar a comunicação entre diferentes países.
A diversidade de acesso às culturas mais distantes amplia o repertório individual, bem como o coletivo, por meio da 
interação entre pares ou iguais. Na maioria das vezes, o diferente chama a atenção e motiva a investigação, tendo em vista 
a compreensão de um universo variado de valores e costumes, que conduz ao respeito e à valorização de outras nações.
Portanto, ao pensarmos em desenvolver uma proposta pedagógica para que os alunos tenham acesso a outra língua, 
alguns fatores foram fundamentais para a inclusão da língua inglesa no currículo escolar.
 1 Fatores históricos, econômicos e culturais
O inglês é hoje uma língua global, e isso significa mais do que apenas ouvir músicas populares de língua inglesa, um 
simples hábito, presente no cotidiano das pessoas ao redor do mundo. Ele passou a fazer parte fundamental da eco-
nomia, cultura e sociedades internacionais. Mas como aconteceu?
Em primeiro lugar, isso é resultado do poder econômico da Inglaterra no século XIX, alavancado pela Revolução Industrial 
do século XVIII, e da expansão do colonialismo britânico, quando se observou, simultaneamente, a vasta abrangência 
geográfica, consequência das conquistas, e a disseminação da língua inglesa.
Em segundo lugar, devido ao poder político-militar dos Estados Unidos após a 2.a Guerra Mundial, que marcou e influen-
ciou cultural e economicamente a dinâmica interna de muitos países. Consequentemente, essa hegemonia deslocou o 
francês dos meios diplomáticos e elevou o inglês à posição de padrão das comunicações internacionais.
Ao assumir este papel de língua global, o inglês tornou-se ferramenta, tanto acadêmica quanto profissional. É hoje 
reconhecido como a língua mais importante a ser adquirida na comunidade global.
 2 Por que trabalhar com inglês na Educação Infantil e no 1.o ano
Ao longo de nossa existência, vivenciamos situações sociais mediadas pela linguagem, a qual representa um recurso 
imprescindível para as mais diferentes sociedades quando o assunto é estabelecer relações entre o micro e o macros-
sistema, conforme nossas necessidades imediatas ou futuras.
Nesse contexto real e atual, elegemos a língua inglesa como um instrumento para que o aluno tenha acesso democrá-
tico a essa cultura em especial, por ela estar definitivamente presente na nossa.
 – Pressupostos educacionais
Quanto ao processo de aprendizagem, destacamos dois pontos importantes para acreditar que é possível conduzi-lo com 
progresso: o primeiro refere-se à concepção de criança, vista como sujeito de sua ação, capaz e confiante, principal-
mente na idade de 3 a 5 anos. Já o segundo diz respeito à concepção de educação, que pressupõe que todo indivíduo 
pensa e, se pensa, aprende. 
Assim posto, defendemos: o aluno aprende, é pensante e, ao ter contato com o mundo, constrói conceitos inimaginá-
veis aos olhos do adulto; seja qual for sua nacionalidade, ele aprenderá o idioma ao qual for continuamente exposto 
em seu meio social.
Em resumo, para aproximar o aluno desse contexto altamente desafiante, orientamo-nos pelas abordagens teóricas 
cognitivistas, que apresentamos a seguir: 
• Primeira: a construção do conhecimento é processo interno não linear, em que pensar é fator determinante.
• Segunda: a interação para aquisição de cultura em que as trocas intelectuais são fundamentais.
• Terceira: a aprendizagem significativa quando o professor favoreceu a articulação entre os conhecimentos prévios 
do aluno e o objeto de estudo em questão.
 – Um pouco de história
As teorias da aprendizagem, influenciadas pelas correntes filosóficas de pensamento ao longo da história da Educação, 
possibilitam e definem o caminho educacional que vem sendo traduzido na prática docente.
Essas teorias vão desde um trabalho voltado para a transferência de conhecimento e pormenorização, em que se 
concebe a aprendizagem como resultado perceptivo e experiencial imediato da relação entre o indivíduo e o ambiente 
para, em seguida, deslocarem-se ao extremo oposto, situação em que a aprendizagem é entendida como processo e 
não como resultado, levando o sujeito a levantar hipóteses e transformar estruturas mentais acomodando novos co-
nhecimentos.
Concluindo, vivemos um processo de construção de conhecimento acerca de como se dá a aprendizagem. Não che-
garíamos tão longe se o trabalho desenvolvido na Educação, ao longo de toda a sua história, não fosse analisado e 
questionado tendo como base resultados pouco promissores, com baixíssimos índices de aproveitamento.
20 – 
Embasamento teórico
Ao repensar e elaborar a proposta pedagógica para nortear o trabalho nas escolas, especialistas ao redor do mundo 
apoiam-se em teorias elaboradas e documentadas por grandes filósofos, o que dá ao trabalho educativo uma linha 
lógica possível de identificar a harmonia e a coerência entre as partes que a compõem. Como exemplo, podemos citar 
Vygotsky e Piaget.
Para Vygotsky, a criança nasce inserida em um meio social, que é a família, na qual se estabelecem as primeiras re-
lações com a linguagem na interação com os outros. Assim, em relação à aprendizagem, podemos confirmar que ela 
antecede a entrada na escola. 
Nas interações cotidianas, a mediação do adulto em relação ao que a criança já sabe fazer e o que poderá aprender 
acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contextodas situações sociais imediatas.
Para ele, embora a aprendizagem aconteça em todo lugar, o ambiente escolar produz algo novo no desenvolvimento 
infantil, evidenciando as relações interpessoais. O processo de formação do pensamento é despertado e acentuado pela 
vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação de 
experiências diversificadas. 
Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo, segundo a qual o aspecto social e a linguagem são elementos 
fundamentais para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. 
O pensamento e a linguagem têm origens diferentes, porém, não se desenvolvem paralelamente por muito tempo, isto é, 
quando a criança alcança a idade de 2 anos, eles se encontram, dando início a uma nova forma de comportamento. 
É a partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem, racional. 
Para Vygotsky “As palavras desempenham um papel central não apenas no desenvolvimento mental, mas também 
no crescimento histórico da consciência como um todo. As ideias passam por muitas transformações à medida que 
se transformam em linguagem. Elas não apenas encontram expressão na fala, mas nela tornam-se reais e adquirem 
forma. O aluno começa a perceber o mundo não apenas através de seus olhos, mas também através de sua fala... O 
pensamento não apenas se expressa em palavras; ele adquire existência através delas.”
Concluindo, ao ler as informações acima, extraídas da teoria de Vygotsky sobre a importância da linguagem, que media 
relações entre o adulto e a criança e, tendo em vista a compreensão sobre a sua função comunicativa em dimensões 
diversas, é possível transpor tudo isso à prática docente, por meio da qual o professor tem como responsabilidade 
oferecer condições para a progressão da aprendizagem, lançando mão da problematização, tradução para o inglês e 
recursos adequados à faixa etária.
Já para Piaget, as estruturas cognitivas mudam por meio de processos de assimilação e acomodação, que ocorrem 
simultânea e ininterruptamente. 
A assimilação envolve a interpretação de eventos a partir de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomo-
dação se refere às mudanças dessas estruturas, como resultado da compreensão dos elementos que compõem dife-
rentes dimensões: sociais, históricas e institucionais.
Essa compreensão, porém, não ocorre da mesma forma/ritmo para todos, porque somos diferentes quanto aos níveis 
de aprendizagem já conquistados.
Segundo Piaget, a inteligência é um processo adaptativo em que não há diferenças funcionais entre os seres 
vivos, mas somente diferenças estruturais, o que significa que as estruturas da inteligência mudam em decorrência 
das acomodações ou modificações dos esquemas ou das estruturas de assimilação, desde o nascimento ou, ainda, 
antes mesmo do desenvolvimento da linguagem.
Assim, conhecer o objeto consiste em operar sobre o real e transformá-lo, a fim de compreendê-lo.
Portanto, para aprender, é preciso pensar sobre o objeto de conhecimento em questão, identificando nele o que é trans-
ponível, generalizável ou diferenciável, em função do sistema de transformação de uma situação para outra, ou seja, o 
que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. 
A acomodação é o polo transformador dos próprios esquemas de assimilação, pois quando estes não são mais sufi-
cientes para responder a uma situação e resolver um problema surge a necessidade de o esquema modificar-se em 
função da situação. O ato inteligente se traduz pelo equilíbrio alcançado pela acomodação e pela assimilação e esses 
mecanismos tanto estão presentes na criança quanto no adulto.
Trecho adaptado de MONTOYA, Adrian O. D. “Jean Piaget e a educação.” In: Enciclopédia de Filosofia da Educação. 
 – 21
Para Piaget, “o conhecimento não é uma cópia da realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento não 
é simplesmente olhar e fazer uma reprodução mental ou imagem do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário 
agir sobre ele. Conhecer é usar, modificar, transformar esse objeto, e compreender o processo dessa transformação 
e, consequentemente, compreender o modo como o objeto é construído. Assim, a operação é que é a essência do 
conhecimento”. Em resumo, fazendo uma transposição voltada para confirmar que é possível aprender uma língua 
estrangeira com os pequenos, é possível concluir:
O desenvolvimento da inteligência é resultado de processos de adaptação ou assimilação/acomodação simul-
tânea e ininterrupta, vistos aqui como propriedades a todos os seres vivos em ação desde o nosso nascimento.
Isso significa que nascemos pensando e, se pensamos, aprendemos e transformamos o real em possível 
e, assim, ao refletir para identificar os pontos que são comuns e os que não são, criamos ou não confli-
tos, construímos ou não novos esquemas mentais, inclusive bem antes da linguagem.
Assim, ao colocarmos o aluno frente a alguma situação contextualizada de comunicação em inglês, para que faça ques-
tionamentos a partir dela, é que ele irá gradativamente se aproximar do esperado convencionalmente.
 3 O processo de aprendizagem da língua inglesa
Teoria da construção criativa de Stephen Krashen
Os indivíduos constroem representações internas relacionadas à linguagem materna. Assim, o aluno não precisa ne-
cessariamente falar para adquirir estruturas linguísticas e literárias de um idioma, uma vez que esses movimentos 
gradativos e construtivos ocorrem, a princípio, internamente. Segundo Krashen:
“A maioria dos estudos existentes, bem como as experiências de quem observa e acompanha o aprendizado de línguas 
estrangeiras, evidenciam que quanto menor a idade, mais fácil, mais rápido e mais completo será o aprendizado.”
Assim como a idade é um fator determinante no aprendizado de uma forma geral, ela também é um fator determinante 
no grau de eficácia de “acquisition ” e “learning ”. Ainda, segundo Krashen:
“Quando uma criança escuta ou faz leituras espontâneas, ela compreende, interpreta e produz amostras desse contato 
íntimo com a linguagem (oral, escrita convencional ou desenho), considerado como resultado e não como causa do 
processo de aprendizagem.
Para dar forma e significado ao processo de criação, situações didáticas de comunicação favoráveis a essa intimidade 
devem ser selecionadas e apresentadas pelo professor para que os alunos possam aprender, estabelecendo relações 
voltadas para ampliar o conhecimento de forma contínua e ininterrupta.”
Conclui-se que o ensino eficiente de línguas não é aquele atrelado a um pacote didático predeterminado, gramatical-
mente sequenciado, baseado em tradução ou em exercícios orais repetitivos e mecânicos, nem aquele que utiliza re-
cursos tecnológicos. O ensino de línguas eficiente é aquele que é personalizado, em ambiente bicultural, e que explora 
as habilidades pessoais do facilitador em construir relacionamentos, criando situações de comunicação real voltadas 
às áreas de interesse do aluno, com uma linguagem ao alcance do seu entendimento.
 4 Concepção de educação adotada para o ensino da língua inglesa
Apresentamos todos esses olhares em relação à progressão dos processos de aprendizagem para demonstrar os estu-
dos realizados e, a partir deles, nossas opções, ou ainda, nossas diretrizes de trabalho no que diz respeito à aquisição 
de outro idioma, no caso, o inglês.
Nesse sentido, é possível destacar a abordagem da aprendizagem significativa, o exercício pleno do pensamento, 
por meio de procedimentos metodológicos essenciais para a progressão dos processos em curso, e as propostas de 
agrupamento com as quais as crianças aprendem a lidar com o diferente frente à diversidade de cultura à qual são 
expostas.
 5 De onde partir para aprender inglês
Segundo Krashen e Vygotsky, a aprendizagem da língua estrangeira ocorre de maneira natural, como a aquisição da lín-
gua materna. Para tal, a criança deve ser exposta às situações reais de comunicação, as quais devem ser reveladas por 
meio de contextosem que as ideias se entrelaçam como em uma rede, permeadas por diferentes desafios.
Portanto, para tal intento, optamos por trabalhar a partir de unidades de texto de diferentes gêneros literários, em que 
os alunos vão estabelecer intimidade com as ideias, passíveis de compreensão e interpretação.
Além do texto, outras atividades serão propostas como, por exemplo, jogos, músicas, brincadeiras de audição e fala 
durante o desenvolvimento de atividades que sugerem dramatização improvisada, voltadas para envolver e desafiar 
os alunos, com muito dinamismo.
22 – 
 6 Metodologia por resolução de problemas
As ações educacionais propostas neste caderno estão embasadas nas concepções de criança e de educação já apre-
sentadas, portanto, caminham sob a luz da epistemologia, que afirma que o sujeito constrói conhecimento ao enfrentar 
um desafio, ao agir sobre o objeto de estudo, de forma que possa colocar em jogo tudo que sabe sobre o assunto, em 
discussão.
Nesse contexto, o professor deve apresentar-se como aquele que alimenta o desejo de saber, ou melhor, aquele man-
tém o mistério: não deve dar respostas, mas sim contribuir para que as crianças façam descobertas. 
Para tanto, optou-se por viabilizar o exercício do pensamento pela criança ao descobrir, experimentar, produzir e regis-
trar as soluções de um determinado problema. 
Ao ter ideias voltadas para resolução do problema, as crianças investigam a si mesmas, como também aos colegas; 
concordam e discordam de possibilidades; tomam decisões; produzem para registrar o que pensam sobre o assunto e, 
por último, validam o conhecimento ao socializá-lo, o que corresponde ao mesmo que aprender a ser empreendedor 
do próprio saber.
Esse contexto é de insegurança devido às dúvidas que surgem. Somam-se a elas o esforço de dissipá-las, imaginan-
do, criando diferentes formas de resolução, movimento que favorece a progressão de processos de desenvolvimento 
(conquista da autonomia, independência, interação, identidade, entre outros) e de aprendizagem de forma abrangente, 
porque as discussões, naturalmente, se estabelecem de forma interdisciplinar.
A problematização – procedimento metodológico.
A distância entre os universos culturais de professores e alunos é grande. Temos aí um problema didático/metodológi-
co, porque na maioria das vezes o professor, por ignorar o conhecimento do aluno, tenta, por meio do discurso explica-
tivo, conectá-lo aos conteúdos já dominados por ele. Como a aproximação é quase impossível, naturalmente os alunos 
se dispersam e até ignoram ao optarem por esse caminho. 
Para criar um contexto que inverta as posições, de forma que o professor possa entrar no universo cultural do aluno, 
e não ao contrário, é preciso partir do que fazem e pensam as crianças. Como? Investigando, tomando como base os 
procedimentos aplicados pelos alunos para, então, problematizá-los.
Em outras palavras, como principal estratégia, destacamos a pergunta, que deve agarrar-se a um determinado ponto 
que, uma vez interpretado, traduz a dúvida, as falhas, a indecisão no percurso criativo utilizado pelos alunos.
Quando a pergunta é bem elaborada, muitas ideias veem à tona com diversidade, fazendo com que as crianças se 
aproximem, gradativamente, do já está convencionalmente instituído. O professor, nessas circunstâncias, passa a viver 
o real, o diverso, a cultura compreendida e verbalizada na voz dos seus alunos.
A arte de fazer perguntas aos alunos, tendo objetivo de aproximar-se do universo cultural deles possibilita e fortalece a 
parceria ente eles e o professor, viabilizando, assim, a criação de ideias que poderão compor outros modelos culturais.
 7 Didática da situação-problema
A didática da situação-problema traduz os preceitos da metodologia por resolução de problemas que, por sua vez, 
encontra-se em convergência com os princípios educacionais e as concepções que fundamentam esta proposta. É ao 
final uma condição que oportuniza o acesso a cultura e a ampliação dela.
Afinal, o que é uma situação-problema? Enquadra-se no conceito de situação-problema qualquer proposta apresenta-
da às crianças, por meio da qual elas terão que enfrentar um desafio que gere conflitos cognitivos individuais, os quais, 
uma vez compartilhados, tendem a serem solucionados.
Uma situação-problema deve ser apresentada a partir de um contexto. Para atender a esse requisito, cada sequência 
didática tem seu início marcado por uma unidade de texto, a qual orienta ou fundamenta cada atividade desafiante 
proposta às crianças.
Ao enfrentarem os desafios propostos, as crianças poderão fazer uso das múltiplas linguagens (texto a seguir), em dife-
rentes situações didáticas como: a atividade inicial, a leitura com inferência, as perguntas de compreensão, a produção 
de texto, entre outras.
Cada uma delas, em se tratando da aprendizagem, configura-se na prática quando, diante de um desafio, as crianças 
reúnem-se em pequenos grupos, para fazer trocas intelectuais e de experiências, inclusive de forma interdisciplinar. É 
o momento, portanto, em que os alunos colocam em jogo tudo o que sabem a respeito daquele assunto, resultado de 
suas discussões, dos caminhos criados, das decisões que tomaram e dos registros que produziram. Ao socializarem, 
ao final, validam o conhecimento construído até então.
É comprovadamente uma didática que favorece também a compreensão, e não a memorização ou a experimentação. 
Além disso, contribui para o desenvolvimento de várias competências e habilidades. Por isso, não há como abrir mão dela. 
 – 23
Orientações ao educador de inglês
Procure, porém, fazer a tradução para o inglês cada vez que os alunos falarem em português, ou ainda, resu-
mir, descrever e comentar o que acabaram de fazer, porque são essas circunstâncias que contribuem para 
que eles façam relações, buscando identificar ou diferenciar o que já sabem e, assim, construir esquemas 
mentais gradativamente. 
Múltiplas linguagens
Ao defendermos uma didática que propõe o uso de diferentes linguagens (imagética, verbal e não verbal) pelas crian-
ças, estaremos, em linhas gerais, contribuindo para a ampliação cultural e científica dos alunos. Significa, também, que 
o proposto vai além dos registros de escrita, quer dizer, obedece a ideia de romper com o tradicional. 
Nesse sentido, cabe à escola oferecer inúmeras oportunidades para que as crianças possam se expressar com liber-
dade, com a condução da professora, que ora falará em inglês, ora em português, auxiliando as crianças a fazerem 
relações, imaginar, criar e inovar a forma de apresentar o que foi aprendido ou o que produziram individualmente ou no 
pequeno grupo.
As alternativas mais indicadas envolvendo as diferentes linguagens são as seguintes: teatro, vídeo, fotografia, relatos 
orais, colagem, conto científico, teatro de improviso, laboratório de informática, brincadeiras lúdicas, livros em geral, 
entre outras.
A justificativa para que as crianças apresentem o que já foi acomodado em seus sistemas de representação de dife-
rentes formas é que o conhecimento, na maioria das vezes, só é construído quando o sujeito se relaciona e estabelece 
vínculos com objeto de estudo, mesmo que já conhecido, ao descobrir nele novas dimensões de significados.
O processo de aprendizagem, ao final, progride quando o aluno se propõe a desvendar um mistério, até porque o que 
está escondido seduz, instiga a curiosidade e mobiliza conhecimentos prévios. Concluindo, aprendemos o que nos 
interessa, o que mexe conosco, o que está ligado às nossas expectativas, desejos e sonhos.
Orientações específicas ao propor e organizar os alunos em pequenos grupos ou duplas
As crianças, mesmo pequenas e, até mesmo quando ainda não falam, conseguem se comunicar por meio de diferentes 
estratégias que elas mesmas vão construindo no dia a dia da sala de aula. Exemplos: ao trocarem sorrisos, ficarem em 
silêncio, imitarem gestos, traços, palavras etc.
Segundo algumas pesquisas, crianças com menos de 2 anos conseguem trabalhar em pequenos grupos, principal-mente se forem expostas a essa circunstância desde cedo. Portanto, não tenha receio de propor diferentes formas de 
organização para que seus alunos respondam e registrem coletivamente o que sabem.
Muitas atividades foram pensadas para serem desenvolvidas na grande roda, porém, nessa circunstância oferecem um 
certo risco: a possibilidade de o direcionamento ficar totalmente nas mãos do professor, levando-o à condução de um 
trabalho voltado para a resposta certa e não para a construção de conhecimento.
O contrário disso se dará quando os alunos puderem falar espontaneamente na grande roda sobre o que pensam e 
como vão realizar a tarefa. Quando o foco for esse, a sugestão é que você coordene ideias, investigue e incentive a 
criação deles, evitando períodos longos de explicações, às vezes, pouco significativos.
Já nos pequenos grupos, nos quais o professor deixa de ser o centro das atenções, é possível olhar com mais precisão 
os alunos pensando, agindo e sentindo, para então, quase que individualmente, intervir de forma personalizada.
Quando a proposta for a produção coletiva, não distribua as fichas de imediato. Coloque à disposição dos alunos folhas 
grandes e peça para que as coloquem sobre a mesa. Somente depois que eles responderem à situação-problema, dis-
tribua a ficha para o registro individual. A apreciação deve ser feita a partir da produção coletiva.
Uma rotina para as aulas de Inglês 
Acima, nos referimos à rotina em seu nível mais abrangente. Agora vamos tratar de outra, aquela possível de ser aplicada 
durante uma aula.
Na organização do tempo didático, tanto no período de adaptação nos meses de fevereiro e agosto quanto no decor-
rer das atividades desenvolvidas durante os meses subsequentes, sugerimos que as aulas sejam orientadas por uma 
rotina, quase como um ritual, já que ela é de extrema importância para o desenvolvimento do trabalho com os alunos.
A adequada organização do tempo, que não oferece aos alunos grandes surpresas, contribui para viabilizar processos 
de aprendizagem mais consistentes. A seguir, sugerimos e descrevemos atividades de rotina para as aulas de Inglês. 
A duração de cada uma delas ficará a critério do professor.
a) Recepcionando os alunos (Welcome)
Para recepcionar os alunos, sugerimos a organização com cantos pensados a partir da língua inglesa: um canto de 
leitura, de jogos, de recados etc., porém, essa liberdade somente acontecerá se na escola for reservada uma sala, 
especialmente para as aulas de Inglês. 
É possível recepcionar os alunos com música para cumprimentar quem está chegando.
24 – 
Para esta atividade, sugerimos que seja, usada a mesma música por um bom tempo, de forma que eles possam 
memorizá-la e relacioná-la à circunstância que estão vivendo.
Além disso, proponha que se organizem na grande roda enquanto cantam. Como gostam de cantar, reproduzem au-
tomaticamente os gestos das professoras e os sons. Em seguida, é importante cumprimentá-los, usando o idioma que 
vem sendo estudado.
b) Roda de história (Time for story)
Com os alunos reunidos na grande roda, cante uma música como chamada para a história. Para enriquecer ainda mais 
este momento, use caracterizações ou objetos diferentes, como lenços, óculos, chapéus ou fantasias. (Ao recepcioná-los, 
você poderá usar alguma coisa que pertença à história)
Selecione uma pequena história em forma de texto, poesia, vídeo ou áudio. Faça uma pequena antecipação de significa-
dos, utilizando a caixa-surpresa para manter em mistério algum objeto que faça parte da história.
Em seguida, conte a história. Lembre-se de que nessa situação didática o seu papel é de autor, capaz de exteriorizar sen-
timentos e pensamentos, usando o corpo, a voz e expressões faciais, de forma que os alunos possam ser interpretantes, 
fazer relações e criar múltiplos contextos para contar a mesma ou outras histórias.
Procure não fazer perguntas após a leitura da história para saber se os alunos entenderam ou não o que aconteceu. 
A roda de história deve ser desejada e prazerosa.
A história selecionada pode ou não ter relação com o tema ou a atividade da sequência didática que será estudada. De 
preferência, ela deve ser contada e não lida, chamando a atenção deles, familiarizando-a com a riqueza da língua.
c) Atividades da sequência didática
Siga as orientações específicas para este momento, descritas a partir de cada ficha presente no Caderno do aluno.
d) Finalizando os trabalhos do dia (Wrap up)
Encerre a aula organizando o espaço. Se preferir, o professor poderá cantar uma música simples para as despedidas.
Organização do espaço e recursos
Os recursos mais importantes para o desenvolvimento dos trabalhos são as fichas do Caderno do aluno. Porém, para 
a adequação das atividades propostas, coloque material gráfico e de papelaria à disposição dos alunos.
Além disso, é possível e importante organizar um canto de leitura com diferentes suportes literários e outros para jogos 
(de tabuleiro, memória, quebra-cabeça etc.). É possível também escolher, com a participação deles, uma história a 
cada mês e contá-la mais de uma vez.
O material deve ser oferecido em quantidade suficiente para atender o grupo dos alunos.
 8 As aulas de Inglês e o papel do professor
Em especial, para que os alunos possam se envolver com a riqueza de conhecer e aprender uma segunda língua, 
devem ser selecionadas estratégias que viabilizem um processo de comunicação entre você e seus alunos com signi-
ficado, validando todo e qualquer conhecimento trazido por eles.
As aulas devem ser desenvolvidas com dinamismo, para traduzir a cultura de outro país em situações em que a pro-
posta é falar, cantar, escrever e ouvir. À medida que as atividades vão sendo propostas, os alunos adquirem confiança 
e ousam comunicar-se em inglês.
Resumidamente, você deve lembrar que quanto mais a criança ouve e fala o inglês, dando sentido às palavras, 
mais facilmente apreenderá novos conceitos e regularidades da língua em estudo, principalmente a partir dos 2 
anos. Assim, não cabe a correção ou a repetição forçada, até porque as respostas dadas às atividades propostas 
devem ser espontâneas. É o contato íntimo com diferentes gêneros literários que possibilita a ressignificação e a 
compreensão do que se fala, ouve, escreve ou desenha.
Prepare um ambiente agradável para a chegada dos alunos, recebendo-os de maneira acolhedora, falando inglês e desen-
volvendo as atividades propostas, com conhecimento, tendo em vista a progressão do processo de aprendizagem deles.
Você é o mediador entre o conhecimento e o aluno, além de ter a função de selecionar e desenvolver propostas desa-
fiantes, por meio das quais ele poderá comparar, concluir, excluir e incluir dados às diferentes circunstâncias, tudo isso 
a partir do pressuposto de que é pensando que se aprende.
Portanto, seu papel prevê a adoção de uma postura problematizadora, visando alcançar o ponto de conhecimento 
em que se encontra o aluno e, a partir daí, elaborar questões que instiguem a busca de respostas, tendo em vista a 
manutenção do desejo de saber.
Além de criar o hábito de fazer perguntas, e não somente o de esclarecer dúvidas, é importante que você adote a di-
dática da situação-problema, por aproximar-se de muitas das condições que favorecem a progressão dos processos 
de aprendizagem.
 – 25
A didática da situação-problema já é prática docente aplicada para viabilizar o desenvolvimento dos conteúdos de di-
ferentes áreas de conhecimento, inclusive os da língua inglesa. Por meio dela, os alunos levantam hipóteses, trocam 
saberes na grande roda e nos pequenos grupos.
Nesse sentido, você não deve esperar respostas convencionais, mas sim observar como seus alunos falam, cantam 
ou desenham, procurando identificar como o conhecimento de cada um deles está organizado para assim intervir com 
mais assertividade.
 9 Avaliação
O professor e o processo de avaliação
Apresentamos abaixo duas importantes tarefas que fazem parte da função de qualquer professor quando o assunto é 
avaliação.
Observare registrar: o importante é observar o desenvolvimento da criança nos seus aspectos socioafetivos e cog-
nitivos. O professor deve observar e comparar a evolução da criança ao longo do ano para descobrir o quanto ela vai 
se desenvolvendo no decorrer desse período. Os registros devem ser individuais e em pequenos grupos, conforme os 
indicadores observáveis a seguir:
Relatar: caso seja necessário, o professor deve fazer um relatório personalizado, registrando os avanços, as dificulda-
des, o percurso trilhado, as perspectivas e as necessidades do aluno. A função do relatório é registrar dados relativos 
ao período avaliado para planejar novas formas de trabalhar com cada um deles ou com o grupo no bimestre seguinte.
Indicadores observáveis para acompanhar os processos de aprendizagem do aluno quanto à linguagem
Leitura
• Aprecia a leitura feita pelo professor, vivenciando emoções, estabelecendo relações, identificando outros lugares, 
tempos e costumes diferentes dos seus e da sua comunidade.
• Desenvolve o interesse pela leitura, valorizando-a como fonte de informação.
• Memoriza pequenos textos, como diálogos, rimas, jazz chants e letras de músicas. 
• Apresenta interesse por ouvir a leitura de textos literários e informativos e por compartilhar opiniões, ideias e 
preferências.
• É capaz de fazer a interpretação de textos oralmente, mostrando um raciocínio lógico.
• Escuta diferentes tipos de textos, atribuindo-lhes significado, a partir da leitura realizada pelo adulto.
Comunicação oral
• Participa de situações de intercâmbio oral, falando em turnos e escutando a fala das outras pessoas.
• Narra fatos e experiências do seu meio físico e social, com a ajuda do adulto ou de outros alunos, manifestando 
suas ideias e sentimentos.
• Descreve pessoas, lugares e objetos presentes ou ausentes por si só ou com a ajuda do adulto ou de outros alunos.
• Utiliza-se de formas convencionais de intercâmbio social: saudações, despedidas, pedidos etc.
• Utiliza-se da linguagem para expressar seus sentimentos, experiências, ideias e impressões.
• Utiliza-se da linguagem como instrumento para ter acesso à informação.
• Produz textos oralmente, sabendo adequá-los a intenções e situações comunicativas.
• Pede esclarecimentos e responde a perguntas sobre os assuntos tratados ou as atividades propostas.
• Expõe suas ideias e impressões em relação a temas sobre os quais tenha conhecimento, argumentando e usando 
exemplos e explicações para defender ideias.
• Faz exposições orais com a ajuda do educador e/ou dos colegas.
Observação: você não precisará usar todos os indicadores todas as vezes em que resolver avaliar o processo de apren-
dizagem dos seus alunos para reconhecer seus progressos. 
Sugerimos que a tabela que acompanha o processo de aprendizagem seja individual, para que seja possível fazer análi-
ses comparativas entre um bimestre e outro.
Quanto à tabela de indicadores de atitudes, ela poderá ser usada para avaliar o grupo, lembrando-se sempre de 
relacionar o nome dos alunos do grupo observado.
Como sugestão, elaboramos duas planilhas para que você possa analisar os alunos a partir dos indicadores de aprendi-
zagem durante as diferentes propostas para a Educação Infantil, de acordo com a área da língua estrangeira, podendo 
acrescentar livremente outras questões que achar pertinentes.
26 – 
ENSINO FUNDAMENTAL
o1. ANO anual
Apresentação e orientação para o desenvolvimento do trabalho pedagógico
 1 Programação geral das atividades
É uma inovação o fato de utilizar como suporte principal para o aprendizado de uma segunda língua um importante 
campo de conhecimento: os gêneros literários, que se transformam em objeto de estudo, com base na leitura com sen-
tido, compreensão, interpretação e produção oral ou pictórica, como resultados do processo de aprendizagem. 
Assim, deixamos de lado o estudo que tinha por objetivo a repetição, com base na memorização de algumas palavras 
simples, relativas às cores, figuras geométricas, números de 1 a 20, partes do corpo, objetos de sala de aula, membros 
da família, animais e elementos da natureza.
Dessa forma, a proposta que serviu de base para o planejamento das sequências didáticas, tendo como foco o estudo 
da língua inglesa com intimidade, elege a unidade de texto como seu principal suporte.
Sabemos que cada instituição escolar tem um cronograma de funcionamento, que inclui o número de aulas semanais 
para cada área do conhecimento, projetos e outros eventos. 
Elaboramos o material com a intenção de oferecer ao professor flexibilidade ao distribuir, em uma ou duas aulas, cada 
uma das atividades propostas no Caderno. 
Segue abaixo a programação prevista por semestre, com destaque para o número de atividades:
Propostas
Anual
Total
Período de adaptação 5 sequências didáticas
Atividades
previstas
6 53 59
 2 Período de adaptação
As orientações a seguir não devem ficar restritas ao período de adaptação, considerado importante tanto para a 
socialização dos alunos como também para você, que o aproveitará para investigar os conhecimentos prévios deles, 
já que ficarão sob a sua responsabilidade ao longo de todo ano. 
Esse período deve ser planejado durante o mês de fevereiro e agosto para que os alunos possam retomar a rotina já 
conhecida. 
Objetivo 
Acolher os alunos na escola para que a separação, que naturalmente acontece, seja superada com mais tranquilidade, 
por meio da socialização entre pares e iguais. 
Outros jogos e brincadeiras
Professor, escolha entre as sugestões que seguem as propostas para serem desenvolvidas durante o mês de fevereiro, 
para duas semanas, e agosto, somente para a primeira semana (total de 6 aulas).
Sugere-se, também, que durante o desenvolvimento das brincadeiras ou jogos, os professores remetam-se aos alunos 
usando frases curtas em inglês para a formação de filas, duplas ou grupos, direcionamento à esquerda ou à direta, 
assim como expressões como “agora, chute!”, como também em todas as circunstâncias onde estiverem presentes os 
números.
 – 27
Jogos e brincadeiras
Os jogos e as brincadeiras fazem parte da vida de uma criança, principalmente quando são atividades das quais ela 
participa com frequência. Se situações didáticas ocorrem na escola, oferecem aos pequenos condições para a progres-
são de processos de desenvolvimento e de aprendizagem. 
Quando o período for de adaptação, os jogos e as brincadeiras ocupam um lugar especial, por isso, seguem propostas 
para que os professores, conforme o perfil dos grupos de crianças atendidas, possam escolher as mais interessantes 
e significativas para seus alunos.
1) Hide-and-seek – Let’s play hide-and-seek? (Vamos brincar de esconde-esconde?)
O nome desta brincadeira, no Brasil, varia de região para região, podendo ser conhecida, dentre outros modos, como 
“pega-pega” ou “pique-esconde”. Na língua inglesa, também há variações para o nome. São elas: “tag” ou “catch one”, 
“catch all”.
Orientações
“Esconde-esconde”, “pique-esconde” ou “escondidas” é uma brincadeira infantil, na qual enquanto uma pessoa (o "pe-
gue") fica com os olhos fechados contando até certo número, estipulado previamente pelos participantes, as demais 
se escondem.
Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Esconde-esconde>.
Informações adicionais 
Há outras variantes no inglês para os nomes de algumas brincadeiras, como: “flashlight tag”, “freeze tag” (que lembra 
a estátua), “pickle” (similar à bandeirinha), “line tag”, etc. Vale lembrar que a brincadeira conhecida como “tag” também 
têm outros nomes em inglês: it, tips, tig, touch, tiggy, tick, dobby chasing, chase-master, chasey, etc.
2) Amarelinha ou academia 
Pode também ser chamada de “jogo da macaca”, “avião”, “sapata”, “maré” ou “neca”. 
Trata-se de um jogo que possibilita às crianças o aprendizado de noções numéricas e da escrita dos números, fazendo 
com que elas desenvolvam as habilidades de contar, representar, raciocinar, permitindo, até mesmo, que melhorem o 
equilíbrio corporal. 
Orientações 
A brincadeiraé feita por meio de uma sequência numérica que envolve o movimento das crianças através dos pulos 
que elas terão que dar, o que certamente contribui para o aspecto ágil, a força e a coordenação viso-motora dos parti-
cipantes.
Para jogar, fique atrás da linha do início do traçado – do lado oposto à palavra “céu” – e atire o marcador na casinha 
que não poderá ser pisada, começando pelo número 1. Atravesse o resto do circuito com pulos alternados nos dois 
pés e em um pé só.
Disponível em: <delas.ig.com.br/filhos/brincadeiras/amarelinha/4e3b1e4a3cb3176863000001.html>.
Informações adicionais 
Em inglês, o nome da brincadeira é “hopscotch”. Em New York, as crianças dizem “tirar potsy”.
3) Queimada 
Também conhecida como “baleado”, “carimbada”, “mata-mata”, “cemitério” e “barra-bola”.
Orientações 
Para brincar de queimada, divida os participantes em duas turmas. O jogo inicia quando um lançador joga a bola em 
direção a um dos jogadores da turma adversária que, caso seja atingido, ficará fora do jogo. Se alguém da turma ad-
versária conseguir segurar a bola, sem deixá-la cair no chão, quem sairá do jogo é o lançador.
Vence a equipe que conseguir queimar todo o time adversário primeiro.
Informações adicionais
Há um esporte em inglês muito parecido com essa brincadeira, embora tenha regras um pouco diferentes. Trata-se do 
“dodge ball”. Em todo o caso, há também o “tag ball”, uma brincadeira que consiste em uma mistura do “tag” (pega-
-pega) com o “dodge ball” (queimada).
Disponível em: <delas.ig.com.br/filhos/brincadeiras/queimada/4e3b22743cb3176863000003.html>.
28 – 
4) Spintop 
É o famoso pião. 
Orientações 
A brincadeira consiste em puxar uma corda enrolada a um objeto afunilado, geralmente de madeira ou plástico e, com 
uma ponta de ferro, colocá-lo em rotação no solo, de modo que ele se mantenha erguido. 
O efeito giroscópico permite que o pião se mantenha sobre sua ponta até que o vetor peso (massa-gravidade) termina 
por se inclinar em relação ao eixo, provocando uma variação na localização do centro de gravidade. Isto provoca uma 
variação na trajetória de giro, que começa a descrever círculos e causa a queda do pião. Desta maneira, a queda é 
diretamente proporcional ao ângulo mencionado e ao vetor peso e inversamente proporcional à velocidade de giro.
Informações adicionais
Pião (ou “pinhão”, como é chamado em algumas partes do Brasil, corruptela de pião;[1] xindire, em Maputo; n'teco, 
em Nampula e mobila, no Niassa, em Moçambique[2]) é o nome dado em português aos vários tipos de brinquedo que 
consistem na brincadeira clássica e antiga.
5) Pipa, papagaio
Empinar pipa é uma das brincadeiras de que as crianças e os adultos mais gostam. Mas, apesar de ser divertida, alguns 
cuidados na hora de confeccionar a pipa são necessários.
Orientações 
A pipa surgiu há 3 mil anos como resultado da vontade que o homem tinha de voar.
Pode até parecer algo complicado, mas, com uma certa habilidade e criatividade, qualquer pessoa consegue montar 
uma pipa. 
A pipa foi feita para voar. Se ela não subir, é porque há algo errado, mas, dependendo do problema, ele pode ser corri-
gido sem precisar inutilizá-la. Se ela está voando em círculos grandes, pode ser que a rabiola não esteja apropriada; já 
se ela sobe com muita dificuldade, deve estar muito pesada. Ou seja, para cada problema há uma solução. 
Disponível em: <www.pipas.com.br>.
Informações adicionais 
E que tal o kites? Você empinava pipa (flew kites) quando criança? Kite é “pipa”, “pandorga”, “papagaio”, “curica”, “ca-
fifa”, “estrela”, “arraia”, “raia”, e sabe-se lá quantos nomes mais existem.
6) Leapfrog (canguru)
Correspondente à corrida de canguru ou corrida de saco. 
Orientações 
As crianças devem se organizar em equipes. Ao sinal do professor, os primeiros de cada equipe devem sair saltando 
como cangurus dentro de cada saco, segurando-o na altura da cintura, até o local predeterminado. Em seguida, volta-
rão para o início e passarão o saco de estopa para o próximo da coluna, que fará o mesmo percurso.
O professor que estiver conduzindo a turma poderá contar uma história na qual caçadores perseguem cangurus, mas 
o mais importante dessa brincadeira não é estar na frente, e sim tentar não cair. Caso a criança caia, é importante 
incentivá-la a levantar e seguir em frente para que não seja capturada pelo caçador. Ao final da atividade, proponha 
uma brincadeira chamada mãe-pega, em que todos têm que fugir pulando com as duas pernas juntas (como cangurus) 
e um caçador tenta pegá-los.
Disponível em: <http://pedagogiaemalto.blogspot.com.br/2011/10/brincadeira-corrida-de-canguru-ou.html>.
7) Simon says (O chefinho mandou)
"Simon Says" é um jogo no qual alguém dá ordens, as quais outras pessoas devem obedecer em um determinado 
tempo.
Orientações 
O jogo desenvolve-se em roda, com música ambiente, e o seu objetivo é que as crianças façam tudo o que o professor 
solicitar na ocasião.
Exemplo de coisas que podem ser solicitadas pelo mestre: colocar a mão no nariz, colocar a mão na barriga, encontrar 
um objeto pertencente ao local onde se encontram, e assim por diante. Por meio desse jogo, o professor poderá anali-
 – 29
sar a agilidade, a participação das crianças na coletividade ou de forma individual, a percepção dos alunos, entre outros 
aspectos. Também é interessante permitir que as crianças interpretem o papel do mestre, guiando o restante da sala. 
A cada rodada, os alunos devem ser alternados, até que todos eles exerçam esse papel, o que estimulará a autono-
mia e identidade em cada aluno. Nesse momento, o professor será somente um apoio para orientá-los. Caso alguma 
criança deixe de desenvolver os comandos propostos, deverá sair da brincadeira e terá que aguardar o reinício dela. 
8) Cops and robbers (polícia e ladrão)
Orientações 
A turma será dividida em dois grupos: o da polícia e o dos ladrões. Para escolher como o grupo será dividido, dois par-
ticipantes devem “tirar o pô” (ou “joquempô”). Aquele que ganhar escolherá um participante. E seguirá assim até que as 
duas equipes sejam formadas, com o mesmo número de integrantes. Com os grupos formados, uma pessoa de cada 
equipe terá que tirar o pô novamente para saber qual deles será a polícia e qual será o ladrão. No entanto, se o time 
que ganhou escolher ser o ladrão, todos os seus integrantes devem correr para fugir da polícia. Se optar por ser polícia, 
deverão contar até dez e correr para pegar os outros participantes.
Disponível em: <http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/pegar/507-policia-e-ladrao>.
9) Skip rope (pular corda)
Informações adicionais
Na infância, você foi uma daquelas crianças que sempre pulavam corda? Em inglês, pular corda é "skip rope". Pular 
corda não é uma atividade destinada apenas para as crianças. Algumas pessoas a utilizam como treinamento físico. 
É esse o sentido que “skipped rope” apresenta na frase: The boxer skipped rope while training. 
Da próxima vez que você vir crianças brincando de pular corda, você poderá dizer: “The children are skipping rope on 
the playground”. 
Disponível em: <http://inglesfavorito.blogspot.com.br/2014/09/como-dizer-pular-corda-em-ingles.html>.
10) Play shuttlecock (jogar peteca)
Orientações 
A peteca é um esporte de origem brasileira, mais precisamente indígena. Sua estrutura se assemelha à do vôlei, mas 
é consideravelmente mais simples, ou seja, não apresenta regras tão complexas. Assim como no vôlei, há uma rede 
que atravessa a quadra, dividindo-a em dois campos iguais, que são ocupados pelas equipes adversárias. Pode ser 
praticado tanto em quadras abertas quanto fechadas, tanto por homens quanto mulheres, sendo estes divididos por 
faixa etária.
11) Play blind man’s buff (brincar de cabra-cega)
Orientações 
De olhos vendados, um dos participantes será a cabra-cega, que tentará pegar os outros jogadores. O primeiro a ser 
pego passa ao posto de cabra-cega. Em outra versão do jogo, a cabra-cega, além de alcançar os jogadores, deverá 
adivinhar, pela audição,quem foi pego.
Disponível em: <delas.ig.com.br/filhos/brincadeiras/cabracega/4e3d79dc3cb3176863000007.html>.
12) Broken telephone (telefone sem fio)
Orientações 
É uma brincadeira tradicional e bastante popular. Para brincar de telefone sem fio, uma pessoa fala uma palavra ou 
frase (o "segredo") ao ouvido de outra pessoa, que está ao seu lado, de modo que os demais participantes não escutem 
o que está sendo dito.
Aquele que ouvir o segredo, tentará repeti-lo para o próximo participante, e assim por diante, até chegar ao último, que 
deverá contar o segredo em voz alta. Uma das regras do jogo é que “o segredo” não pode ser repetido ao ouvinte mais 
de uma vez.
É possível transformar a brincadeira em jogo. Para isso, devem ser formadas duas equipes, ganhando aquela cujo 
segredo revelado pelo último que o ouviu mais se aproximar da ideia inicial.
Fonte: Jesus, Ana Cristina Alves de. Como aplicar jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Crescer. 
Disponível em: <http://educacao.estadao.com.br/blogs/berlitz/tradicionais-brincadeiras-de-rua-sao-uma-boa-diversao-em-ingles/>.
30 – 
Proposta para o desenvolvimento dos conteúdos da área – Inglês
Apresentamos um quadro que destaca os objetivos, o nome da sequência didática e o campo de conhecimento presen-
te nas atividades propostas planejadas para o desenvolvimento dos conteúdos da língua inglesa.
Cabe a você identificar, ao atender seu grupo de alunos, os potenciais presentes, e ir além, caso julgue necessário ou 
se for de total interesse deles.
Objetivo geral da área:
Adentrar no universo da cultura inglesa para desenvolver a linguagem oral dos alunos pequenos, tendo como foco os 
processos de comunicação.
Objetivos Nome da sequência Campo de conhecimento
Destacar as ações e os personagens 
da narrativa para descrever as suas 
características físicas e psicológicas.
Greetings and Feelings Discurso descritivo
Descrever lugares do cotidiano para 
ambientalizar contextos narrativos.
Places I like to be... Discurso descritivo
Cantar para descrever cenários em 
diferentes contextos. 
What a Wonderful World Discurso descritivo
Descrever cenários para ambientali-
zar contextos do cotidiano na poesia
Nigth and day
Discurso descritivo
Interação literária
Descrever lugares do cotidiano para 
ambientalizar contextos narrativos
Sceneries
Discurso descritivo
Interação literária
As sequências didáticas
São atividades que oferecem as condições para que as crianças vivenciem um processo de aprendizagem, expresso 
em cada um dos objetivos propostos no quadro anterior.
Para tanto, faz-se necessário compreender o porquê de cada uma das atividades propostas na sequência didática e 
quais são as principais orientações pedagógicas para desenvolver cada uma delas. 
Para auxiliar no processos de desenvolvimento da prática docente, seguem informações teóricas e práticas que orien-
taram a escolha e o lugar de cada proposta presente neste caderno.
Descrição e orientações para cada parte que compõe as sequências didáticas
“O fator mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Isto deve ser averiguado e o ensino 
deve depender desses dados”.
Ausubel, Novak e Hanesian (1983, apud MIRAS, 2004).
A atividade inicial tem como principal objetivo o levantamento de conhecimentos prévios, mas também tem a função 
de instigar a curiosidade dos alunos por meio de desafios que vão contribuir para que as demais atividades sejam 
acolhidas e desenvolvidas sob outras perspectivas, muito mais significativas. 
Para tanto, os alunos devem ter acesso a algumas informações que, uma vez assimiladas, os envolvem e os instigam 
principalmente ao confrontarem seus conhecimentos com os colegas.
Pelo mesmo motivo, a atividade universal parte de um contexto, representado por diferentes suportes como obras 
de arte, fórmulas, um enigma, uma história, uma situação polêmica, entre outras possibilidades, o que dá sentido à 
pergunta que vem em seguida, a qual exerce o papel de instigar os alunos na busca de respostas para resolvê-la, a 
partir de seus prévios conhecimentos.
 – 31
Não aprendemos por analogia, mas sim quando elaboramos uma representação pessoal sobre um objeto que queremos 
investigar ou conteúdo que queremos aprender, a partir do que já conhecemos sobre esse assunto. Assim, com mais 
facilidade, por estarem envolvidas, as crianças poderão colocar em jogo tudo o que sabem para resolver a problemática 
que lhes foi apresentada.
Ao destacar os conhecimentos prévios das crianças sobre um determinado conteúdo é possível identificar o nível de 
aprendizagem em que se encontra cada uma delas. Consequentemente, será possível fazer ajustes no planejamento, 
se necessário.
Grande parte do trabalho do professor nesta primeira atividade é instigar as crianças para que levantem hipóteses 
(concebidas como conhecimentos prévios), durante a leitura do suporte escolhido para contextualizar, dando sentido 
ao problema, explicitado na situação-problema. 
A leitura do contexto, o que dispara, provoca e faz criar a ideia, portanto, contribui para dar continuidade ao processo 
de construção dos conceitos envolvidos na tarefa, deve ser feita na grande roda, de preferência com inferência (quando 
incluímos no texto ideias individuais), o mesmo que antecipar significados, interpretar, a partir do que a criança já sabe 
ou de suas experiências.
Depois de explorado o texto ou qualquer outro recurso disparador, a pergunta é apresentada claramente e deverá ser 
respondida em pequenos grupos.
A disposição dos alunos para fazer uma leitura de imagens deve ser a grande roda, porque essa disposição possibilita 
uma visão ampla dos colegas e do contexto em que estão inseridos, de forma que seja construído um ambiente 
acolhedor e descontraído, favorecendo, assim, a escuta da proposta do dia e os encaminhamentos para desenvolvê-la, 
tendo em vista a materialização da ideia de que o conhecimento é fruto de construção coletiva, entre outros aspectos.
Para alavancar o processo dialógico entre iguais, é recomendável que se destine um tempo para a reflexão com o 
colega mais próximo, que pode ser antes, durante ou depois, visando a participação ativa de cada um dos alunos.
Após desenvolver o trabalho, tendo como base a contextualização, deve-se apresentar aos alunos a situação-problema, 
que será resolvida em pequenos grupos. 
É recomendável manter um número ímpar de participantes, pois isso motiva a discussão entre as crianças, porque inibe 
a competição entre pares por afinidades e outros interesses e favorece a troca de informações.
A leitura da situação-problema deve ser feita com clareza, com boa entonação, de forma que os alunos tenham 
condições de compreender o que está sendo solicitado.
O professor circulará pelos pequenos grupos, para fazer suas observações, anotando como os alunos resolvem o 
problema, o que falam, defendem, explicam, discordam e, ao produzirem, que procedimentos ou quais linguagens 
usam para poder comunicar suas decisões, quer dizer, nestes momentos o professor não faz nenhuma intervenção, 
não dá dicas, salvo se as crianças estiverem muito distantes do proposto.
Algumas sugestões para realizar a observação sugerida:
• Lançam mão de seus conhecimentos prévios?
• Selecionam e sabem usar novos conhecimentos?
• Procuram resolver os problemas por seus próprios meios?
• Para resolver a situação-problema, utilizam estratégias criativas ou apenas as convencionais?
• Discutem para decidir o que vão fazer?
• Produzem de forma cooperativa?
A socialização tem como propósito a valorização de diversidade cultural, o respeito às diferenças, como também, o 
oferecimento aos alunos de oportunidades para (res)significar suas hipóteses iniciais. Para tanto, deve ser realizada na 
grande roda, de forma que todos possam apreciar tudo o que foi produzido pelo grupo, sem intervenções. 
As crianças devem ser incentivadas a falar sobre o que fizeram sem medo, mas, para tanto, é preciso que se sintam seguras, 
acolhidas ao falar sobre suas escolhas, durante o caminhocriativo que cada uma delas ou o pequeno grupo percorreu.
Ao coordenar as apresentações dos grupos, não comente, compare, aprove ou desaprove quaisquer colocações dos 
alunos. Anote, em um cartaz, as soluções encontradas por eles, para que, ao longo de toda a unidade didática, seja 
possível resgatá-las, a fim de modificá-las, refutá-las, confirmá-las ou complementá-las. Ao final, faça uma síntese 
sobre os saberes dos grupos a respeito do assunto discutido. 
Durante o trabalho com o texto, algumas estratégias de leitura podem ser aplicadas, tendo em vista a compreensão 
e a interpretação das principais ideias que envolvem os conceitos trabalhados. A hora do texto representa uma das 
possibilidades, voltada para a progressão de processos de aprendizagem.
Uma das estratégias de leitura mais indicadas é a leitura compartilhada ou com inferência, que visa, por meio de 
perguntas, desafiar as crianças a explicitar seus conhecimentos prévios, as relações que estabelecem a partir do 
32 – 
que ouvem do professor e dos colegas, podendo, inclusive, fazer descobertas inéditas e muito próximas da resposta 
convencional, ou mesmo, criativas, inventivas, inovadoras que podem a princípio causar impacto e até rejeição. 
Nesse caso, o professor deve tomar cuidado ao se deparar com algo que a princípio nada tem a ver com o assunto que 
está sendo tratado. Nesse momento, ele deve investigar, na tentativa de descobrir de onde saiu a ideia. Frequentemente 
é possível identificar se o que a criança propôs faz sentido.
O pensamento da criança é muito rápido. Associa ideias numa velocidade escandalosa e criativa. 
Depoimento elaborado pela professora Mariana – Educação Infantil 3
Registro da professora depois de ter contado a história “A galinha ruiva”, em cujo finalzinho ela prepara um bolo e 
convida seus amigos para saboreá-lo.
Com as crianças ainda em roda, propôs que conversassem sobre a história. Tatiana saiu na frente contando sobre o 
que tinha comido pela manhã:
 – Eu comi três pedaços do bolo que a minha mãe fez.
 – Nossa! Tudo isso? – eu retruquei.
De repente, João falou:
 – Minha mãe me levou ontem lá no hospital.
 – Por que joão? – perguntei.
 – Estava com dor de barriga. Tomei um monte de remédio.
Em seguida, Gabriela disse, com impaciência, gerando outros depoimentos:
 – O pelo do meu cachorro está caindo.
 – A Kira não gosta de tomar banho, fica chorando e se sacudindo toda hora.
 – A minha avó também não gosta, mas ela adora bolo.
Observem que a professora não forçou, em momento algum, as crianças para que elas conversassem sobre um único 
assunto porque ela sabe que, de uma palavra ou informação, surgem várias ideias, que foram vivenciadas em diferentes 
contextos.
O mundo é interdisciplinar, nesse sentido, quando a criança disser algo que aparentemente não tem a ver com o 
assunto que está sendo falado, deve-se procurar saber ou identificar o conhecimento que ela já tem construído e, 
a partir daí, elaborar uma pergunta, buscando criar o conflito entre os saberes ingênuos que ela, como as demais 
crianças, possui e o saber científico.
A orientação para a progressão dos saberes dos pequenos por meio de uma boa pergunta consiste em partir do 
universo cultural da criança (o real), de forma que ela possa ir ao encontro do possível, nunca do ideal.
Exemplo: What
The teacher read: what a wonderfu day. I love...
The teacher answered: What does the grasshopper love?
Children respond spontaneously.
The teacher read: grasshopper love to sing.
The teacher read: I carry food all day. I am...
The teacher answered: the ant is… or… How is the ant feeling?
Children respond spontaneously.
Professor, é possível aplicar essa estratégia em quaisquer textos, porém as perguntas devem ser planejadas 
previamente.
Os resultados serão surpreendentes. As crianças vão compreender e interpretar o texto simultaneamente, levantando 
hipóteses para antecipar significados.
 – Outros desafios para que os alunos leiam 
Neste momento, desafie ainda seus alunos com diferentes propostas para que leiam partes do texto, respeitando e 
valorizando suas preferências. Por exemplo, proponha que o aluno leia a parte de que mais gostou, a parte de que 
discorda ou dramatize uma parte do texto.
Por fim, defendemos a leitura de forma ampla, muito além da convencional, quer dizer, ao ouvir, ao dar uma opinião a 
favor ou sobre um fato presente na história, dramatizar, criar uma notícia, para nós, os alunos estão lendo.
Assim, é importante que eles exponham suas ideias ao lerem o trecho do texto de que mais gostaram, de que não 
gostaram, com que concordaram ou não, mostrando o que desencadeou sentimentos de medo, alegria, tristeza, o 
que poderia ser diferente, o que fariam ou não nesta ou em outra circunstância etc. Podem também dramatizar, fazer 
mímica, escrever uma manchete de jornal a partir do tema principal daquele contexto para representar um momento 
especial do texto etc.
 – 33
As respostas a todos os desafios propostos representam leituras diversas, frutos da compreensão e interpretação do 
texto que ocorrem simultaneamente durante o desenvolvimento de situações didáticas como essas.
O objetivo é que o aluno possa voltar ao texto, destacando algo significativo para ele, bem como ler, usando o raciocí-
nio, com lógica, sem deixar de lado a criatividade, característica dos bons escritores.
Organiza-se, na maioria das vezes, ao redor de perguntas de compreensão e interpretação. Deve haver equilíbrio, 
identificar o que está explícito no texto e o que não está, quer dizer, o ideal é que uma condição não prevaleça sobre a 
outra, porque isso pode comprometer os processos de aprendizagem em curso.
Pode ser mais fácil para o professor utilizar as perguntas de compreensão porque, com elas, ele pode identificar com 
facilidade o que está certo ou errado, enquanto as de interpretação podem deixar dúvidas, dada a quantidade de ideias 
que poderão ser apresentadas pelas crianças.
Esta situação didática tem como objetivo a organização e ampliação do conhecimento, porque o leitor é ativo, ou seja, 
um agente, capaz de construir e reconstruir o significado do texto à medida que se depara com outras informações. 
Para tanto, existem estratégias que contribuem para que as crianças façam a ressignificação de suas hipóteses. São 
elas: determinar as ideias principais do texto; sumariar a informação contida no texto; efetuar inferências sobre o texto; 
gerar questões sobre os conteúdos do texto; por fim, monitorar a compreensão (estratégia habitualmente designada 
por metacognição).
Uma vez discutido o texto em várias instâncias, é hora de registrar as respostas das perguntas de compreensão e inter-
pretação. Esse é o momento em que as crianças representam suas ideias individualmente, mesmo estando em duplas. 
Registrar ideias é um desafio e tanto a se enfrentar. Nesse contexto de incertezas as crianças precisam descobrir como 
vão representar suas ideias, cuja proposta é diversificar o modo como escrevem, cortam e colam, desenham e pintam, 
ou ainda, usam o material que é disponibilizado em sala, por exemplo, massinha, palinhos, caixinhas, entre outros.
A leitura, ao final, põe em jogo duas atividades cognitivas: a identificação dos signos que compõem a compreensão 
do significado da linguagem escrita, o que pressupõe um ato de interpretação por parte do leitor, ao final, não basta 
aprender a ler, é necessário aprender com o que se lê: necessário interpretar os conteúdos e atribuir-lhes significado, 
para que a leitura, enquanto exercício de inteligência, cumpra o seu papel. 
O desenvolvimento da atividade requer procedimentos específicos, isto é: 
1.o – A leitura das perguntas deve ser feita uma a uma.
2.o – Somente depois que as crianças tiverem terminado de fazer o registro da primeira pergunta, é que deve ser lida 
a segunda.
3.o – Entre uma pergunta e outra o professor deve circular entre as duplas, podendo aqui, fazer intervenções. Para 
tanto, problematize seu aluno a partir do que ele faz ou fala, isto é, a partir do universocultural dele, e não do seu.
4.o – Ao final as crianças devem ser organizadas em grupo para que elas possam socializar o que responderam e como 
responderam.
Uma das grandes vantagens que a música pode nos oferecer na aprendizagem é a íntima relação existente entre o que 
se ouve, sente e canta, criando um ambiente agradável e participativo, em favor do desenvolvimento das habilidades 
de ouvir, ler, escrever e falar dos alunos.
Em Inglês, inúmeras músicas estão disponíveis com temas adequados, vocabulários de todos os níveis, apresentando 
complexidade ou simplicidade na linguagem. Todas têm um tema recorrente ou uma estória, nos mais variados estilos 
musicais.
A música, quando utilizada como recurso didático, contribui para a progressão de processos de aprendizagem. Além 
disso, é um meio para que os alunos tenham acesso a outras culturas, fatos históricos, como também, um veículo para 
refletir sobre a realidade social. 
Quando a música é utilizada em sala de aula, tudo fica mais dinâmico. Ela é atraente para qualquer faixa etária. Serve 
também para relaxar, evocar lembranças nas pessoas, levar o ouvinte para outros lugares e distrair. Além disso, ajuda 
a ampliar o vocabulário.
No que diz respeito às aulas de inglês, a música, quando proposta, facilita o aprendizado da escrita, da pronúncia, da 
gramática e a compreensão oral da língua. Mesmo que haja repetição, isso não desmotiva, principalmente quando os 
alunos cantam juntos, criando um ambiente favorável à aprendizagem.
34 – 
A música dá uma nova energia às atividades de aprendizagem, porque ela é multissensorial e, por isso, contribui para 
que alguns alunos percam aos poucos o medo de falar inglês, aos poucos vai deixando as crianças mais confi antes e 
mais à vontade.
• Apresente a música às crianças, de forma que possam ouvi-la pelo menos duas vezes.
• Em seguida, entregue a fi cha aos alunos para que ouçam a música novamente e, ao mesmo tempo, façam a leitura 
de seus versos e estrofes.
• Divida a música em partes se ela for extensa. 
• Se ela não for extensa, proponha que cantem, dancem, traduzam o sentido da melodia com o corpo ou até com 
objetos.
• O professor pode recortar os versos da música, dividindo-a em tiras de papel. Então os alunos, como um quebra-
-cabeça, vão montando a letra conforme escutam a música, quantas vezes forem necessárias.
• Ler uma pequena história, cantar uma canção para, em seguida, misturar personagens e interpretar.
A melhor forma de organizar as crianças ao se trabalhar com música é na grande roda, cabendo ao professor o papel 
de criar um ambiente favorável para que as crianças se sintam à vontade para cantar e dançar ou, até mesmo, para 
interpretar.
Para se aprender a falar uma língua estrangeira é necessário falar e falar para se comunicar em diferentes circunstâncias.
Entretanto, o tempo de fala do aluno nas aulas de inglês é muito curto. É preciso aumentá-lo, por exemplo, propondo 
atividades em que eles possam se comunicar ao mesmo tempo, ou em duplas, visando o desenvolvimento da sua 
competência linguística com o foco no conteúdo, e não na forma. 
É possível selecionar ao planejar atividades comunicativas e atividades não-comunicativas, tendo em vista que uma 
não pode prevalecer sobre a outra.
Não comunicativas:
• Não há o desejo de comunicar;
• Não há o propósito de comunicar;
• Centradas na forma;
• Ocorre a intervenção do professor;
• Há controle sobre o que se lê e o que se escreve, isto é, não se vai além do previsto no material didático.
Atividades comunicativas:
• Há o desejo de comunicar;
• Há o propósito de comunicar;
• Centradas no conteúdo, no contexto;
• O professor interfere pouco.
Não há controle sobre o material a ser construído. O que se oferece são condições para a escolha deste ou daquele contexto.
Se analisarmos essas características, vamos perceber facilmente como a simulação, a improvisação desenvolvida em 
pequenos grupos são estratégias didáticas que visam à comunicação oral entre os alunos, a partir da construção de 
discursos espontâneos, contribuem para a progressão de saberes da cultura inglesa dos alunos.
Essas situações didáticas são efi cazes porque se distanciam da forma estrutural para se aproximarem da forma que 
contextualiza o real, às quais oferecem oportunidades para que as crianças estabeleçam relações e, consequentemen-
te, façam descobertas sobre como a língua estrangeira está organizada.
Nesse sentido, as situações propostas são aquelas em que os alunos são os próprios personagens da situação como: 
ao correrem para pegar o ônibus, ao estacionarem na calçada para chamarem um taxi, irem ao supermercado, à feira, 
a um restaurante, entre outras possibilidades, e aquelas em que as crianças assumem o papel de outros personagens, 
por exemplo, de médicos, pacientes e enfermeiras trabalhando em um hospital, frentistas e clientes de um posto de 
gasolina etc.
Deve-se começar pela memorização de diálogos curtos, mas só até os alunos atingirem certo nível de competência 
para poderem estabelecer uma conversa mais livre e natural. Essa técnica é conhecida como “read, look up & say” (leia, 
levante os olhos e diga) ou a improvisação, na qual os alunos:
 – terão oportunidade de falar, conforme seus conhecimentos prévios;
 – se acostumarão gradualmente a falar na frente de outros, que é o que têm de fazer fora da sala de aula, no mundo real;
 – poderão aprender, também, a dominar o nervosismo que esse tipo de atividade de alto risco (porque é provável 
que eles cometam muitos erros);
 – 35
 – falam expressivamente em uma situação determinada e, desse modo, tornam-se mais conscientes da pronúncia e 
da entoação na fala;
 – se envolvem, já que o “público” quer ver como seus colegas atuam, sabendo que logo eles mesmos também estarão 
no cenário.
 – em um papel específico, produzem uma língua mais natural do que a que resulta de objetivos puramente linguísticos. 
 – desenvolvem competências e habilidades diferentes, porque as propostas, as vivências não são iguais para todos.
 – enfrentam, também, o desafio de desenvolver em 40 min o seguinte: terão que se reunir em pequenos grupos, 
escolher a situação real que vão representar, o que vão falar durante e, por fim, apresentar.
 – enfrentam tanto o desafio da tarefa como as diferenças de cada um dos participantes: ao fazer, falar, pensar, expli-
car, concordar, reagir, entre outras.
 – enfrentam, também, o desafio de construir e apresentar em 40 minutos, no máximo.
 – desenvolvem elevado nível de atividade mental.
Cabe ao professor: 
 – A organização da sala de aula e dos alunos em duplas ou pequenos grupos.
 – Intervir o menos possível, durante a construção das situações propostas. Os alunos devem ser deixados livres. 
 – Circular por entre os grupos para ajudá-los no que for preciso, porém, não deve deixar de instigá-los para que pos-
sam construir as frases que vão ser verbalizadas durante a apresentação.
Na maioria das vezes, os professores costumam esquecer a seguinte premissa: há uma grande diferença entre o inglês 
escrito e o falado, o que faz com que os estudantes passem a ter dúvidas sobre como devem falar. Os professores, por 
ser mais fácil, optam pelo inglês escrito para evitar problemas.
No entanto, os professores podem promover condições para o desenvolvimento de habilidades de listening, traba-
lhando a partir do inglês falado, com vistas no real e no desenvolvimento de habilidades e, assim, os alunos poderão 
construir laços de confiança e de motivação.
Melhorando as habilidades de listening dos alunos
A ideia não é descrever os tecnicismos envolvidos em análises fonéticas, mas sim, auxiliar nossos alunos a reconhe-
cer o que os falantes nativos usam naturalmente nas conversas do dia a dia, por exemplo, aspectos relacionados ao 
connected speech tais como weak and Strong forms, elision, vowelreduction, liaison, juncture, contractions, rythm, 
entonation, sentence stress etc.
Ao discutir essas características os estudantes terão mais clareza ao ouvir e, assim, compreenderãomelhor e, conse-
quentemente, falarão cada vez melhor. 
Atividades de listening
As atividades de listening desenvolvidas na sala de aula deveriam refletir o inglês falado, encontrado fora da sala de 
aula quando vivenciam situações comuns do cotidiano, porque, desse modo, os alunos, fariam relações mais rápidas, 
por exemplo, para entender suas músicas favoritas, seus filmes prediletos, seus seriados de suspense, os programas 
de TV que curtem ou as conversas normais, com pessoas de verdade. 
• What’s your name?
• Got it?
• What are you going to do now?
• Can you give me that pen?
• Let me say that again.
• I’ve got to go now.
• You can count on me, ok?
• I don’t know.
• What do you mean?
• Do you want to come along?
Quando os estudantes se deparam com essas sentenças em sala de aula, leem separadamente cada uma delas. Está 
aí um grande engano, porque a leitura deveria estar centrada no todo, isto é, em como realmente as palavras devem 
ser pronunciadas ou ainda, em como os nativos as verbalizam ao conversarem um com o outro.
Além das frases prontas, os alunos deveriam construir as frases do mesmo modo que um falante nativo para que pos-
sam se sentir capazes de falar e entender o que ouvem?
36 – 
Vantagens para os alunos: 
 – Sentiriam mais confi antes ao ouvir e falar o inglês na vida real.
 – Diminuiriam o nervosismo por saberem o que estão falando. Afi nal, foram eles que construíram a frase.
 – Diminuiriam a ansiedade por compreenderem o que ouvem. Afi nal, foram eles que construíram a frase.
Concluindo
Começar a desenvolver um trabalho em sala de aula voltado para mostrar aos alunos de nível básico como o inglês 
real é realmente falado (pronunciado), facilitaria, e muito, o desenvolvimento das habilidades de listening presentes na 
ação de falar, ouvir, responder, perguntar, entre outras. 
É claro que a pessoa não aprenderá as características do inglês falado da noite para o dia. No entanto, quanto mais 
cedo os aprendizes tiverem contato com os mistérios do connected speech, mais motivados e confi antes eles fi carão, 
porque atribuirão sentido à atividade de listening, o sentido dado por cada um deles que auxiliou no processo de cons-
trução de discurso espontâneo.
O texto oral ou escrito permite que as crianças estabeleçam relações a partir do sentido que atribuem a tudo o que 
ouviram e falaram durante o desenvolvimento das atividades propostas até aqui.
A disposição na grande roda tem como intuito facilitar a escuta atenta às contribuições de todas as crianças. Essa práti-
ca requer a mediação do professor para garantir respeito às ideias explicitadas durante o desenvolvimento da atividade. 
Com o papel de escriba do grupo, o professor estará contribuindo para a progressão de processos de compreensão 
sobre como a língua inglesa está organizada pelos alunos, principalmente quando ouvem e veem traduzidas na lousa 
o que acabaram de falar, o que vai motivá-los a continuar construindo no coletivo.
Comunicam o que sabem e o que descobriram, relembrando o caminho percorrido até então e, por essa ação, apren-
dem, mas também levantam hipóteses de resolução, criando caminhos alternativos ao se ouvirem e ao ouvirem os 
colegas.
Papel do professor
O professor deve atuar como mediador, atribuindo sentido aos comentários dos alunos, investigando suas ideias, aco-
lhendo os comentários deles para enriquecer o que vem deles o tempo todo.
Não cabe aqui fazer intervenções sobre a forma como as crianças escrevem/ditam. Quem lê e escreve é a criança. 
Nesse sentido, o escriba não intervém no processo criativo das crianças, não desconsidera as ideias delas e, muito 
menos, impõe as suas, mas investiga, perguntando caso tenha dúvidas sobre o que as crianças estão falando ou ainda, 
os caminhos que estão trilhando.
O professor fará o registro na lousa e os alunos, no caderno ou, também, o texto poderá ser digitado para posterior 
colagem na fi cha do aluno.
Nesse caso a socialização acontece em todos os momento da atividade em que as crianças participam da construção 
do texto, pois elas, questionam, analisam, sugerem, trocam ideias até chegarem ao produto fi nal.
Segundo o autor Oscar Jara, a realidade é, ao mesmo tempo, mutante e contraditória porque é histórica, é produto da 
atividade transformadora, criadora dos seres humanos. 
À medida que compreendemos as experiências realizadas com mais profundidade, é possível compartilhar ou aplicar 
o que aprendemos ao desencadear processos refl exivos sobre o já descoberto, para, consequentemente, criar, tendo 
como base o processo de construção de conhecimento vivenciado.
Mesmo sendo a última atividade, o Final challenge, não tem o seu foco na avaliação, porém pode ser utilizado para 
esse fi m se o professor partir do objetivo proposto que orientou a unidade didática. Isto signifi ca que a proposta vai 
além, porque busca identifi car o potencial criativo em processos de transformação pelos alunos.
Pressupõe-se que, durante a busca de soluções para o problema, os alunos caminhem no ir e vir do tempo (passado e 
presente), buscando recordar o que fi zeram ao longo da sequência didática, sem que se apercebam disso, ao resolve-
rem a situação-problema, criando alternativas de caminhos e soluções para aquele contexto em discussão.
As propostas desta seção pressupõem a criação, a recriação, os atos de pensar, investigar, repensar o trabalho, a críti-
ca, o julgamento, a avaliação, a defesa, a vivência e a escolha de linguagens para representá-la, além da improvisação, 
interpretação, articulação e comparação de fatos, ações e das consequências entre o que ocorreu ontem (no passado) 
e o hoje (no presente).
 – 37
Aqui a troca intelectual passa ser importantíssima se as crianças forem estimuladas a comunicar suas ideias, diante do 
desafio proposto, como também, a sugerir novos caminhos nunca dantes percorridos.
O papel do professor será o de observador, ao circular pelas duplas formadas e, assim, anotar o que for julgado motivo 
de discussão para, quando a oportunidade a surgir durante a socialização, fazer uso dos dados para intervir no proces-
so de construção de conhecimento dos alunos.
Durante a socialização, organize o trabalho, tendo em vista a apresentação do que cada dupla produziu. Deixe-os 
apresentarem, para que, ao final, por meio da problematização, você possa intervir nos pontos concebidos com frágeis, 
tendo sempre em vista a progressão de processos de aprendizagem pelas crianças.
Orientações didáticas e metodológicas para o desenvolvimento das sequências didáticas
1.a sequência didática
Atividades de 1 a 13
Greetings and Feelings
Apresentação do tema: 
Nesta sequência, o tema trata de sentimentos e boas maneiras. Propomos uma reflexão sobre sentimentos, tais como: 
sick, sad, fine, happy e tired, a partir do conto de fadas “Snow White and the Seven Dwarfs”. Outros podem aparecer no 
decorrer da sequência e cabe a você, professor, traduzi-los e acrescentá-los ao contexto. Destacamos também as boas 
maneiras, trabalhando com diálogos e situações em que os alunos possam adquirir boas referências para aplicá-las no 
seu cotidiano, proporcionando a ampliação do repertório.
Atividade 1 – Ficha 1 – Let's talk
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
GREETINGS AND FEELINGSACTIVITY
SHEET 1
LOOK AT THE PICTURES BELOW. WHAT STORY DO THEY BELONG TO? 
Storytelling
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:06 Página 1
Professor, você poderá fazer uso de cada parte da história ou então do filme, que também deve ser trabalhado em 
capítulos, ou ainda, pode alternar entre o filme e o texto. 
Recepcione os alunos, vestido, por exemplo, de camareiro ou cozinheiro, entre outras possibilidades, e se apresente 
como alguém que trabalha em um castelo. É possível incentivar as crianças a levantar hipóteses sobre esse lugar, 
desde como ele é até sobre quem mora nele.
38 – 
Disponibilize a ficha de número 1 e leia a pergunta. É bem provável que os alunos digam que é a históriada Branca 
de Neve.
Em seguida, pergunte: who are these characters?
Organize as crianças em três pequenos grupos e proponha que elas descrevam como os personagens são fisicamente, 
como também, de que forma eles se relacionam com o outro.
Um grupo ficará com a imagem do príncipe: o outro, com a da rainha/madastra; e o outro, com a da rainha/bruxa.
Circule entre os grupos para ajudá-los no que for possível. Conforme for apresentado cada detalhe da roupa do príncipe, 
traduza a palavra que o representa para o inglês. Ajude-os, inclusive, a descrever se o príncipe é bom, mau, nervoso, 
alegre, educado etc.
Depois de um tempo, sugira que socializem o que forem pensando sobre essas personagens.
Apreciação das atividades
Assista a apresentação dos três grupos. À medida que for possível, traduza para o inglês o que disserem sobre o 
príncipe. 
Em seguida, proponha que eles representem esses personagens (como andam, falam, reagem etc). Destaque, falando 
em inglês, os aspectos importantes da apresentação. 
Feche os trabalhos do dia, destacando os melhores momentos da apresentação e as frases mais significativas em 
inglês que foram faladas pelas crianças ou mesmo por você para caracterizar esta ou aquela situação.
Atividades 2 e 3 – Ficha 2 – Time for story
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
GREETINGS AND FEELINGSACTIVITY
SHEET 2
LOOK AT THE PICTURES, AND READ PARTS FROM THE
STORY OF SNOW WHITE.
1.
THE STEPMOTHER GOT FURIOUS
BECAUSE THE MAGIC MIRROR
SAID THAT THE STEPDAUGHTER
WAS PRETTIER THAN HER.
SHE CALLED THE CASTLE GARDENER
AND ORDERED: – “KILL SNOW WHITE!” 
HE DID NOT OBEY AND LET SNOW
WHITE ESCAPE.
2.
Now answer: What happened according to the
text?
Storytelling
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:06 Página 3
Atividade 2
Recepcione as crianças na grande roda e, se tiver uma coroa de rei ou rainha, coloque-a. Se não, você pode utilizar 
uma imagem para perguntar às crianças: why do queens wear crowns? 
Deixe as crianças responderem espontaneamente a essa pergunta e procure traduzir para o inglês o que forem dizendo.
1.o momento
Conte o primeiro momento da história pelo menos duas vezes. Procure fazer gestos, entonar a voz, conforme os 
personagens que forem aparecendo ao longo da contação.
 – 39
Atividade 3
Disponibilize a ficha de número 2 e pergunte às crianças sobre a imagem da rainha. Insista para que elas respondam 
às seguintes perguntas:
• How is she dressed? How does the queen feel the beauty of Snow White?
• What does the queen want the mirror to answer?
Em seguida, peça que foquem na segunda imagem da ficha. Proponha que descrevam a Branca de Neve e o jardineiro, 
tanto fisicamente quanto em relação a seu comportamento. Uma vez investigadas as personagens, reinicie a história.
2.o momento 
Conte a segunda parte da história, conforme as imagens presentes na ficha pelo menos duas vezes. Procure fazer 
gestos, entonar a voz, desempenhando o papel de alguns personagens.
Ao final, leia a proposta da ficha, organize as crianças em duplas e circule entre elas, procurando ajudá-las no que for 
possível. A pergunta que deve ser feita às crianças é a seguinte: o que vai acontecer quando a Branca de Neve chegar 
à floresta?
Apreciação das atividades
Comece perguntando: what happened after Snow White arrived in the forest? Deixe que cada dupla responda a essa 
pergunta e, ao mesmo tempo, apresente como fizeram o registro. À medida do possível, traduza para o inglês o que as 
crianças forem falando.
Se nenhuma das duplas responder que, ao chegar à floresta, a Branca de Neve encontrou uma casinha pequenina, 
onde moravam os 7 anões, você poderá completar a história, apresentando-lhes mais uma parte dela.
Feche os trabalhos, destacando os melhores momentos do grupo e as frases mais significativas em inglês que foram 
verbalizadas pelas crianças.
Atividades 4 e 5 – Ficha 3 – Text comprehension
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
SNOW WHITE RAN AND FOUND A HOUSE WHERE THE
SEVEN DWARFS WERE LIVING.
GREETINGS AND FEELINGSACTIVITY
SHEET 3
ONCE THE STEPMOTHER FOUND THAT SNOW WHITE WAS
ALIVE, SHE BECAME AN OLD WOMAN AND OFFERED HER
A POISONED APPLE. SNOW WHITE ATE THE APPLE AND
SLEPT DEEPLY.
ANSWER:
1. What happened to the stepmother?
2. What is the end of the story?
Storytelling
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40 – 
Atividade 4
Na grande roda, relembre a última parte lida da história perguntando às crianças: what Snow White found when she 
came to the dwarves' house? Deixe que as crianças respondam naturalmente e, à medida do possível, faça a tradução 
para o inglês.
Em seguida, conte às crianças mais uma parte da história, pelo menos duas vezes, criando gestos e entonando a voz 
para diferenciar uma parte da outra.
3.o momento
Conte a terceira parte da história, conforme as imagens presentes na ficha pelo menos duas vezes. Procure fazer 
gestos, entonar a voz, desempenhando o papel de alguns personagens.
Atividade 5
Apresente a proposta do dia, informando que ouvirão outra parte da história da Branca de Neve, história para, em 
seguida, escolher um trecho e dramatizá-lo. 
Em seguida, leia, pelo menos duas vezes, o quarto momento da história. Se for possível, durante a contação, faça 
gestos, mude a entonação para diferenciar os personagens, de forma que as crianças possam ir fazendo relações e, 
consequentemente, dar sentido no que ouvem.
4.o momento
Conte a quarta parte da história, conforme as imagens presentes na ficha pelo menos duas vezes. Procure fazer 
gestos, entonar a vez, desempenhando o papel de alguns personagens.
Organize as crianças em pequenos grupos para que possam escolher qual trecho vão representar.
Em seguida, organize a sala para que os grupos se apresentem. Por fim, de volta à ficha, pergunte:
What does the picture have to do with the story? Por fim, leia a proposta da ficha, organize as crianças em duplas e 
circule entre elas.
Apreciação das atividades
Leia a primeira pergunta da ficha de forma que as crianças possam responder a partir do registro que fizeram. A seguir, 
leia a segunda pergunta, aplicando os mesmos procedimentos utilizados inicialmente. O que as crianças resgitraram? 
Há coerência entre a pergunta e o registro?
Feche o dia destacando os melhores momentos de toda a proposta até o momento.
Atividades 6 e 7 – Ficha 4 – Dialogue
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
GREETINGS AND FEELINGSACTIVITY
SHEET 4
I LIKE MY NAME
I LIKE MY NAME
IT’S IMPORTANT TO ME
MY NAME IS MY IDENTITY
I CAN SING IT
I CAN SAY IT
I CAN SHOUT IT WITH GLEE
THAT’S BECAUSE I AM SOMEBODY!
A: What is your name?
B: My name is ....................................................................
A: How old are you?
B: I’m ............. years old. 
Draw here your self-portrait
Individual Storytelling
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 – 41
Atividade 6 – Música: I like my name
Professor, após a recepção dos alunos, conforme a rotina estabelecida, organize-os na grande roda e questione-os sobre 
o que acham de seus nomes. 
Você poderá trazer um dicionário de nomes e traduzir o nome dos alunos para o inglês. 
É importante lembrar que toda conversa e os questionamentos feitos por você deverão ser em inglês, seguidos ou não 
de tradução, de acordo com a turma. As respostas em português devem ser traduzidas para o inglês por você, professor.
Em seguida, distribua as fichas e proponha a exploração e a leitura da imagem. Alguns alunos já conseguirão ler os 
nomes contidos nela.
Após esse momento, indicamos que você cante a música sobre “nomes” disponível no Portal Objetivo (1.o ano / 
1.o semestre – track 23). Primeiramente, cante sem o áudio. Trabalhe a memorização das frases com as crianças. 
Em seguida, introduza o áudio da música, instigue-as a cantar e a participar junto comvocê. Cante quantas vezes 
julgar necessário ou for do interesse das crianças. Ao final da música, proponha que elas gritem seus nomes, 
todas ao mesmo tempo. Será divertido!
Finalize a aula com os alunos dispostos em pé, na grande roda, e proponha que façam uma apresentação criativa de 
seus nomes, por exemplo, cantando, pulando, recitando, fazendo gestos etc.
Os alunos, em coro, perguntarão: What´s your name?
Cada um, na sua vez, responderá: “My name is...! ”
Atividade 7 – Dialogue 
Nesta aula trabalharemos o nome e a idade dos alunos:
A: What is your name?
B: My name is... 
A: How old are you?
B: I'm... years old. 
Inicie a aula conversando sobre a importância de sabermos falar sobre nós comunicando-se em inglês. O nome é a 
primeira coisa que devemos saber sobre as pessoas ao iniciarmos uma conversa. Depois, vem a curiosidade em saber 
outras informações, tais como: idade, lugar onde mora, preferências etc. 
Inicie, assim, relembrando esse tema com as crianças o seguinte diálogo: What is your name? – My name is...”.
Em seguida, introduza o próximo diálogo: “How old are you? I´m... years old.”
Após esse momento, organize as crianças em duplas e solicite que realizem o diálogo entre elas. Durante a realização 
da atividade, circule pelas duplas, instigando-as a realizar o diálogo. Você poderá propor que os próprios alunos troquem 
as duplas, iniciando novamente a atividade. Acompanhe-os, ajudando e fazendo possíveis correções.
Ao final, distribua as fichas para que os alunos possam registrar os nomes e as idades deles.
Feche a atividade apresentando os momentos em que as crianças mais se envolveram e pergunte ao grupo o que 
gostaram e não gostaram de fazer e por quê.
Atividade 8 – Ficha 5 – Listening
42 – 
Nesta aula trabalharemos o listening. Inicialmente, indicamos que seja feita a leitura de imagens da ficha 5, questionando 
os alunos a fim de que levantem hipóteses sobre as situações postas. Posteriormente, faça a leitura da contextualização 
apresentada na ficha, instigando-os a identificar que se trata dos Sete Anões (Seven Dwarfs), que saíram para brincar e 
empinar pipa. Indique que algo aconteceu com a pipa deles e questione o que pode ser. 
Após esse momento, disponibilize a eles o áudio do Portal Objetivo (1.o ano / 1.o semestre – track 9) para que possam 
entender o que aconteceu com a pipa. Após ouvirem o áudio, solicite que registrem no espaço disponibilizado da ficha como 
os dwarfs se sentiram ao ter a pipa presa na árvore. Em seguida, apresente o áudio (1.o ano / 1.o semestre – track 10), pelo 
qual ouvirão a Snow White abrindo o presente que recebeu dos anões (dwarfs). Mais uma vez, solicite o registro na ficha: 
como a Branca de Neve (Snow White) se sentiu ao abrir o presente.
Apreciação das atividades
Faça as perguntas em inglês e peça para as crianças responderem com gestos. Em seguida, sugira que as crianças 
vejam o que todos produziram ao registrarem suas ideias na ficha. Professor, busque as respostas que se aproximaram 
e as que se distanciaram muito do esperado e investigue por que isso ocorreu.
Feche o dia com o melhor dele. Elogie e valorize o que as crianças fizeram. Desse modo, você estará contribuindo para 
que elas construam imagens positivas de si mesmas.
Atividades 9 e 10 – Ficha 6 – Listen and Draw
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
1. Listen to the song.
HAPPY 
(Pharrell Williams)
It might seem crazy what I’m about to say
Sunshine she’s here, you can take away
I'm a hot air balloon, I could go to space
With the air, like I don’t care baby by the way
Because I’m happy
Clap along if you feel like a room without a roof
Because I’m happy
Clap along if you feel like happiness is the truth
Because I’m happy
Clap along if you know what happiness is to you
Because I’m happy
Clap along if you feel like that’s what you wanna do
Here come bad news talking this and that
Yeah, give me all you got, don’t hold back
Yeah, well I should probably warn you I’ll be just fine
Yeah, no offense to you don’t waste your time
Here’s why
REFRAIN
Happy, bring me down
Can’t nothing, bring me down
Love is too happy to bring me down
Can’t nothing, bring me down
bring me down
I said
Can’t nothing, bring me down
Love is too happy to bring me down
Can’t nothing, bring me down
I said
REFRAIN
GREETINGS AND FEELINGSACTIVITY
SHEET 6
2. What is “being happy” for you? Draw.
Storytelling
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 11
Atividade 9
Professor, organize os alunos na grande roda e apresente a música “Happy” para que identifiquem o sentimento que o 
adjetivo happy expressa. Estimule-os a interagir com a música, dançar e cantar.
Em seguida, distribua-lhes as fichas. Mesmo que não dominem a leitura em inglês, dê um tempo para que se familiarizem 
com a escrita. Explore as imagens. Pode-se pedir, de acordo com a turma, que grifem no texto escrito a palavra “happy”.
Proponha que ouçam a música e, ao mesmo tempo, desenhem algo que represente o que sentem ao ouvir a melodia 
dessa música ou entendem dela.
 – 43
Apreciação das atividades
Lembre-se de que a apreciação das atividades é fundamental para que possam ressignificar pensamentos e 
expressões gráficas utilizadas para representar suas ideias. Além disso, é mais uma situação didática favorável para 
a aprendizagem de uma língua estrangeira porque tem como ponto de partida as produções das crianças vistas aqui 
como base para viabilizar uma conversa em inglês entre elas e o professor.
A proposta é que os alunos possam comparar registros a partir do que ouviram e sentiram. Observe as produções 
mais diferentes ou parecidas e pergunte qual o sentido daqueles traços, que sentimentos eles estão representando.
Feche o dia cantando e dançando, fazendo gestos, acompanhando o ritmo da música com palmas ou outro material 
de percursão.
Atividade 10
Inicie a atividade propondo aos alunos que cantem novamente a música da aula passada. Questione-os: “How do 
you feel today? Do you feel happy?”. Introduza a música “If you're happy and you know it” no Portal Objetivo, (1.o 
ano/1.o semestre – track 10).
If You're Happy and You Know It
If you're happy and you know it, clap your hands (clap clap) 2x
If you're happy and you know it, then your face will surely show it
If you're happy and you know it, clap your hands. (clap clap)
If you're happy and you know it, stomp your feet (stomp stomp) 2x
If you're happy and you know it, then your face will surely show it
If you're happy and you know it, stomp your feet. (stomp stomp)
If you're happy and you know it, tap your head (tap tap) 2x
If you're happy and you know it, then your face will surely show it
If you're happy and you know it, tap you head (tap tap)
Em seguida, apresente a música “Feel Blue” do Portal Objetivo (1.o ano / 1.o semestre – track 31). Explique aos 
alunos que eles ouvirão uma música onde é possível identificar que há uma relação entre sentimentos e a cor azul.
No primeiro momento, não diga que being blue significa “estar triste”. Deixe que ouçam e descubram qual é o 
sentimento envolvido. Traduza com o auxílio de mímicas e gestos.
Os alunos devem se sentir à vontade para dançar e cantar. Ao final da atividade, em grupo, eles deverão discutir 
sobre algumas maneiras de se sentir melhor em momentos não muito bons. 
No final da aula, se preferir, podem ser disponibilizados vídeos curtos sobre o assunto.
Atividade 11 – Text Production
Nesta aula relacionaremos os sentimentos que abordamos na aula passada com a Snow White. Na grande roda, 
apresente a questão: When did Snow White feel happy or sad ?
Em seguida, escreva uma frase que poderá ajudar Branca de Neve a não se sentir triste.
À medida que as crianças forem falando as frases que escreveram, faça a tradução delas para o inglês.
Por fim, distribua folhas de sulfite para que as crianças possam representar as ideias contidas nas palavras que 
formaram a frase que elas mesmas criaram.
Comente ao final de formacompartilhada sobre o efeito da frase sobre aqueles que, em um momento qualquer, 
se sentem tristes.
Proponha a apreciação das atividades e siga os mesmos procedimentos já propostos e imagens que cada um 
produziu.
44 – 
Atividade 12 – Ficha 7 – Final Challenge
Coloque à disposição a fi cha 7 de modo que fi que acessível para todas as crianças. Para começar, leia o enunciado da 
proposta sobre a criação de um personagem a mais para a história. 
Oriente-os para que consigam defi nir o sexo, a altura, o peso, cabelos e vestuário que combine com o jeito de ser 
desse novo personagem. O personagem citado pode ser tanto uma pessoa boa, que vai ajudar Branca de Neve, quanto 
alguém mau, que vai atrapalhar a vida dela.
Organize os grupos e circule entre eles para ajudá-los no que for preciso.
Apreciação das atividades
As perguntas que servirão para nortear o trabalho nesta situação didática são as seguintes: 
What character did you create?
Describe the character of this character (bom, mau, agressivo, nervoso, briguento etc).
Ele ajudou a Branca de Neve ou piorou a trama da história?
He helped Snow White or he worsened the plot of the story?
How did he do that?
Finalize fazendo uma retomada de tudo o que foi visto desde o início da unidade didática para, então, elogiar o 
envolvimento e o esforço dos alunos durante a realização das atividades propostas.
 – 45
Atividade 13 – Cartonado – Memory Game
Neste cartonado encontram-se personagens da versão original, Snow White and 7 Dwarfs, e espaço para que os 
alunos desenhem um personagem criado por eles. Os alunos deverão recortar as fi guras, identifi car os nomes dos 
personagens, o que propicia a memorização do vocabulário através do jogo e, em seguida, encontrar a outra imagem 
igual. Eles poderão jogar em duplas ou em pequenos grupos. O jogo poderá ser levado para casa ou mantido na 
escola para que os alunos brinquem quando tiverem um tempo extra. Ao levá-lo para casa, incentive-os a brincar 
com amigos e família.
Doc: Mestre
Grumpy: Zangado
Happy: Feliz
Sleepy: Soneca
Bashful: Dengoso
Sneezy: Atchim
Dopey: Dunga
46 – 
2.a sequência didática
Atividades de 14 a 21
Places I like to be...
Apresentação do tema: 
Nesta sequência foi escolhido o tema relativo aos diversos lugares que podemos frequentar para brincar com os 
amigos, passear com a família e aprender coisas novas, tais como parque, zoológico, escola etc.
Atividade 14 – Ficha 8 – Let's talk
Esta sequência inicia-se com uma charada. Na grande roda, pergunte aos alunos sobre lugares nos quais podemos 
estar. Ressalte tipos de lugares: “os agradáveis e os não agradáveis”. É importante explicar que falaremos de um lugar 
específi co sobre o qual os alunos levantarão hipóteses por meio de dicas fornecidas por você. Ao lê-las, instigue-
os para que possam pensar sobre aquelas que mais se aproximam do lugar em questão. Em seguida, oriente-os a 
registrar suas hipóteses na fi cha, em duplas, por meio de desenho. Você não deve revelar o lugar, pois descobrirão na 
próxima fi cha. 
Apreciação das atividades
Organize as crianças na grande roda com os registros que fi zeram a partir das dicas apresentadas. Mantenha o 
mistério, mas se nenhuma das crianças adivinhar que o local é o Zoológico. Solicite que observem as produções dos 
colegas, buscando identifi car o lugar que foi representado. Nesse momento pode ser feita uma pergunta geral: what 
was the place you represented on the chart? Professor, deixe as crianças responderem livremente. Depois investigue 
por que elas concluíram e decidiram por este ou aquele local. À medida do possível, traduza o que for sendo dito para 
o inglês de forma os alunos possam fazer relações.
Para ajudá-los, pode ser utilizada outra charada rápida: a que lugar vamos quase todos os dias da semana no mesmo 
horário? Neste lugar, não permanecemos com a família, mas sim com outras pessoas, e nele aprendemos muitas 
coisas novas. Qual é o lugar? É a escola (school). Neste momento, pode-se cantar e dançar a música presente no 
Portal Objetivo, “Let’s go to school ”, fazendo gestos (1.o ano/1.o semestre – track 35).
Song: 
Let’s go to school 
Go to school. Let’s study!!! 
Let’s go to school. Go to school. Let’s go!!!
I’ve got my backpack. I go by ... ...
(car, bus, bike, train)
 – 47
Atividade 15 – Ficha 9 – Time for story
Nesta aula iremos responder à charada: Zoo. Você, professor, deverá trabalhar a leitura de imagens: nomes dos 
animais, cores, tamanho, contagem etc. Para tanto, faça a leitura do texto disponível na fi cha. Inicialmente, leia fazendo 
gestos e traduzindo; em seguida, alterne inglês e português. Questione, instigue e incentive-os a falar sem medo. Faça 
a tradução do que dizem para o inglês. Após certifi car-se de que compreenderam o texto, você poderá fazer a leitura 
corrida em inglês. 
Posteriormente, chame a atenção deles para o quadro Exchanging Ideas. Eles deverão conversar sobre o que acham 
dos lugares onde animais vivem na cidade. Nesta seção, o registro não é necessário, ou seja, fi ca de acordo com o 
tempo e a disponibilidade. A ênfase é dada na troca de ideias. É importante, professor, que você traduza as falas dos 
alunos para o inglês.
A Trip To The Zoo 
(by Helen H. Moore)
Come along, come along, on a trip to the Zoo!
We´ll see chattering chimpanzees 
And a kangaroo or two!
And a black-and-white zebra taking a drink 
And a Lion,
And who else do you think?
A giraffe eating, leaves from a tree!
Come along to the Zoo 
And see them with me! 
48 – 
Atividade 16 – Ficha 10 – Text comprehension
Professor, nesta aula a proposta é de compreensão e interpretação de texto. Você pode iniciar a aula com os alunos 
recontando a história lida por você na aula passada. Em seguida, coloque à disposição deles a fi cha 10 e apresente a 
proposta. Explique que será feita a leitura de cada pergunta para que, em seguida, em duplas, possam registrar suas 
respostas. 
Circule por entre os alunos e repita a pergunta, em inglês, caso não tenham compreendido o que e como responder. 
Faça perguntas, instigando-os a responder oralmente, em inglês, sempre que possível. 
Mantenha os mesmos procedimentos da primeira à terceira pergunta. 
Apreciação das atividades
Selecione as duas fi chas que mais se aproximaram das respostas corretas para utilizá-las como recursos didáticos 
nesta situação didática. Leia e responda à pergunta em inglês, buscando interpretar o desenho. Pergunte às crianças 
se elas conseguem chegar a alguma resposta diferente e em que ela é diferente. Aplique os mesmos procedimentos 
para as demais perguntas.
Para fi nalizar, faça as questões da fi cha em inglês e responda a elas.
 – 49
Atividades 17 e 18 – Ficha 11 – Listen and answer
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
LISTEN TO THE DIALOGUE.
Father: Hey, family. Let’s see the pandas.
Girl: Oh! So cute!
Bob: Daddy! Daddy! They look like our family.
Girl: Yes! They are four.
Mom: Please, Bob. Take a picture.
Bob: Yes. Mom.
ANSWER:
1. Why does the family look like the family of pandas?
PLACES I LIKE TO BE…ACTIVITY
SHEET 11
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 19/09/17 12:14 Página 21
Nesta ficha os alunos participarão da atividade de listening. Para isso, coloque o áudio disponível na área restrita aos 
professores do Portal Objetivo (1.o ano/1.o semestre – track 13). Repita quantas vezes for necessário até que todos o 
compreendam. 
Atividade 17 
Deixe que os alunos ouçam o áudio sem pausa. São palavras simples, de conhecimento deles. Questione sobre o 
que conseguiram entender (quem são eles, onde estão, quantos são, nome próprio, nome de animal).
A seguir, eles podem ouvir o áudio corrido novamente, mas prestando atenção aos questionamentos feitos por você, 
professor. Fica a seu critério realizar o melhor procedimento para seus alunos.
Ao final, deixe-os escutar novamente o áudio com as pausas e faça a tradução a fim de que o texto fique bem claro a 
todos.
Father: Hey family. Let´s see thepandas. 
Girl: Oh! So cute!
Bob: Daddy! Daddy! They look like our family.
Girl: Yes! They are four.
Mom: Please, Bob. Take a picture.
Bob: Yes, Mom.
Após o listening, organize os alunos na grande roda e discuta com eles sobre a importância ou não de ter um lugar 
como o Zoológico, que mantém os animais fora de seu habitat natural, somente para que as pessoas possam conhecê-
los como realmente são.
Atividade 18 
Pode-se assistir a filmes curtos sobre zoológicos e animais de acordo com o tempo e a disponibilidade da turma, bem 
como levantar nomes de animais do zoológico e deixar que os alunos desenhem livremente. Sugerimos também um 
episódio do Barney sobre um dia no Zoo. Nossa proposta é que os melhores momentos sejam fracionados, pois 
passar um episódio inteiro pode ficar cansativo para eles.
50 – 
Em seguida, proponha a eles que cantem a música “My family”, já conhecida pelas crianças. Por fim, distribua a ficha 
para que respondam à seguinte pergunta: por que a família que está no Zoológico se parece com a dos pandas?
Forme as duplas e circule entre elas, intervindo quando necessário.
Apreciação das atividades
Disponibilize as produções dos alunos organizadas em três ou quatro pequenos círculos para que as crianças possam 
observar de perto como cada uma delas representou suas ideias na ficha.
Quando todos os alunos estiverem organizados ao redor das atividades, faça novamente a pergunta que consta na 
ficha e proponha que eles explorem o modo como seus registros foram feitos. Circule entre os pequenos grupos e 
traduza para o inglês algumas frases verbalizadas durante a apreciação.
Termine fazendo uma síntese do dia e responda à pergunta com objetividade: porque são quatro (four) os componentes, 
tanto de uma família quanto de outra.
Atividade 19 – Ficha 12 – Dialogue
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
Storytelling
PLACES I LIKE TO BE…ACTIVITY
SHEET 12
(Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/#/?q=park>.
Acesso em: 4 dez. 2015).
(Disponível em: <http://blogs.learnquebec.ca/wordpress-
mu/aldi/2012/07/boy-with-tablet/>. Acesso em: 4 dez. 2015).
(Disponível em: <http://www.public-domain-
image.com/free-images/people/children-kids/parents-
students-educators-and-community-members-can-all
-take-action-to-keep-children-
safe/attachment/parents-students-educators-and-
community-members-can-all-take-action-to-keep-chil
dren-safe>. Acesso em: 4 dez. 2015).
WHERE DO YOU GO TO? WHERE DO YOU GO TO? WHERE DO YOU GO TO?
I GO TO THE PARK. I GO HOME. I GO TO SCHOOL.
LOOK AT THE PICTURES BELOW.
NOW, TALK TO YOUR FRIENDS AND DRAW CARDS ABOUT PLACES YOU USUALLY GO TO.
SHOW YOUR CARD TO A FRIEND AND ANSWER:
– WHERE DO YOU GO TO?
I GO ...
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 23
Professor, para esta atividade será necessário providenciar com antecedência materiais, como: pedaços de cartolina 
branca 15 x 15 cm, canetinhas coloridas, cola, giz de cera, lápis colorido. Você poderá solicitar aos alunos recortes de 
revistas ou fotos sobre lugares de que gostam ou de passeios que já fizeram. 
Nesta ficha, a proposta é que os alunos perguntem aos amigos sobre lugares a que costumam ir. 
Inicialmente, disponibilize a ficha 12 e proponha a exploração das imagens. Leia e repita os diálogos. Em seguida, distribua 
os materiais, assim como recortes e/ou fotos dos lugares que os alunos gostam ou em que já foram passear. 
Solicite que desenhem ou colem na cartolina o lugar escolhido como aquele a que mais gostam de ir.
Verifique o que cada aluno desenhou ou colou e traduza o vocabulário para o inglês. O aluno deverá responder: “I go to 
(o lugar desenhado, já em inglês).”
Ao final, proponha a seguinte atividade:
Posicione os alunos em duas filas, dispostos um na frente do outro, e explique que somente uma das filas andará. 
Indique o sentido, geralmente, para a direita. O aluno que estiver na fila que avança deverá iniciar o diálogo, perguntando: 
“Where do you go to?” O aluno que estiver na fila fixa deverá mostrar seu quadro e responder a pergunta, ou seja, o 
lugar a que costuma ir. A fila andará assim que o diálogo terminar. Após todos os alunos terem feito o diálogo, troque as 
posições, ou seja, os fixos serão os móveis e os que perguntaram deverão ficar fixos e mostrar seus quadros.
 – 51
Atividade 20 – Ficha 13 – Text Production
Nesta fi cha os alunos criarão um texto coletivo. Com eles sentados na grande roda, você, professor, deverá ler o 
enunciado e estimulá-los a pensar sobre uma sequência para o texto: “When we go to... with...”. Devem chegar a um 
consenso sobre onde foram, com quem estavam e o que aconteceu. Neste momento, todos devem falar. Cabe a você, 
professor, organizar e traduzir as ideias para o inglês.
Lembre, professor, de que, após fi nalizarem o texto produzido coletivamente, você deve traduzi-lo, digitá-lo, imprimi-lo e 
xerocá para que na aula seguinte elas o colem no Caderno do aluno. Esse é um bom momento para retomar as ideias 
e ver o texto traduzido para a língua inglesa.
52 – 
Atividade 21 – Ficha 14 – Final Challenge
O objetivo desta aula é criar uma situação desafi adora por meio da qual os alunos possam expressar suas opiniões a 
respeito do tema e da sequência desenvolvida. 
Esta é uma atividade que pode ser feita individualmente ou em duplas e que traz a sistematização da aprendizagem. 
Os alunos deverão falar livremente e fazer seus registros a partir da seguinte questão: o que é lugar perfeito para você? 
Devem conversar, descrever esse lugar e chegar à melhor solução juntos. Após esse momento, devem fazer o registro, 
pictoricamente, deste lugar. Deixe que utilizem o tempo necessário para fazer esses registros. 
Apreciação das atividades
Na roda, pergunte às crianças o que foi representado como local ideal para se morar ou passear. Chame cada dupla 
para que apresente os registros que fi zeram e expliquem porque decidiram por aquele lugar.
Ao fi nal busque valorizar as produções, fazendo uma coletânea dos locais escolhidos por cada dupla.
 – 53
3.a sequência didática
Atividades de 22 a 28
What a wonderful world
Apresentação do tema: 
O tema desta sequência gira em torno da visão de um mundo maravilhoso. Através da música de Louis Armstrong, 
despertamos na criança o questionamento sobre um mundo melhor, bem como o papel dela nesta concepção.
Atividade 22 – Ficha 15 – Let's talk
Inicialmente, organize os alunos na grande roda e disponibilize a fi cha 15 para que possam observá-la. Proponha a 
leitura da imagem e instigue-os a levantar hipóteses sobre o que ela representa. Faça perguntas sobre o lugar apresen-
tado na fi cha, tais como: Que lugar é esse? Que mundo é este? O que podemos encontrar em um mundo maravilhoso? 
Cabe a você, professor, traduzir para o inglês o que os alunos falarem em português.
Proponha, então, que as crianças representem ao lado da fi gura como elas veem o mundo, ou ainda, o que elas acre-
ditam que deveria existir no mundo em que vivem. Organize as crianças em duplas e circule entre elas para ajudá-las 
no que for preciso.
Apreciação das atividades
Na grande roda as crianças vão apreciar o que todos fi zeram. Apresente novamente a proposta expressa na fi cha, 
deixando que seus alunos comentem o que fi zeram e por que decidiram fazer assim. 
Ao fi nal, apresente uma síntese do que as crianças afi rmaram que falta no mundo para que ele seja maravilhoso ou 
do que já existe e é maravilhoso.
54 – 
Atividade 23 – Ficha 16 – Text comprehension
Para iniciar esta atividade, organize os alunos na grande roda e apresente a fi cha 16. Você, professor, deverá ler 
o poema e traduzir frase por frase. No fi nal, pode ler o texto corrido. Após a leitura, proponha a compreensão e a 
interpretaçãodo texto.
Explique que será feita a leitura de cada pergunta para que, em seguida, eles possam discutir, decidir e registrar suas 
respostas. Faça perguntas, instigando-os a responder oralmente, em inglês, sempre que possível. Cada questão 
deve ser respondida por toda a sala, uma a uma, antes de se avançar para a seguinte.
Apreciação das atividades
Neste momento outras perguntas podem ser feitas tendo como base as respostas dadas. 
Avalie o que aprenderam relacionando as respostas e os registros produzidos e o quanto conseguem ousar em inglês. 
 – 55
Atividade 24 – Ficha 17 – Listening
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
WHAT A WONDERFUL WORLDACTIVITY
SHEET 17
1. List below some of them:
2. Have you been practicing “Good Manners”?
Which one do you think you need to improve?
YOU WILL LISTEN TO 4 SITUATIONS INVOLVING “GOOD MANNERS”. 
TEACHER: HELLO, DAVID.
DAVID: HELLO, MISS HELEN.
COULD YOU TIE MY SHOES, PLEASE?
STUDENT: KNOCK, KNOCK…
EXCUSE ME.
TEACHER: COME IN, BOB!
BOB: HEY! SUSAN. YOU LOST THIS.
SUSAN: THANK YOU, BOB.
KID1: OUCH!
KID2: I’M SORRY.
KID1: THAT’S OK.
Storytelling
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 33
Nesta ficha, professor, coloque à disposição dos alunos os quatro diálogos em forma de áudios, que estão na área restrita 
do Portal Objetivo (1.o ano/1.o semestre – tracks 4, 5, 6, e 7) destinada aos professores. Após ouvirem e compreenderem, 
eles deverão responder uma a uma às perguntas contidas na ficha.
4) Teacher: Hello, David.
David: Hello, Miss Helen.
Could you tie my shoes, please?
5) Student: Knock, Knock
Excuse me.
Teacher: Come in, Bob!
6) Bob: Hey Susan. You lost this.
Susan: Thank you, Bob.
7) Kid 1: Ouch!
Kid 2: I'm sorry.
Kid 1: That's ok.
Para tanto, organize as crianças em duplas e circule entre elas. Procure não dar as respostas. Em vez disso, busque 
elaborar perguntas que possam auxiliar processos de descoberta. 
Apreciação das atividades
Escolha duas das produções que mais se aproximaram da resposta certa para questiona-os erros e os acertos, como 
também, possibilitar às crianças como todo condições para comparar procedimentos, gerando conflitos. Nesse contexto 
é possível identificar as diferentes representações desde aquelas que mais se aproximam até as mais distantes.
Feche o dia, destacando e valorizando o empenho das crianças ao responder às propostas apresentadas.
56 – 
Atividade 25 – Ficha 18 – Dialogue
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
WHAT A WONDERFUL WORLDACTIVITY
SHEET 18
Talk to your friends and create situations involving “Good Manners”. Represent the dialogues
below. 
THANK YOU PLEASE EXCUSE ME I AM SORRY
A proposta desta atividade é trabalhar com os diálogos que envolvam boas maneiras. Primeiramente, os alunos devem 
ouvir o diálogo representado por você, professor. É importante que haja entonação e gestos. Em seguida, eles deverão 
repeti-los. Num segundo momento, convide um aluno para fazer o diálogo contigo. Depois, sugira que dois alunos façam 
o diálogo entre eles. Por fim, organize-os em duplas ou em grupos para criarem outros discursos sobre boas maneiras 
em diferentes situações, como, por exemplo, ao entrar em um táxi, na casa de um vizinho, ao trombar com alguém sem 
querer, ao receber um presente, quando alguém gentilmente pega algo que você deixou cair, ao se despedir de algum 
parente, ao se despedir de alguém importante, ao se apresentar, quando se precisa de uma informação. Circule entre eles 
na sala, ajudando-os, incentivando-os e fazendo possíveis intervenções.
Apreciação das atividades 
Organize a sala de forma que cada dupla possa representar o diálogo que construir. Professor, interfira o mínimo pos-
sível durante a apresentação. As crianças cometerão erros, mas apenas anote-os e planeje uma intervenção para ser 
realizada numa próxima aula.
Ao final, destaque os melhores momentos dos trabalhos realizados pelas crianças, elogie e valorize cada passo dado 
durante o desenvolvimento dos trabalhos.
 – 57
Atividade 26 – Ficha 19 – Sing and answer
Coloque a música “What a wonderful world ”, de Louis Armstrong, e peça que prestem atenção em palavras que já 
conhecem. Inicialmente, deixe tocar sem parar. Num segundo momento, pare após frases completas e traduza-as com 
o auxílio de gestos, mímicas e também dos próprios alunos, pois eles saberão algumas palavras. Eles podem também 
assistir ao videoclipe e fazer uma coreografi a. Após terem explorado o tema, indague quais aspectos da natureza Louis 
Armstrong destaca para representar esse mundo maravilhoso descrito na música. Os alunos deverão responder no 
espaço da fi cha.
Para o professor:
Louis Daniel Armstrong (Nova Orleans, 4 de agosto de 1901, Nova Iorque, 6 de julho de 1971) foi um cantor, compositor, 
instrumentista, trompetista, cornetista, saxofonista, escritor, letrista, arranjador, produtor musical, dramaturgo, artista 
plástico, ator, tenor, maestro e ativista político e social estadunidense, considerado “a personifi cação do jazz”. Louis 
Armstrong é famoso tanto como cantor quanto como solista, com seu trompete.
As informações estão disponíveis em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_Armstrong>.
Apreciação das atividades 
Organize a sala para que cada grupo apresente, por meio de gestos, o que foi registrado na fi cha. A cada gesto, há uma 
interpretação, uma informação que poderá ser traduzida para o inglês. 
Ao fi nal, faça uma síntese dos aspectos naturais que, segundo Armstrong, fazem parte do mundo maravilhoso em que 
vivemos.
58 – 
Atividade 27 – Ficha 20 – Text production
Nesta fi cha, sentados na grande roda, os alunos irão criar um texto coletivo. Você deverá ler a frase de Louis Armstrong 
“Yes, I think to myself, what a wonderful world ”, explicar que é assim que ele fi naliza a música e questionar por que ele 
a fi naliza desse modo. Após uma breve discussão, leia o enunciado do texto coletivo: “A wonderful world is...” Agora é o 
momento de os alunos organizarem suas ideias sobre como seria um mundo maravilhoso. Neste momento, todos devem 
falar. Cabe a você traduzir as ideias das crianças para o inglês.
Lembre-se, professor, de que após as crianças fi nalizarem o texto produzido coletivamente, você deve traduzi-lo, 
digitá-lo, imprimi-lo e xerocá-lo para que na aula seguinte elas o colem no Caderno do aluno. É um bom momento para 
retomar as ideias e ver o texto traduzido para a língua inglesa.
 – 59
Atividade 28 – Ficha 21 – Final challenge
O objetivo desta aula é criar uma situação desafi adora, por meio da qual os alunos possam expressar suas opiniões a 
respeito do tema e da sequência desenvolvida. 
Esta é uma atividade que pode ser feita individualmente ou em duplas e que traz a sistematização da aprendizagem. 
Os alunos deverão falar livremente e fazer seus registros a partir da questão a seguir: When you grow up, what will you 
do to cooperate for a better world?
Eles podem conversar, descrever este lugar e chegar à melhor solução juntos. Após esse momento, individualmente, 
devem fazer o registro, pictoricamente, deste lugar.
Apreciação das atividades
Convoque cada dupla para apresentar o registro que fi zeram e ao mesmo tempo explicar por que optaram por esta ou 
aquela condição para criar individualmente ou em grupo um mundo bem melhor.
Cabe ao professor mediar e fazer a tradução do que os alunos falam em português para o inglês.
Ao fi nal, faça uma síntese, acolhendo todas as principais sugestões, voltadas para melhorar a vida no planeta.
60 – 
4.a sequência didática
Atividades de 29 a 39
Night and day 
Apresentação do tema
A utilização da poesia como recurso para trabalhar cenários que retratam contextos cotidianos favorece o contato com 
as mais variadas situações de tempo e espaço como as diferenças que temos durante o dia e a noite. No decorrer desta 
sequência didática, os alunos terão a oportunidade de participar desituações que retratam as diferenças entre o dia e 
a noite para ambientalizar contextos do cotidiano. 
Atividade 29 – Game
Atividade inicial: Game (Night and day)
O professor iniciará a aula desenhando na lousa um sol e uma lua, e apresentará o vocabulário: sun/moon/night/day.
Levantará conhecimentos prévios sobre diferenças entre o dia e a noite, ou seja, fenômenos que acontecem, biorritmo 
dos animais (mamíferos, peixes), biorritmo das pessoas, o que se faz à noite, durante o dia e em ambos os períodos.
Game
Na quadra de esportes, ou sala de aula com mesas afastadas, o professor desenhará no chão 2 círculos intercalados. 
Um representa Day, o outro, Night, e a intersecção, Both.
DayNight Both
Em seguida, dividirá a sala em 2 grupos e mostrará as imagens, destacando o nome de animais que vivem durante o dia 
ou a noite e fenômenos naturais que acontecem durante a noite, durante o dia ou em ambos. Por exemplo: nuvem, raio, 
arco-íris, praia, vento, estrela, chuva, lua, sol, coruja, sapo, cachorro, gato, pássaro, cobra, morcego, vaca, porco etc.
Pode-se adicionar também atividades que fazemos, por exemplo: ir à escola, comer, dormir, estudar.
Desenvolvimento da brincadeira
Quando o professor mostrar a imagem ou disser a palavra em inglês, o grupo deve mover-se para o círculo correto 
(Day / Night / Both). O grupo pode até dividir-se caso haja dúvida. Nessa situação, contam-se os pontos de quem do 
grupo acertou a resposta. Cada grupo se apresenta de uma vez. No fi nal, ganha o grupo que fi zer mais acertos.
 – 61
Atividade 30 – Ficha 22 – Let’s talk and draw
Nesta atividade, com a fi cha em mãos, os alunos deverão conversar em duplas sobre o que desenharam na aula 
anterior. Após a discussão nas duplas, o professor irá questioná-los sobre o que mais gostam de fazer durante o dia 
e durante a noite.
A seguir, pedirá que representem suas preferências e, ao apresentá-las, devem se expressar em inglês.
Faça a leitura das imagens de forma compartilhada com as crianças. Busque descobrir detalhes sobre o que as 
crianças podem fazer durante o dia e a noite, porém não provoque os alunos para que destaquem suas preferências, 
pois essas terão que ser apontadas no momento em que estiverem respondendo à pergunta da fi cha.
Em seguida, leia o texto e a proposta: what do you like most to do during the day and the night?
Organize as crianças em duplas para, em seguida, circular entre elas, auxiliando-as no que for possível quanto à 
língua inglesa. 
Se as crianças, por exemplo, desenharem algo que represente que, durante o dia, gostam de jogar futebol e à noite, 
de ir ao cinema, o professor poderá iniciar questionando-os sobre como se fala em inglês: “eu gosto de jogar futebol 
durante o dia” e “eu gosto de ir ao cinema à noite”. 
Apreciação das atividade
Esta apreciação é mais oral do que gráfi ca. Incentive os alunos a falar em inglês, mesmo que consigam apenas 
pronunciar palavras soltas. Não se preocupe se errarem. Se, durante uma apresentação, somente uma palavra for 
verbalizada em inglês, complete a ideia com o que falta e peça, em seguida, para que repitam o que acabaram de 
ouvir. Isso pode ser pedido, inclusive, para a sala toda.
Faça uma síntese do que foi dito e apresente às crianças as preferências delas quanto ao que gostam de fazer de 
dia ou à noite.
62 – 
Atividade 31 – Ficha 23 – Time for story
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
DAY AND NIGHT
JEAN RAGLAND
THE SUN IN DAY
THE MOON AT NIGHT
BOTH ARE SUCH
A SHINY SIGHT!
SUN IN THE DAY
SO WE CAN PLAY
MOON IN THE NIGHT
TO HELP US SLEEP TIGHT!
THE CHANGING MOON
MOON IN THE SKY.
SOME NIGHTS YOU'RE BIG AND ROUND.
SOME NIGHTS YOU'RE VERY SMALL.
SOME NIGHTS YOU'RE ONLY SLIVER SIZE.
SOME NIGHTS YOU'RE NOT AT ALL.
NIGHT AND DAYACTIVITY
SHEET 23
1. Why could not they meet? 
Storytelling
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 19/09/17 12:15 Página 45
Nossa proposta para essa atividade é trabalhar com a leitura de dois poemas. Para tanto, organize os alunos na grande 
roda e realize a leitura do primeiro poema, utilizando de entonação de voz, procedimentos fundamentais para o auxílio da 
compreensão de significados. É interessante que os poemas sejam lidos mais de uma vez e, após os alunos levantarem 
as hipóteses sobre o que fala o poema, você traduza cada um dos seus versos.
Agora, leia o segundo poema. A cada verso, busque fazer com que as crianças antecipem significados, isto é, interpretem, 
dando sentido às palavras. 
Por fim, proponha que improvisem, se expressando em inglês, uma cena a partir das propostas a seguir ou com base 
outras que julgarem interessantes: 
• Chamando um táxi à noite, com chuva
• Chamando um táxi, durante o dia, com muito sol
• Na fila do cinema, à noite
• Na praia, quando começa a chover
Organize as crianças em pequenos grupos ou, no máximo, em quatro duplas, e circule entre elas ajudando-as a construir 
um discurso espontâneo para ser utilizado durante as apresentações.
Apreciação das atividades
Organize os espaço para que cada grupo apresente o que construiu. Busque interferir o mínimo possível, de forma que 
as crianças se sintam à vontade para verbalizar frases em outro idioma.
Entre uma apresentação e outra, incentive seus alunos a falar e não deixe de elogiá-los sempre que tiver uma oportunidade. 
Feche o dia destacando os seus melhores momentos.
Ao final, com os alunos ainda reunidos em duplas ou nos pequenos grupos, é o momento da Troca de ideias (Exchange 
of ideias). Peça para conversarem sobre a parte dos poemas de que mais gostaram e, após esse momento, registrarem 
por meio de desenho as suas conclusões.
Após a produção, proponha a socialização das atividades.
 – 63
Atividade 32 – Ficha 24 – Text comprehension
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
NIGHT AND DAYACTIVITY
SHEET 24
1. Moon in day ...Sun at night ...Is it
correct? Clarify yö r answer?
2. What happens when the sun is up? 4. Shiny sight? What can it be?
3. What happens when we see the full moon in
the sky?
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 19/09/17 12:15 Página 47
Nesta aula, os alunos irão rever os poemas lidos na aula anterior. Pode-se redistribuir a ficha da aula passada, para 
que eles a tenham em mãos ao responder às questões de compreensão e interpretação. Os alunos deverão estar or-
ganizados em duplas. 
As duplas devem conversar, e cada um representará sua resposta em sua devida ficha. 
O professor lerá cada pergunta da ficha, questionando-os sobre o que está sendo pedido. Após discutirem a proposta, 
solicitará que registrem suas hipóteses por meio de desenho ou da escrita, a critério do aluno.
É importante que o professor não passe para a segunda pergunta sem que todos tenham acabado de responder à 
primeira. Ao final, poderá ser proposta a apreciação das atividades. Para isso, as crianças deverão estar organizadas 
na grande roda, e o professor questionará o que registraram. 
As perguntas deverão ser feitas em inglês, porém não devem ser direcionadas especificamente a uma das crianças, 
para que respondam livremente. Não há necessidade de que todas falem, até porque a apreciação da atividade impli-
ca um conflito da criança consigo mesma e um confronto da produção dela com as demais produções apresentadas 
ali. É o momento em que cada uma pode validar as suas hipóteses sobre aquele assunto.
Apreciação das atividades
Selecione as duas fichas que mais se aproximaram das respostas corretas para utilizá-las como recursos didáticos nes-
ta situação didática. Leia a pergunta e responda, buscando interpretar o desenho, em inglês. Pergunte às crianças: há 
alguma resposta diferente? No que elas são diferentes? Aplique os mesmos procedimentos para as demais perguntas.
Para finalizar, pergunte e responda às questões da ficha em inglês.
A avaliação pelo professor requer que ele faça relações entre o que foi proposto e os desenhos apresentados, ou seja,que ele preste atenção se há coerência entre a proposta e o que foi realizado. 
64 – 
Atividade 33 – Ficha 25 – Listening
Na atividade desta fi cha os alunos deverão estar organizados para ouvir o conteúdo que está disponível no Portal Ob-
jetivo (1.o ano / 1.o semestre – tracks 1 e 2). O listening poderá ser reproduzido quantas vezes forem necessárias, de 
acordo com a turma com a qual o professor está trabalhando. Na primeira vez, os dois diálogos serão reproduzidos de 
forma corrida, sem interrupções. Na segunda vez, o professor deverá parar para checar o vocabulário e a compreensão 
auditiva. O mesmo processo deverá ser feito com os dois diálogos. Após esse momento, o professor poderá indagar: 
What’s the difference between the two dialogues? (Qual a diferença entre os dois diálogos?)
O primeiro é uma girl during the day (menina durante o dia), o segundo, um boy during the night (menino durante a noite). 
Após a resposta oral, o professor reproduzirá um diálogo de cada vez e dará tempo para o registro da resposta indivi-
dual, na fi cha. 
Depois desse momento, reunirá os alunos em pequenos grupos, e deverá propor que criem oralmente um cenário a 
partir do que ouviram e registraram em suas fi chas. 
Os alunos devem ser incentivados a criar inferências nestes cenários: a menina durante o dia, com nuvens brancas, sol 
amarelo, arco-íris colorido e um pássaro vermelho. O menino durante a noite, usando um telescópio, observando a lua 
branca, estrelas brilhantes, um morcego preto e uma coruja marrom. 
Dialogue 1
Hi! My name is Britney.
I love looking to the sky.
I can see white clouds, the yellow sun,
The colorful rainbow and a red bird.
And you? Can you see all these things? 
What else can you see?
Dialogue 2
Hello! My name is Frank.
I’m looking to the sky.
I’m using the telescope.
I can see the white moon, bright stars,
A black bat and a brown owl.
Can you see all these things?
 – 65
Atividade 34 – Ficha 26 – Sing and answer
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
SING AND
ANSWER
YOU ARE MY SUNSHINE
AFTER SINGING AND DANCING, ANSWER:
You are my sunshine
My only sunshine.
You make me happy
When skies are grey.
You'll never know, dear,
How much I love you.
Please don't take my sunshine away
Johnny Cash
What does “being someone´s sunshine” mean? 
NIGHT AND DAYACTIVITY
SHEET 26
Individual Storytelling
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 51
A proposta dessa ficha é que os alunos possam cantar e fazer gestos (finger play): 
You are my Sunshine
My only sunshine. (Abrir e fechar mãos simbolizando raios de sol)
You make me happy (Sinal de positivo com as mãos e sorriso no rosto)
When skies are grey. (Sinal de negativo com as mãos e carinha triste)
You'll never know, dear,
How much I love you. (Fazer coração no ar)
Please don't take my sunshine away (Abrir e fechar as mãos indo embora)
Ao cantar, os alunos usarão os gestos e os símbolos da ficha (sol, carinha feliz, nuvens cinza, coração e sol).
Sugerimos ao professor trazer a versão original desta música cantada por Papa Winnie e várias outras versões e pe-
quenos trechos de filmes.
Por estabelecer várias relações com a música (gestos, símbolos, música, filme), os alunos logo estarão cantando. Esta 
música pode fazer parte da rotina, enquanto estiverem estudando o conteúdo desta unidade.
Após cantar, as crianças irão preencher a interpretação. Na pergunta 1, responderão sobre o que significa ser “o raio 
de sol de alguém”. Na pergunta 2, quem é o “raio de sol” na vida deles, ou seja, quem os fazem felizes todos os dias. 
Apreciação das atividade
Escolha duas das produções que mais se aproximaram da resposta certa para questionar os erros e os acertos pre-
sentes nelas, como também possibilitar às crianças como um todo condições para comparar procedimentos, gerando 
conflitos. Nesse contexto é possível identificar as diferentes representações, desde aquelas que mais se aproximam do 
que era esperado até as mais distantes.
Feche o dia, destacando e valorizando o empenho das crianças ao responder às propostas apresentadas.
66 – 
Atividade 35 – Ficha 27 – Listening
Os alunos ouvirão os sons emitidos pelos seguintes animais disponíveis no Portal Objetivo (1.o ano / 2.o semestre – 
track 5): pato (duck), tigre (tiger), elefante (elephant), porco (pig), coruja (owl), para, em seguida, dizer a espécie a 
qual cada um deles pertence. A partir desse momento, o professor poderá fazer outras perguntas como: 
Which of these animals suck whenthey are born?
Which one is a bird?
Which one is the fi ercest?
which one is the most meek?
Which one is the biggest?
Which one is the smallest?
How many animals can you see?
Which one would you take home? Why?
Leia a proposta da fi cha, organize as crianças em duplas e circule entre elas.
Apreciação das atividades
Proponha a seguinte brincadeira: Coloque-se no comando. Desse modo, as crianças terão que advinhar de qual animal 
você está falando. Escolha um dos animais e busque descrevê-lo de forma que as crianças consigam responder qual 
seria ele, ou ainda, a partir de frases curtas, solicite que imitem cada animal. Exemplos de frases curtas que podem ser 
ditas aos alunos com esse fi m:
The tiger is strong.
The duck has feathers.
The elephant has a trunk.
The pig lives in the pigsty.
The owl is a nocturnal animal.
Animal 1: tiger
Animal 2: duck
Animal 3: elephant
Animal 4: pig
Animal 5: owl
Feche dia perguntando aos alunos o que eles mais gostaram de fazer.
 – 67
Atividade 36 – Ficha 28 – Text Production
Nesta atividade, os alunos, sentados na grande roda, irão criar um texto coletivo.
O professor deverá ler o enunciado e estimulá-los a pensar sobre o que acontece, ou pode acontecer, durante o dia 
e durante a noite. Devem levantar hipóteses e chegar a um consenso sobre qual período preferem, para em seguida 
explicar o motivo.
Neste momento, todos devem falar. Cabe ao professor ser o escriba da turma, organizando e traduzindo as ideias 
para o inglês.
O professor irá distribuir as fi chas para que os alunos, individualmente, registrem seus textos pictoricamente ou por 
meio de ensaio de escrita, a critério do aluno. 
Sugerimos, conforme a disponibilidade, digitar o texto produzido e colar no Caderno do aluno. Cada aluno pode colar 
seu próprio texto. É um bom momento para retomar as ideias e ver o texto traduzido para a língua inglesa.
68 – 
Atividade 37 – Ficha 29 – Listen and draw
Professor, após a recepção dos alunos, conforme a rotina estabelecida, organize-os na grande roda.
O listening poderá ser reproduzido quantas vezes forem necessárias, de acordo com a sua turma. Proceda com a re-
produção do conteúdo disponível no Portal Objetivo (1.o ano / 2.o semestre – track 3).
Após ouvirem a gravação, organize-os na grande roda para realizar com eles a atividade de “jogo dramático”.
Material necessário
Tecido verde – 3 ou 4 metros de TNT ou pedaços de TNT (quadrados de 50x50 cm).
Desenvolvimento
As crianças e o próprio professor devem estar calçados e usando roupas confortáveis. Comece reunindo as crianças e 
estendendo o tecido grande pelo espaço ou espalhando os pedaços de tecido.
Sentados no chão em forma de grande roda, com as pernas estendidas, proponha que cheguem para frente, arrastan-
do as nádegas, até que os pés de todos se toquem e se acariciem, ora lentamente, ora rapidamente.
Enriqueça e os faça focar no jogo dizendo: Estamos no meio de uma fl oresta... Nós todos somos parte dela.
Peça que se deitem no chão. É noite. Todos os bichinhos da fl oresta estão dormindo. Aos poucos, começam a acordar. 
Nesse momento, é importante que seja colocado o áudio da faixa 3, com as pausas nos respectivos animais.
Primeiro todos serão pássaros, que baterão suas asas pequeninas e voarão pelo espaço colocado à disposição. Logo 
serão macaquinhos que, com os braços estendidos para cima, tentarão agarrar-se em galhos, indo de um para o outro.Ao ouvirem a frase sobre cachoeira, sugira que reproduzam o som. Após ouvirem os sons das rãs, proponha que pulem 
com o apoio dos joelhos e das mãos no chão.
Depois se transformarão em cobras, arrastando-se pelo chão com o apoio da barriga. Ao fi nal, distribua a fi cha 9 e 
proponha que realizem os registros sobre a dramatização realizada.
Carol: Hey Peter, be quiet.
Listen... 
Peter: What’s wrong Carol?
Carol: I can hear the sounds of the nature.
Pay attention.
I hear birds, monkeys.
I hear waterfall and frogs.
Peter: Hey, listen, can you hear this?
Carol: I guess it’s a snake.
Peter and Carol: We’d better go! Bye!!!! 
 – 69
Atividade 38 – Ficha 30 – Final challenge
Nesta atividade os alunos deverão estar relaxados, de olhos fechados e em absoluto silêncio. O professor pedirá que 
prestem atenção nos sons que ouvem. Pode ser o som de buzina, crianças falando, pessoas andando, pássaros etc. 
Em seguida, poderá comentar que estes são os sons que ouvimos durante o dia. “E se fosse noite? Quais sons ouvi-
riam?” É importante deixar os alunos levantarem hipóteses e, posteriormente, sugerir que criem um cenário com base 
nos sons que ouvimos durante o dia e os que ouvimos durante a noite. A seguir, distribuirá as fi chas, nas quais repre-
sentarão as ideias. Pode-se dividir o espaço em dois, ou fazer um cenário apenas. Fica a critério dos alunos decidirem 
qual a melhor opção para se expressar. 
Apreciação das atividades
Disponibilize as produções dos alunos organizadas em três ou quatro pequenos círculos para que as crianças possam 
observar de perto como cada uma delas representou suas ideias na fi cha.
Quando todos os alunos estiverem organizados ao redor das atividades, faça novamente a pergunta que consta na 
fi cha e proponha que eles explorem como os registros foram feitos. Circule entre os pequenos grupos e traduza para o 
inglês algumas frases que tenham sido verbalizadas durante a apreciação.
As crianças poderão circular para apreciarem todas as produções. 
70 – 
Atividade 39 – Cartonado – Memory game
Neste cartonado estão palavras de vocabulário e frases usadas nesta sequência didática. É uma forma de ampliar e 
memorizar o vocabulário por meio do jogo. Os alunos deverão recortar as fi guras e identifi car os nomes. Podem jogar 
em duplas ou em pequenos grupos. Esta fi cha pode ser dada em qualquer momento da sequência, fi cando a critério do 
professor o momento mais pertinente de usá-la. Pode ser levada para casa, ou mantida na escola (durante a sequên-
cia) para que os alunos brinquem quando tiverem um tempo extra. No fi nal da unidade, incentivá-los a levar para casa 
e brincar com os amigos e a família.
 – 71
5.a sequência didática
Atividades de 40 a 53
Sceneries
Apresentação do tema
Destacamos como recurso literário uma adaptação da narrativa “A formiga e a cigarra”, de Félix Maria Samariego, com 
a finalidade de colocar o aluno em contato com uma fábula que desperta o interesse pelas questões do coletivo, como 
uma reflexão acerca da reciclagem, proporcionando a ampliação do repertório na língua inglesa.
Atividade 40 – Ficha 31 – Let’s talk
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
SCENERIESACTIVITY
SHEET 31
LOOK AT THE PICTURES BELOW. 
What do they have in common?
http://www.sitedecuriosidades.com/im/g.180EF.jpg http://ulbra-to.br/inuna/2015/04/14joão-e-
maria-aspectos-simbolicos-do-inconsciente
http://pt.best-wallpaper.net/snow-white-
and-the-seven-dwarfs_wallpapers.html
Storytelling
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 61
Nesta unidade o tema será “Cenários”. Antes de distribuir as fichas, o professor explicará aos alunos o que é um cenário 
(scenery). O cenário ambientaliza a história, nos remete a uma ideia de lugar e, consequentemente, a ações que 
podem ocorrer nesse ambiente. Após distribuir as fichas, leia o título com os alunos e explorará as imagens.
Ao fazer a leitura das imagens, procure não responder à pergunta da ficha, senão ela deixa de ter razão de existir. 
Procure também não dar dicas que levarão os alunos a uma resposta quase certa em uma questão de segundos. 
Centre seus esforços para que as crianças descubram o nome das histórias/contos.
Descobertos os nomes, leia a proposta da ficha. O que há em comum entre as quatro imagens ou histórias/contos? 
Organize as crianças em duplas e circule entre elas.
Faça intervenções traduzindo para o inglês o que elas falam. Essa é uma forma de trabalhar a partir do universo cultural 
dos alunos. 
Nomeie os contos:
1. Little Red Riding Hood
2. Hansel and Gretel
3. The Story of the Three Bears, também chamada de “Goldilocks and the Three Bears”
4. Snow White and the Seven Dwarfs 
Explore o cenário, os personagens, as cores, quantidades etc.
72 – 
Após a exploração da ficha e o levantamento de conhecimentos prévios, os alunos responderão à questão: “What do 
the stories have in common?”. As quatro histórias têm como cenário a floresta.
Apreciação das atividades 
Organize os espaços para que cada dupla apresente o que construiu. Busque interferir o mínimo possível, de forma que 
as crianças se sintam à vontade para verbalizar em inglês, de acordo com seus conhecimentos prévios, as principais 
características de uma floresta, representadas na ficha.
Entre uma apresentação e outra, incentive seus alunos a falar e não deixe de elogiá-los sempre que tiver uma oportu-
nidade. 
Feche o dia destacando os seus melhores momentos.
Atividades 41 e 42 – Ficha 32 – Time for story
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
One day, the grasshoper meets the
ant..
What a wonderful day! I love to sing
I carry food all day. I’m tired.
Stop working! Sing with me...
I have to do this. It’s for the winter. 
Bye-bye.
When the winter comes... the ant is
happy!
I have a lot of food!
It’s cold!!! Poor me... Nothing to eat, 
nothing to drink...
THE END
THE ANT AND THE GRASSHOPPER
Ants are cutting 
machine leaves. Who pay 
attention to the speed with
which they work will be
amazed. Because the ant
jaws are very strong and
move a thousand times per 
second to cut pieces 
of leaves. They open and
close like scissors.
DID YOU KNOW IT? 
You have listened to the story “The Ant and the Grasshopper”. Answer now.
1. What do they eat? 
SCENERIESACTIVITY
SHEET 32
Storytelling
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 63
Atividade 41
Esta ficha será desenvolvida em duas aulas. 
Nesta atividade os alunos ouvirão a história “The Ant and the Grasshopper”, que está disponível no Portal Objetivo (1.o 
ano / 2.o semestre – track 6).
Para tanto, primeiramente, o professor distribuirá as fichas e explorará a imagem: quem são os personagens, onde estão, o 
que estão fazendo? Que história é essa que envolve esses três personagens? Aqui é interessante manter um certo mistério, 
ou seja, o professor não deve responder se estão corretos sobre a história que ouvirão. O listening poderá ser reproduzido 
sem parar, na primeira vez, para que ouçam a gravação toda. A seguir, o professor indagará sobre o que compreenderam. 
Depois, disponibilizará o listening novamente, realizando as pausas, de acordo com a necessidade do grupo. Nesta aula, 
após o listening, trabalharemos a dramatização da história. As fichas deverão ser recolhidas para serem preenchidas na 
próxima aula. Para a representação, a sala será dividida em grupos nos quais haverá o narrador e os personagens. Será ne-
cessário um tempo para que memorizem as falas; são três frases por grupo. Fica a critério do professor organizar os alunos, 
decidindo se todos falam juntos ou em pares, ou até mesmo individualmente: Isso dependerá do número de alunos da turma.
 – 73
Narrator: One day, the grasshopper meets the ant…
Grasshopper: What a wonderful day!!! I love to sing…
Ant: I carry food all day.I’m tired.
Grasshopper: Stop working! Sing with me...
Ant: I have to do this. It’s for the winter. Bye-bye.
Narrator: When the winter comes... the ant is happy!
Ant: I have a lot of food!!
Grasshopper: It’s cold!!! Poor me... Nothing to eat, nothing to drink...
The end
Esta apresentação pode se estender pela escola.
Atividade 42
Para esta aula, o professor pode pesquisar previamente, na internet, o som da cigarra, e trazer para os alunos ouvirem, 
como curiosidade. Distribuirá as fi chas, retomará a aula anterior e, em seguida, lerá o ícone Did you know it?:
Ants are cutting machines leaves. Who pay attention to the speed with which they work, will be amazed. Because the ant 
jaws are very strong and move a thousand times per second to cut pieces of leaves. They open and close like scissors.
O professor deverá ler e traduzir por meio de mímicas, gestos, desenhos, entonação, e usar a tradução literal como 
último recurso.
Sugerimos também a pesquisa de imagens em livros, ou na internet, e de fi lmes de curta duração que ilustrem a vida 
das formigas. 
Após o momento de exploração e discussão, o professor poderá pedir aos alunos que respondam, registrando na fi cha, 
a pergunta: What do they eat? 
Para fi nalizar, após terem feito seus registros na fi cha, pergunte a eles o que eles comem, porém, devem usar a lingua 
inglesa para responderem a seguinte pergunta: what you eat? Like what? Deixe que as crianças respondam natural-
mente. Incentive-as a falar em inglês de imediato ou logo depois da sua tradução.
Feche os trabalhos fazendo uma síntese e destaque, a partir do que falaram as crianças, o que ela come e o que elas 
gostam mais.
Atividade 43 – Ficha 33 – Text comprehension
74 – 
Comece recontando a história de forma compartilhada com as crianças. Conte um trecho, passe para uma delas dar 
continuidade e faça assim até chegar ao final.
A seguir disponibilize a ficha de número 33 para que respondam às perguntas selecionadas para compreenderem e 
interpretarem o texto.
Leia a primeira pergunta. Em seguida, organize as duplas e circule entre elas. Somente passe para a outra questão 
quando todas as crianças já tiverem terminado seus registros.
Finalizem a aula propondo que as crianças deem à história um outro final. Leia o finalzinho dela e pense com as crian-
ças em possibilidades para terminá-la de um modo diferente. À medida que forem apresentando suas hipóteses, você 
deverá, na medida do possível, fazer a tradução delas para o inglês.
Feche o dia, valorizando o empenho de todas as crianças.
Atividade 44 – Ficha 34 – Text comprehension
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
Pairs
AFTER LISTENING TO THE STORY, ANSWER THE QUESTIONS:
4. In your opinion, do you agree with the ant
or the grasshopper?
5. Do you know some other animals that
store food for the winter? Which ones?
SCENERIESACTIVITY
SHEET 34
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 67
Nesta ficha, damos continuidade à atividade de compreensão de texto. Você, professor, deverá organizar novamente 
os alunos em duplas, com as suas respectivas fichas. Aqui, o importante é que eles possam emitir as suas opiniões 
e entrar em um consenso, nas duplas, sobre com qual personagem concordam, e responder o motivo. Cabe a você 
conduzir a discussão para que todos possam se expressar. Na segunda questão, responderão sobre outros animais 
que guardam comida para o inverno.
Sugestões:
http://mundoestranho.abril.com.br/materia/quais-animais-hibernam-por-que
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hiberna%C3%A7%C3%A3o
Leve para as crianças vários livros com imagens e informações sobre alguns animais. Circule entre os pequenos grupos, 
comentando sobre esta ou aquela espécie, inclusive sobre as que guardam comida para não passarem fome no inverno.
Disponibilize a ficha de número 34 e proceda como de costume: leia uma pergunta de cada vez, circule entre as duplas 
e ajude as crianças no que for possível.
 – 75
Apreciação das atividades
Organize as fichas de duas duplas, colocando as produções da seguinte forma: ficha 32 / 32 – 33 / 33 / 34 / 34. Ao redor 
de todas elas, devem estar as crianças que as produziram. Coordene a correção das perguntas respondendo uma a 
uma e dando um tempo às crianças para que apreciem e comentem sobre o que foi produzido por todos. Aplique esse 
procedimento para cada uma das perguntas e feche o dia de trabalho.
Atividade 45 – Ficha 35 – Listening
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
Individual
1. During the summer, ants work a lot in order to store food, because during the winter it is
too cold. They live near houses because they know that families eat, and they take leftovers.
Usually the mother buys: 
2. From that list, what do you think the ant would carry to the nest?
SCENERIESACTIVITY
SHEET 35
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 69
Organize as crianças na grande roda e apresente a elas a proposta do dia. As crianças participarão de mais uma ativi-
dade de listening que narra uma situação do cotidiano entre duas pessoas, em um supermercado. 
Como essas pessoas foram ao supermercado e em quais condições?
Who went to the supermarket?
How was the weather?
Is the supermarket near or far from home? 
They went to the supermarket on foot or by car?
Para ouvirem o áudio:
Não traduza previamente o que estão falando, ou melhor, não antecipe significados pelas crianças, porque são elas que 
devem fazer esse importante movimento, instigadas por alguma pergunta que dispare possibilidades.
Coloque o áudio algumas vezes, de forma que as crianças possam ouvi-lo e, então, compreender e interpretar o que 
ocorreu durante a permanência da mãe e da filha no supermercado.
Coloque o áudio para que as crianças ouçam algumas vezes, o que aconteceu no supermercado e possam responder 
às perguntas que seguem o diálogo entre mãe e filha.
76 – 
Mom: Kids, let’s buy some fruit for us!
Boy: Which one?
Mom: Take one big pineapple, two mangos, five bananas and four pears.
Girl: Mommy, I love apples.
Mom: Ok, you can get two apples.
Girl: Thank you!
Compreensão (as respostas estão explícitas no texto) e interpretação (conforme os conhecimentos prévios e 
as experiencias vividas pelas crianças) do texto do áudio já ouvido pelas crianças:
They bought many things?
How long did they stay in the supermarket?
What did they buy?
How many fruits did they buy?
What fruits were bought?
Of all the fruits bought which one does the girl like most?
How much did they spend?
Relembrando:
What do the ants take to the nest to spend the winter?
They eat what they take?
Explique: 
Explain to the children that the ants carry grains, sugar, which contains fasts, bits of insects and even small branches. 
They are attracted by remnants of food, mainly sweets.
In the nest, everything they carry serves as food for a fungus that in turn is consumed by the ants.
Por fim, faça um link com o que se compra no supermercado para, então, ler a primeira pergunta, sendo que o mais 
importante é: what does your mom usually buy at the grocery store?
Organize as crianças em pequenos grupos e circule entre elas ajudando-as no que for possível. Traduza para o inglês 
alguns dos produtos comprados com frequência pelas famílias das crianças.
Somente leia a segunda pergunta depois que todas as crianças tiverem conseguido terminar de fazer seus registros.
Para a segunda pergunta, aplique também os procedimentos acima mencionados.
Apreciação das atividades
Na grande roda, as crianças vão explicar e apresentar o que produziram, listando verbalmente o que as mães compram 
no supermercado e o que as formigas poderiam levar para o ninho, caso alguns deles fossem transformados em restos 
de comida.
Depois de todas as duplas terem se apresentado, faça uma síntese dos produtos comuns comprados no supermercado, 
como também dos produtos pelas quais as formigas têm preferência.
Atividade 46– Dialogue
Improvise uma situação vivenciada no supermercado, assumindo, porém, o papel de outras personagens: pai, mãe e 
dois filhos, quatro amigas, quatro amigos, dois jovens e duas crianças outras que julgar interessante apresentar.
Organize as crianças em pequenos grupos, com 3 ou 4 componentes e peça para que cada um deles represente uma 
personagem. Proponha que construam os diálogos espontâneos com frases curtas. Circule entre os pequenos grupos 
e auxilie-os no que for possível. 
Por fim, organize a sala de aula para que cada grupo possa se apresentar. Nesse momento interfira o menos possível. 
Deixe-os fazer o que planejaram. Quantos aos erros, com certeza, eles se apresentarão na fala das crianças, porém 
não os corrija. Anote o que for de mais importante para, em seguida, planejar uma intervenção formal, se necessário.
Ao final, faça um resumo de todo o trabalho realizado para, então, elogiar o esforço de cada um dos seus alunos ao 
desenvolver a tarefa.
 – 77
Atividade 47 – Ficha 36 – Listening
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
Pairs
www.megadose.com.br
1. Ants usually keep an eye on picnics. How would you represent
a picnic place? What do people take on picnics? 
2. There is a family in a park having a picnic... The family went to the car in order to take 
something that was missing. When they came back, there were lots of ants around one of the
delicacies. What do they have on the picnic towel? Which delicacy do you think the ants 
attacked? Why?
SCENERIESACTIVITY
SHEET 36
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Acesse o conteúdo disponível no Portal Objetivo (1.o ano / 2.o semestre – track 8) para a realização desta atividade. 
A leitura da imagem deverá ser feita com os alunos, explorando-a com questões referentes ao lugar onde estão, o 
que estão fazendo, quem são eles. O professor deixará que levantem hipóteses sobre picnics, se já participaram de 
algum, como foi, o que gostaram de comer etc. 
Coloque o áudio para que as crianças possam ouvi-lo algumas vezes.
Faça as perguntas abaixo para identificar o nível de compreensão sobre o que ouviram no áudio.
How many people are in the dialogue?
Who are these people?
Where are they?
What are they doing?
What was there to drink?
Complete 
Sue likes…
Ryan likes…
Which juice was forgotten at home?
É possível, também, cortar cada uma das falas do diálogo e fazer quatro joguinhos ou de acordo com o número de 
crianças presentes e pedir a elas que organizem o diálogo, seguindo o que ouviram no áudio.
Disponibilize a ficha 36 e leia a primeira pergunta seguindo os procedimentos já apresentados em outras atividades 
que envolvem perguntas.
Apreciação das atividades
Proponha que simulem um grande picnique no momento em que estiverem se alimentando, porém, cuidado com as 
formigas.
78 – 
Feche o dia destacando os melhores momentos do dia.
Sue: Mom! I’m hungry!
Dad: Let’s see what we have for picnic!
Sue: I love chicken and orange juice.
Ryan: I love grapes… but… Daddy!! Where are the green grapes?
Dad: They are in the basket.
Ryan: No, they are not.
Mom: Sorry, Ryan! We forgot the grapes.
Ryan: Ok, mom.
Atividade 48 – Ficha 37 – Dialogue
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
PLACES AROUND…
IN OUR LESSONS WE TALKED ABOUT FAIRY TALES AND FOOD, PICNICS, SHOPPING LIST AND SUPERMARKET. IMAGINE
THAT WE HAVE GONE THROUGH ALL THESE PLACES…
WHICH PLACES IN YOUR DAILY ROUTINE DO YOU LIKE TO GO TO? WHICH DON’T YOU LIKE TO GO TO? TALK TO YOUR
FRIENDS.
A: I like to go to ... BUT I don’t like to go to ... And you?
B: I like to go to ... BUT I don’t like to go to ...
Now, describe the place you like most to go to!
SCENERIESACTIVITY
SHEET 37
Storytelling
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Nesta ficha, a proposta é discutir sobre os cenários que já mencionamos nas fichas anteriores. Esta primeira conversa 
deve ser realizada na grande roda para que os alunos conversem sobre os lugares aos quais não gostam de ir. É im-
portante trabalhar primeiro com as falas do grupo até que fiquem memorizadas.
Para tanto, é possível aplicar algumas estratégias além da convencional, segundo a qual o professor fala e as crianças 
repetem, por exemplo: 
1 – Dividir o grupo em duas partes, de modo que uma fique com a fala indicada indicada pela letra A e outra com a indicada 
pela letra B.
2 – Começar e o outro grupo terminar a fala indicada pela letra A, aplicando a mesma proposta com a fala B.
3 – Todos juntos repetem a fala indicada por A, para, em seguida, cada um escolher seu par e ouvir a fala indicada pela 
letra B.
4 – A partir de um toque, as crianças falam a frase indicada pela letra A e de dois toques as crianças falam a frase indi-
cada pela letra B. Depois de bem memorizados, os toques podem ser alternados.
A: I like to go to… But I don’t like to go to…
And you?
B: I like to go to… But I don’t like to go to…
 – 79
Essas são situações didáticas que podem deixar o ambiente mais lúdico oferecendo condições para que as crianças 
fiquem mais relaxadas ou menos nervosas.
Em seguida, organize as crianças em duplas, tomando o cuidado para não colocar uma criança que fala pouco com 
outra que fala muito, ou seja, busque formar duplas produtivas (por aproximação de saberes).
Dê às duplas um tempo para ensaiarem. Circule entre elas e faça intervenções, se necessário. 
Apreciação das atividades
Organize a sala e as crianças na grande roda para que cada dupla possa se apresentar. Durante a apresentação in-
terfira o mínimo possível. As crianças vão errar, porém tente não corrigi-las. Apenas anote as inadequações, para que 
seja possível planejar formalmente uma intervenção, se necessário.
Feche o dia propondo que todos falem o diálogo proposto. Elogie o esforço e valorize os resultados alcançados pelos alunos.
O professor irá revisar o vocabulário de aulas passadas e, em duplas, os alunos deverão conversar sobre lugares aos 
quais gostam e não gostam de ir. É importante trabalhar primeiro com as falas em grupo. Depois, antes do diálogo em 
duplas, o professor deve fazer o diálogo com cada aluno. Enquanto os alunos conversam entre si, o professor deve 
circular pela sala a fim de auxiliar os que apresentam dificuldades.
Atividade 49 – Ficha 38 – Text production
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
Storytelling
“... WHEN THE WINTER COMES... THE ANT IS HAPPY!
I HAVE A LOT OF FOOD!!
IT’S COLD!!! POOR ME... NOTHING TO EAT, NOTHING TO DRINK..”
Now, it’s your turn to continue the story and create a new
ending.
SCENERIESACTIVITY
SHEET 38
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 75
A proposta desta atividade é a criação de um texto coletivo. Com os alunos organizados na grande roda, o professor 
deverá ler o enunciado e instigá-los a pensar sobre um novo final para a história. Podem ouvir, novamente, o conteúdo 
no Portal Objetivo e levantar hipóteses sobre como seria um final diferente. Devem chegar a um consenso. Neste mo-
mento, todos devem falar. Cabe ao professor organizar e traduzir as ideias para o inglês.
As fichas devem ser distribuídas para que os alunos, individualmente, registrem seu texto pictoricamente ou por meio 
de ensaio de escrita. Fica a critério do aluno. 
Sugerimos, conforme a disponibilidade, digitar o texto produzido e colar no Caderno do aluno. Cada aluno deve colar 
seu próprio texto. É um bom momento para retomar as ideias e ver o texto traduzido para a língua inglesa.
80 – 
Atividade 50 – Ficha 39 – Sing and answer
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
SCENERIESACTIVITY
SHEET 39 SING ANDANSWER
THE 3 R'S 
Three is a magic number
Yes it is, it's a magic number
Because two times three is six
And three times six is eighteen
And the eighteenth letter in the alphabet is R
We'vegot three R's we're going to talk about today
We've got to learn to
Reduce, Reuse, Recycle (4x)
If you're going to the market to buy some juice
You've got to bring your own bags and you learn to
reduce your waste
And if your brother or your sister's got some cool clothes
You could try them on before you buy some more of those
Reuse, we've got to learn to reuse
And if the first two R's don't work out
And if you've got to make some trash
Don't throw it out
Recycle, we've got to learn to recycle,
We've got to learn to
Reduce, Reuse, Recycle (4x)
Because three is a magic number
Yes it is, it's a magic number
3, 3, 3
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36
33, 30, 27, 24, 21, 18, 15, 12, 9, 6, and
3, it's a magic number
Jack Johnson
1. What do the 3 R’s say to you to do?
Answer:
2. Which one do you think you need to be committed?
Storytelling
Pairs
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Para o trabalho com esta ficha é necessário disponibilizar a música “The 3 R’s”, de Jack Johnson, para que os alunos 
ouçam e levantem hipóteses sobre o que significam os “The 3 R’s”. É importante chamar a atenção para o refrão.
Os alunos deverão ouvir, pela primeira vez, sem parar. Em seguida, o professor fará a primeira pergunta: What is the 
18th letter of the alphabet? Depois, ouvir a música novamente, pausando na resposta: “R.” Os alunos precisarão de um 
tempo para registrarem a resposta na ficha.
A seguir, o professor fará a segunda pergunta: What are the 3 R’s? 
Outras perguntas também poderão ser elaboradas para o estudo do texto.
The 3 R's 
Three it's a magic number
Yes it is, it's a magic number
Because two times three is six
And three times six is eighteen
And the eighteenth letter in the alphabet is R
We've got three R's we're going to talk about today
We've got to learn to
Reduce, Reuse, Recycle (4x)
If you're going to the market to buy some juice
You've got to bring your own bags and you learn to reduce your waste
And if your brother or your sister's got some cool clothes
You could try them on before you buy some more of those
Reuse, we've got to learn to reuse
And if the first two R's don't work out
And if you've got to make some trash
Don't throw it out
Recycle, we've got to learn to recycle,
We've got to learn to
Reduce, Reuse, Recycle (4x)
Because three it's a magic number
Yes it is, it's a magic number
3, 3, 3
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36
33, 30, 27, 24, 21, 18, 15, 12, 9, 6, and
3, it's a magic number
 – 81
Os 3 R's
Três é um número mágico
Sim, é um número mágico
Porque duas vezes três é seis
E três vezes seis é dezoito
E a décima oitava letra do alfabeto é R
Nós temos três R's sobre os quais vamos falar hoje
Temos que aprender a
Reduzir, reusar, reciclar. (4x)
Se você vai ao mercado comprar suco
Tem que levar suas próprias sacolas e reduzir o lixo
E se seu irmão ou sua irmã tem roupas legais
Você pode experimentá-las antes de comprar mais roupas
Reuse, nós temos que aprender a reusar
E se os dois primeiros R's não funcionarem
E se você tem que produzir lixo
Não jogue fora
Recicle, nós temos que aprender a reciclar.
Nós temos que aprender a
Reduzir, reusar, reciclar. (4x)
Porque três é um número mágico
Sim, é um número mágico.
3, 3, 3
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36
33, 30, 27, 24, 21, 18, 15, 12, 9, 6, e
Três é um número mágico
Disponível em: <http://letras.mus.br/jack-johnson/482038/traducao.html>.
Apreciação das atividades
Escolha duas das produções que mais se aproximaram da resposta certa para discutir os erros e os acertos, como 
também, possibilitar às crianças como um todo condições para comparar procedimentos, gerando conflitos. Nesse 
contexto é possível identificar as diferentes representações, desde aquela que mais se aproxima do esperado até as 
mais distantes.
Feche o dia, destacando e valorizando o empenho das crianças ao responder às propostas apresentadas.
Depois de levantarem hipóteses sobre a situação como um todo mediante as perguntas acima sugeridas e o áudio já 
ouvido, disponibilize a ficha de número 35 e leia a primeira pergunta. Para ajudá-los a recordar a história já estudada, 
resuma-a, de forma que as crianças possam fazer a relação entre as formigas e o gafanhoto.
Informações aos professores 
Você já deve ter visto várias formigas carregando diferentes coisas. Não precisa ir muito longe para ver essa cena. 
Na nossa casa, por exemplo, é comum vê-las levando pedaços de folhas, grãos, galhos, açúcar e até algumas coisas 
incomuns, como pedaços de outros insetos.
Mas para onde é que vão tantas coisas assim? Na verdade as formigas levam todas essas coisas que encontram para 
formigueiro, as quais vão servir de alimento a um fungo e que, por sua vez, será consumido pelas formigas.
82 – 
Atividade 51 – Ficha 40 – Final challenge
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
Pairs
AT THE END OF THE DAY, THE ANT AND THE GRASSHOPPER CAME TO THE PARK AND
FACED A MESS. 
THE PARK WAS DIRTY. IF WE DON’T TAKE CARE OF OUR PARKS, WE WON’T HAVE PLACES
TO PLAY IN THE FUTURE.
What other actions could be created in order to keep the parks clean
and safe?
SCENERIESACTIVITY
SHEET 40
http://pioneiro.clicrbs.com.br/rs/noticia/2009/10/caixa
s-do-sul-parque-dos-macaquinhos-amanhece-com-
muito-lixo-espalhado-2675212.html
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 79
Nesta ficha, antes de realizarem o Desafio Final, os alunos deverão acessar o conteúdo disponível no Portal Objetivo 
(1.o ano / 2.o semestre – track 4).
Trata-se do diálogo entre pai e filho, comentando sobre a bagunça no parque, a necessidade de limpeza e as cores dos 
recipientes para o lixo reciclável. 
Após ouvirem, as fichas devem ser distribuídas. O professor comentará que, ao final do dia, a formiga e a cigarra tam-
bém estiveram neste parque e viram a sujeira. Os alunos, organizados em duplas, deverão levantar hipóteses, discutir 
sobre como evitar esses problemas e pensar sobre quais ações podem ser realizadas para que os parques se mante-
nham sempre limpos e, consequentemente, mais seguros. O professor deve solicitar que registrem suas respostas na 
ficha e lembrar-se de propor a socialização e apreciação das produções dos alunos. 
Rick: Look, daddy! What a mess!
Dad: Wow, Rick! It cannot be like this.
Rick: What can we do daddy?
Dad: Let ’s clean the park. We just have to take the trash to the right recycling bins. I mean: metal – yellow, plastic – red, 
glass – green, paper – blue.
Rick: Ok, daddy. Let ’s clean the park.
Atividade 52 – Recycling
Nesta aula, os alunos poderão ouvir novamente o áudio disponível no Portal Objetivo e prestar atenção às cores das 
lixeiras para materiais recicláveis. Sugerimos fazer uma pesquisa na escola sobre os lugares em que estão dispostas. 
De acordo com a região, pode-se fazer uma pequena caminhada no quarteirão e observar se há cestos para lixo re-
ciclável por perto. Na volta do passeio, dentro ou fora da escola, podem desenhar os recipientes e suas respectivas 
cores: metal – yellow, plastic – red, glass – green, paper – blue.
 – 83
Atividade 53 – Cartonado – Sudoku
Name:______________________________________________________________ Date:_______/_________/___________
SCENERIES
SUDOKU
Ingles_1o_Ano_Anual_Tata_2018.qxp 12/09/17 14:07 Página 85
Este cartonado traz uma proposta de sudoku que pode ser aplicada no final da sequência ou quando o professor julgar 
mais conveniente. A atividade pode ser feita em duplas, e os alunos deverão desenhar a resposta no quadro.
84 – 
Bibliografia
ASHER, James. The total physical response approach to second language learning. Modern Language Journal, 1969.
CHAGURI, Jonathas de Paula. A importância da língua inglesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Rolândia. In: 
O desafio das letras, Rolândia: Faccar, 2005.
CITTOLIN, Simone Francescon. A teoria de Krashen e a hipótese do filtro afetivo. Disponível em: <www.dacex.ct.utfpr.
edu.br>.COHEN, Andrew, D. Strategies in learning and using a second language. Essex: Longman, 1998. Disponível em: 
<http://babelfun.blogspot.com.br/2011/08stephen-krasher-aquisição-e_30.html>.
KRASHEN, Stephen. Second language acquisition and second language learning. Prentice Hall International, 1988. 
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LOPES, Luiz Paulo da Moita. Interação e aprendizagem de leitura em sala de aula em língua estrangeira e materna na 
escola pública. In: _____; MOLLICA, Maria Cecília (Org.). Espaços e interfaces da linguística e da linguística aplicada. 
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PELLEGRINI, Denise. Inglês – passaporte para o mundo. Nova Escola, São Paulo, n. 124, p.10-17, agosto de 1999.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 7.a ed. São Paulo, Martins Fontes, 1999. 
POZO, Juan Ignácio. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3.a ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. Disponível em: 
<http://www.planetaeducacao.com.br/professores/suporteaoprof/pedagogia/teorias00.asp>.
SÃO PAULO (Prefeitura). Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da 
competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental. São Paulo: SME / DOT, 2006.
SMITH, Frank. Understanding reading: a psycholinguist analysis of reading and learning to read. New York: Rinehart 
and Winston, 1982.
Sugestões de livros paradidáticos:
TARBETT, Debbie. Ten wriggly, wiggly caterpillars. Little Tiger Press Limited, 2004.
BARRY, Frances. Let´s save the animals. Walker Books, 2010.
GRAY, Elizabeth. The little red hen. Express Publishing, 2005.
MITCHELL, H. Q. Little books collections. MM Publications, 2011.
Linguistics:
CRYSTAL, David. English as a global language. Cambridge University Press, 1997.
______. The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge University Press, 1997. 
______. The Cambridge encyclopedia of the English language. Cambridge University Press, 1999.
McARTHUR, Tom. The Oxford companion to the English language. Oxford University Press, 1992.
RODMAN, Robert; FROMKIN, Victoria. An introduction to language. Harcourt Brace, 1993.
Methodology:
BROWN, Douglas D. Principles of language learning and teaching. Prentice Hall Regents, 1994.
RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge 
University Press, 2001.
KRASHEN, Stephen D. Principles and practice in second language acquisition. Prentice Hall International, 1987. 
______. Second language acquisition and second language learning. Prentice Hall International, 1988.
Pronunciation:
Dicionários eletrônicos com pronúncia, indispensáveis para não nativos (Speaking dictionaries) 
FRANKLIN LM6000b, SCD-1870 Merriam-Webster, MWS-1840, Bookman SCD-770 ou ECTACO EE586HT.
Dicionário eletrônico com orientações sobre pronúncia: 
AVERY, Peter; EHRLICH, Susan. Teaching American English Pronunciation. Oxford University Press, 1995.
Grammar books:
 – 85
• Para professores: 
QUIRK, R.; GREENBAUM, S.; LEECH, G.; SVARTVIK, J. A. Comprehensive grammar of the English language. Long-
man, 1985.
HUDDLESTON, Rodney D.; PULLUM, Geoffrey K. The Cambridge grammar of the English language. Cambridge 
University Press, 2002.
MURCIA-CELCE, Marianne; FREEMAN-LARSEN, Diane. The grammar book, Heinle and Heinle, 1999. 
• Para aprendizes:
THOMSOM, A. J.; MARTINET, A. V. A practical English grammar. Oxford.
MURPHY, Raymond. English grammar in use. Cambridge University Press.
SCHRAMPFER; Betty A. Understanding and using English grammar. Prentice Hall Regents, 1999.
Writing style manuals:
 – Writer's guide to style and usage. HarperCollins Publishers, 1994.
 – The Chicago manual of style. University of Chicago Press, 1993.
Dictionaries and thesauruses:
 – The Oxford Dictionary of English. Oxford University Press, 2003. 
 – Merriam-Webster's Collegiate Dictionary (Eleventh edition). Merriam-Webster, 2003.
 – Roget's International (Sixth edition). Harper Collins, 2001.
Sites:
 – Bartleby: coleção de literatura, com versos e livros de referência.
 – Bookstacks: cerca de 100 livros de 36 autores diferentes. Permite baixar as versões em PDF ou ler online.
 – Classic book library: biblioteca com ficção histórica, romances, mistérios, ficção científica e livros infantis.
 – Classic reader: coleção de clássicos de vários gêneros.
 – Fiction ebooks online: centenas de peças, poemas, contos, livros de ilustrações e clássicos.
 – Hans Christian Andersen: toda a coleção do famoso autor de fábulas infantis.
 – Internet public library: mais de 20 mil títulos.
 – The online books page: cerca de 30 mil livros da Universidade da Pennsylvania.
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