Apostila 1º ANO

Prévia do material em texto

Programação anual ............................................................. 1
Subsídios teóricos .............................................................. 3
Orientações gerais e pedagógicas ....................................... 8
Fundamentação histórica e filosófica ................................ 19
Apresentação e orientação para o desenvolvimento 
do trabalho pedagógico .................................................... 26
Orientações didáticas e metodológicas para o 
desenvolvimento das sequências didáticas ....................... 37
Bibliografia ....................................................................... 84
ÍNDICE
Autoras:
Fabiana Maria C. Algozino Costa
Suzane Soares de Mello
Yvone Monteiro Restom
 – 1
Sistema de Ensino
PROGRAMAÇÃO ANUAL
INGLÊS
A aquisição da competência em comunicação é o principal ponto do ensino da língua inglesa no ciclo I do Ensino Fun-
damental. Não é, portanto, mera transmissão de automatismos ou treinos gramaticais. É uma experiência de comunicação 
humana que o educando vivencia como prática de vida.
Sob o ponto de vista social, o ensino da língua inglesa desenvolve habilidades de compreensão e produção de estratégias 
cognitivas, como identificar, comparar, combinar, generalizar e memorizar.
Com esse propósito, o material é direcionado ao encorajamento da comunicação através de situações de estímulo a pro-
duções orais e escritas.
PROGRAMA
 – Greetings and feelings
 – Places I like to be
 – What a wonderful world
 – Night and day
 – Sceneries
2 – 
INGLÊS – 1.o ANO
CAD. PROGRAMAÇÃO
Anual
1.a sequência didática
Greetings and feelings
Let´s talk
Time for story
Text comprehension
Dialogue – Listening
Listen and draw
Final challenge
2.a sequência didática
Places I like to be
Let´s talk
Time for story
Text comprehension
Listening and answer
Dialogue
Text production
Final challenge
3.a sequência didática
What a wonderful world
Let´s talk
Time for music – A world of place
Text comprehension
Dialogue
Sing and answer 
Text production
Final challenge
4.a sequência didática
Night and day
Let´s talk
Day and night – Text comprehension
Text comprehension
Dialogue and listening
Sing and answer
Dialogue and listening
Text production
Listen and draw
Final challenge
5.a sequência didática
Sceneries
Let´s talk
Time for story – Text comprehension
Text comprehension
Dialogue and listening
Dialogue
Text production
Sing and answer
Final challenge
Obs.: Professor(a), as fichas com os temas propostos devem ser divididas para que sejam vivenciadas ao longo do ano, respeitando 
o ritmo de cada sala e também levando em consideração o que antecede aos registros gráficos.
 – 3
Subsídios teóricos
APRESENTAÇÃO
A coleção didática do Sistema Objetivo de Ensino para o Ensino Fundamental é o resultado de uma sólida experiência na 
elaboração de materiais didáticos e em sua efetiva utilização. Os Cadernos do aluno e Livros do professor são elabora-
dos por coordenadores e professores de nossa equipe pedagógica, profissionais com comprovada experiência na área 
educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possível oferecer materiais didáticos com alto grau de aplicabilidade, 
na medida em que resultam de um profundo e intencional diálogo entre a teoria e a prática no desenvolvimento das aulas 
e das propostas de atividades.
Além de oferecer as condições necessárias para a compreensão dos fenômenos envolvidos nas relações que se es-
tabelecem durante a progressão dos processos de aprendizagem, nosso objetivo central é garantir que as ações pe-
dagógicas fundadoras de nossa proposta teórico-metodológica ocorram em contextos verdadeiramente significativos.
Partimos da concepção de que, nos dias atuais, não é mais possível conceber o processo de ensino-aprendizagem 
apenas como mera transferência de informação. É preciso ir além, criando condições para que o aluno assuma um 
papel ativo na construção do conhecimento e seja também um produtor do “saber”; da mesma forma, é preciso garantir 
que o professor possa atuar como mediador desse processo, com capacidades aprimoradas de empoderar os alunos 
em relação a aprender de maneira progressivamente autônoma, estimulando o pensamento reflexivo e a capacidade 
analítica dos objetos de conhecimento vinculados a seus contextos de uso real. Assumimos, assim, nosso respeito ao 
aluno, concebido como sujeito livre, competente, criativo e apto à realização de novas descobertas.
Identificamos que tais princípios – seguramente comprometidos com a formação integral do aluno e amparados pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – estão alinhados às competências gerais da Educação Básica definidas 
pela BNCC (Base Nacional Comum Curricular)*. Vale destacar que a noção de competência é definida pelo documento 
como sendo
“[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho.”
E salienta que tais competências
“[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica 
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desen-
volvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.”
Considerando esses pressupostos, a BNCC apresenta as dez competências gerais da educação básica para cujo 
desenvolvimento os diferentes componentes do currículo devem concorrer. São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital 
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a refle-
xão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e 
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e parti-
lhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
* A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados 
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
4 – 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-
tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitoshumanos, a consciência socioambiental e 
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de 
si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana 
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo 
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, toman-
do decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC.
Brasília, DF, 2017.
Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de habilidades espe-
cíficas norteadoras para cada área de conhecimento, que devem ser interpretadas à luz dos contextos específicos em 
que serão utilizadas.
Em nosso material serão fornecidos, progressivamente, os conteúdos necessários para o desenvolvimento de tais 
habilidades, apresentados por meio de estratégias pedagógicas que permitirão ao professor integrar valores cogniti-
vos, socioemocionais, pragmáticos, culturais e éticos às suas práticas de sala de aula, observando o respeito às suas 
diferentes representações.
Reconhecemos a importância do uso eficaz e consciente das tecnologias que sustentam o acesso à cultura digital e, 
alinhados às orientações expressas pela BNCC, reforçamos e expandimos o tratamento transversal dado às tecnolo-
gias digitais de informação e comunicação. Nossa expectativa é estimular o desenvolvimento do pensamento crítico e 
favorecer a aprendizagem continuada de habilidades numa perspectiva integrada e comprometida com a formação de 
cidadãos ativos.
 1 Proposta didático-pedagógica
A proposta didático-pedagógica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de ensino-aprendiza-
gem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta, do “fazer” e da coautoria na construção e produção 
do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes áreas de conhecimento, sequências didáticas que favoreçam a reflexão, que 
estimulem a socialização de conhecimentos prévios, o levantamento de hipóteses, que mobilizem recursos cognitivos, 
saberes e informações a serem aplicados nas mais diversas situações de aprendizagem.
Partimos do pressuposto de que enfrentar desafios é parte essencial no processo de aprendizagem. Assim, pensamos 
em situações didáticas que desestabilizem o saber, para que, diante de desafios, os alunos reconheçam que aprender 
vai além da simples reprodução sucessiva daquilo que já sabemos; aprender é uma constante sucessão de descobertas.
Alguns pressupostos teóricos constituem os pilares dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem e norteiam 
nossa prática pedagógica. São eles:
a) Integração
Consideramos que os aspectos biológicos e sociais são indissociáveis e exercem influência mútua nos processos de 
crescimento e aprendizagem das crianças e adolescentes. Assim, ao interagir com o meio social influenciamos e somos 
influenciados, vivenciamos experiências diversas, transformamos e somos transformados. Por essa razão, o desen-
volvimento humano deve ser visto como uma ação conjunta e não individual, principalmente se a relação estabelecida 
for afetiva, efetiva e significativa.
“[...] o homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em 
que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, o homem considerado como molécula isolada do resto de seus 
semelhantes, o homem visto como independente das influências dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como 
imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe.”
LA TAILLE, Yves de. O lugar da interação social na 
concepção de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Yves de; 
OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. 
Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, p. 11.
Nossa intenção é evidenciar a atuação do grupo como espaço de discussão e troca de ideias, fomentando o desenvol-
vimento intelectual e a (re)organização de diferentes pontos de vista a partir da perspectiva do coletivo.
 – 5
b) Autonomia
No processo de formação de um aluno autônomo, são fundamentais as vivências em situações de cooperação, liberda-
de de pesquisa, respeito mútuo e também experiência de vida. É a partir dessas trocas que a criança desenvolve sua 
personalidade. Esse processo, no entanto, é longo: inicia-se antes mesmo de a criança completar um ano de idade, 
desde que lhe sejam oferecidas condições para tal desenvolvimento, e vai se constituindo mediante a necessidade de 
tomada de decisões ao longo de toda a vida.
A conquista da autonomia ocorre, por exemplo, quando temos que escolher ou criar caminhos alternativos para 
a resolução de problemas, para a organização de ideias, para apreender e utilizar o jogo argumentativo nas 
situações do cotidiano, para justificar ao validar ou não descobertas. Sob essa perspectiva, os conflitos são, 
portanto, necessários e devem ser vistos como oportunidades educacionais fundamentais para a aquisição da 
autonomia.
Queremos contribuir para que os nossos alunos se tornem gradativamente autônomos, com o propósito de que saibam 
interagir nas mais diversas situações de comunicação com base em suas escolhas, eleitas a partir de seus sentimen-
tos, necessidades e perspectivas.
c) Identidade 
Aprender a se conhecer é essencial para que o ser humano possa formar um conceito sobre si mesmo, tendo em vista a 
construção de imagens positivas, resultado de processos interligados e dependentes dos recursos afetivos, cognitivos 
e sociais presentes em um indivíduo e que podem ser ativados para favorecer relações mais saudáveis. A escola é um 
dos espaços que privilegiam tal condição, desde que estabeleça um contato de respeito com a criança, no lugar de 
uma relação autoritária ou mesmo permissiva; o respeito pela diversidade de hábitos, preferências, religiões e etnias, 
favorecendo a percepção e a vivência dessa heterogeneidade. Dessa forma, a escola será o meio eficaz para que se 
construa a noção de identidade pessoal e o sentimento de pertinência em suas relações sociais.
É necessário, assim, que o educador, em sua prática pedagógica, estabeleça sólidos vínculos afetivos com as crian-
ças, observe, esteja atento ao mundo particular de cada uma delas, valorize e incentive a diversidade cultural, a livre 
expressão do pensamento, possibilitando que construam um conceito cada vez mais respeitoso, confiante e saudável 
de si mesmas e do outro.
d) Independência 
Assim como queremos que as crianças argumentem e saibam justificar e validar suas ideias, coordenando diferentes 
pontos de vista no momento da tomada de decisão, também almejamos que nossos alunos materializem suas ideias 
com progressiva independência.
Ao fazer pelos alunos, o desafio proposto deixa de ser enfrentado, ao mesmo tempo em que se declara, implícita ou 
explicitamente, que eles não têm as condições para organizar, criar, explicar, revisar e avaliar, o que certamente pode 
comprometer a plena participação em situações diversas de aprendizagem, tão importantes para o seu desenvolvimen-
to integral.
e) Acesso à cultura 
É inquestionável que a escola tem como uma de suas mais importantes funções sociais aproximar as crianças da cul-
tura – não transmissiva, mas sim democrática –, o que pressupõe participação, tendo em vista movimentos de coope-
ração em favor do desenvolvimento de processos de aprendizagem de forma real e significativa.
 2 A proposta pedagógica – Base metodológica
Um dosprincipais aspectos que mobiliza o aluno e o conduz à aprendizagem é a superação de obstáculos epistemo-
lógicos, provocada pelo desejo de saber, de conhecer, de investigar para então expandir o conhecimento já estrutu-
rado. Esse movimento se dá em múltiplos contextos e se materializa mediante interesses e/ou necessidades que se 
articulam para produzir e criar o novo.
Tal princípio se traduz nas propostas oferecidas em nosso material didático: valoriza-se o saber prévio do aluno como 
alicerce para a construção do conhecimento; nesse contínuo, as novas informações e descobertas se articulam com o 
conhecimento preexistente e provocam a desestabilização, o que possibilita a construção de novos saberes, constituindo, 
progressivamente, uma rede significativa e integrada de conhecimentos. Trata-se de adotar estratégias para as quais é 
necessário e conveniente recorrer a procedimentos múltiplos, assumindo, progressivamente, a complexidade das ques-
tões em estudo.
Atentos a essa perspectiva, optamos por uma concepção de educação que fomente a reflexão, a livre expressão e a 
produção de novos saberes por meio de atividades contextualizadas, vinculadas a competências e habilidades neces-
sárias para formar indivíduos capazes de compreender o mundo que os cerca e nele se situarem de forma crítica e 
responsável, sendo agentes de sua transformação.
6 – 
 3 Didática
A didática organiza e orienta a prática educativa, em favor do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem 
como um todo. 
Desse modo, é preciso considerar os aspectos descritos a seguir.
a) Organização do tempo didático
O professor tem diferentes formas de organizar seu tempo didático. Isso envolve o ato de planejar a modalidade mais 
adequada para que ocorra determinada situação de aprendizagem. Quando a organização do tempo prevê períodos mais 
curtos ou de periodicidade constante, pode-se organizar o trabalho didático prevendo, por exemplo:
• atividades permanentes: são desenvolvidas semanal ou quinzenalmente, com o propósito de criar hábitos de leitura 
e pesquisa, propor jogos educativos etc.;
• atividades ocasionais: ocorrem quando o professor, ou mesmo um aluno, leva para a sala de aula algo que julgou 
interessante socializar com o grupo (uma notícia, impressão sobre filmes, livros etc.). Tais atividades também podem 
ocorrer quando o professor, por exemplo, considere valioso compartilhar um livro com os alunos ou levar um convidado 
especial para conversar com a turma, mesmo que não tenha relação direta com o conteúdo que está sendo trabalhado;
• sequência didática: procedimento com as etapas encadeadas, visa a tornar mais eficiente o processo de aprendiza-
gem. Tem como principal característica o desenvolvimento de um trabalho organizado de maneira sistemática, com 
o propósito de facilitar a compreensão gradativa de um conceito, um gênero textual ou outro objeto, desvinculado da 
simples memorização ou fixação por meio de exercícios repetitivos. No conjunto dessas propostas estão previstas 
atividades de antecipação ou levantamento de conhecimentos prévios, leituras diversas, compreensão, interpreta-
ção, análise, síntese, sistematização e generalização, contemplando eixos que estruturam os planos de aula nas 
diferentes áreas do conhecimento;
• projeto: prevê um período mais longo de trabalho e oferece aos alunos inúmeras oportunidades de estabelecerem 
relações de ordem prática e/ou conceitual. Ao pensarmos em projeto, a participação dos alunos na escolha do objeto 
de estudo é fundamental. Essa estratégia contribui para envolvê-los no tema e na busca efetiva pelas respostas ao 
questionamento que originou a proposta. Este é um recurso didático que mobiliza a turma e sugere uma disposição 
para o trabalho em grupo que só se constrói sobre uma intensa e produtiva interação entre todos. Os temas trans-
versais podem ser aqui amplamente contemplados.
b) Organização do espaço
A organização do espaço, para todas as faixas etárias, deve propiciar a integração dos alunos por meio de espaços 
alternativos em sala de aula ou fora dela, tendo como objetivo instigar a curiosidade, possibilitar a construção e a des-
construção de ideias ou produtos, o desenvolvimento da independência, a conquista da autonomia e da identidade, 
com foco em relações mais saudáveis. Para tanto, ela deve prever a disponibilidade democrática do conhecimento, 
facilitando o acesso a materiais diversos selecionados e atrativamente distribuídos.
c) Organização social dos grupos
Podemos organizar o grupo de alunos de diferentes formas, sempre tendo como objetivo facilitar a troca de experiências e 
do conhecimento, enriquecendo os processos de aprendizagem e/ou facilitando a superação de dificuldades.
Para a definição das modalidades de agrupamento é fundamental a observação atenta do professor para, a partir daí, 
construir critérios para a escolha de uma delas, sem desvinculá-la da atividade que será proposta. Assim, o agrupamen-
to dos alunos pode compreender diversas modalidades, como a grande roda, a meia-lua ou U, duplas, trios, quartetos, 
grupos fixos ou móveis.
Quando a questão é superar obstáculos cognitivos, não há nada mais eficaz que combinar as atividades com propos-
tas de agrupamento voltadas para envolver, fazer emergir conhecimentos e favorecer a troca de experiências para 
confirmá-los, refutá-los e reconstruí-los tendo em vista criar para ampliar a cultura.
 4 Avaliação
A avaliação é vista como importante ferramenta institucional. Por meio dela é possível identificar avanços e/ou resultados 
nos vários processos de aprendizagem, como também fazer um levantamento de novas necessidades, planejar e execu-
tar ações, elevando o padrão de qualidade do atendimento aos alunos.
Um processo de avaliação deve apresentar-se organizado, intencional e absolutamente coerente com os princípios eleitos 
que fundamentam o projeto educacional, buscando, contínua e permanentemente, a participação ativa de todos na tentati-
va de estabelecer uma estreita ligação entre ele e suas implicações na determinação de novas metodologias de trabalho. 
Para alcançarmos esse objetivo, a avaliação não pode ser um ato mecânico, mas sim uma ação reflexiva, voltada para 
identificar níveis de aprendizagem dos conteúdos desenvolvidos durante o bimestre. Assim, defendemos o emprego da 
avaliação formativa ou processual como uma das possibilidades mais indicadas, uma vez que ela leva em conta o proces-
so de construção do conhecimento e de formação do sujeito.
Faz-se necessário, então, criar estratégias diferenciadas para avaliar os alunos periodicamente, além de ter em mãos 
instrumentos que possam acolher dados passíveis de reflexão pelos professores, de forma que eles tenham condições de 
reconhecer e destacar os avanços, retrocessos e resultados apresentados pela turma no decorrer do cotidiano escolar.
Esse modelo de avaliação dá aos professores e alunos o lugar de protagonistas que ousam negociar no processo de 
construção de conhecimento por meio da necessária interação discursiva que pode ser estabelecida nesse momento.
 – 7
 5 O papel do professor
Ao docente cabe mediar os processos de aprendizagem, gestando o conflito que se instaura quando um conteúdo é proble-
matizado, acompanhando como os alunos enfrentam, discutem, decidem, procedem e justificam suas descobertas.
Nessa interação de ideias e saberes, o professor é definitivamente um personagem insubstituível, porque é ele quem 
vai instigar o processo de descoberta, provocar a expressão do pensamento, relacionando-o ao assunto em foco. 
Nesse contexto, a problematização, concebida como procedimento metodológico, e a didática da situação-problema 
são duas estratégias fundamentais para que o professor possa desempenhar o papel de mediador e, assim, contribuir 
efetivamente para que a escola desempenhe sua função social, que é, e será ainda por muito tempo, a de oferecer 
condições para que os alunos aprendam de forma processual, significativa e real.
 6 Estrutura da coleção
Apresentamosa seguir as seções estruturantes nas quais as atividades do Caderno do aluno estão organizadas. 
Cabe salientar que destacamos neste momento apenas as seções centrais, que orientam essa organização em todas 
as áreas do conhecimento. Certamente, os desdobramentos específicos que atendem às necessidades de cada disci-
plina serão abordados, de forma específica, nas próximas páginas. 
Assim, temos:
Suas experiências
O objetivo desta seção é apresentar atividades que intencionalmente provocam antecipações e levantam conhecimen-
tos prévios dos alunos sobre o assunto que será abordado. O foco é estimular o confronto e a socialização de ideias 
entre os participantes do grupo. Por meio das previsões e hipóteses expressas e compartilhadas, criam-se também a 
expectativa e o interesse para a apresentação de conteúdos diversos.
Exploração e descoberta
Esta seção propõe investigações que ajudam os alunos a descobrir novos aspectos do conteúdo em foco. O diálogo 
entre o conhecimento prévio dos alunos e as novas informações que a eles forem apresentadas em diferentes suportes 
(textos, experiências, leitura de mapas, desafios diversos) geram a construção de novos saberes. 
Por meio dessa exploração, os alunos têm a oportunidade de (res)significar conceitos, estabelecer outras relações com 
o objeto de estudo, como resultado imediato da desacomodação das informações prévias, presentes nos sistemas de 
representação interna que previamente possuem.
Ampliação dos saberes
Garantindo o espaço da discussão e organização de novos saberes, as atividades desta seção propõem aos alunos o 
uso efetivo – em novos e diversos contextos – das descobertas feitas anteriormente. Aqui entram em jogo habilidades 
complexas como análise, aplicação, síntese e sistematização, fundamentais para que se amplie significativamente a 
apreensão do conteúdo proposto.
Produção de texto
As situações de produção de texto expressas nesta coleção foram elaboradas a partir das possibilidades sugeridas 
pelas diversas áreas do conhecimento. As propostas oferecem oportunidades para que os alunos reconheçam a ex-
pressão escrita como forma legítima de comunicação, de interlocução, despertando o interesse para seu uso e desen-
volvendo as habilidades de uso adequado da modalidade escrita, considerando sua legibilidade e função social.
Sua criação (Desafio final)
As propostas desta seção orientam os alunos a criar novas soluções para uma determinada situação-problema. Eles 
são estimulados a comunicar suas ideias diante do desafio proposto, a sugerir novos encaminhamentos que vão além 
da compreensão ou aplicabilidade de algo já dado, mobilizando, nesse movimento, seus novos conhecimentos, habi-
lidades e atitudes.
8 – 
Orientações gerais e pedagógicas
 1 Orientações gerais aos professores
Apresentamos a seguir orientações específicas para o trabalho com as crianças da Educação Infantil. A partir de temas 
diversos, elas poderão contribuir para o desenvolvimento de uma postura pedagógica enriquecedora.
a) Rotina institucional
A rotina é um instrumento gerencial de grande valor para uma instituição, tendo em vista a organização dos alunos, 
das famílias e dos profissionais que fazem o atendimento às crianças direta ou indiretamente. Ela permite que todos 
se orientem no tempo e no espaço do ambiente educacional, o que possibilita que todos os envolvidos sejam indepen-
dentes e autônomos. 
Cabe a você, professor, criar um espaço dentro da sala de aula para expor a rotina e trabalhar com ela pedagogicamen-
te, abordando-a dia após dia, sem se esquecer de introduzir as necessárias modificações. 
Início do período
A rotina deve ser abrangente, mas também pode ser trabalhada de forma localizada e participativa, por exemplo duran-
te a utilização de recursos diversos: calendário, chamada interativa etc.
Calendário
O calendário é um recurso rico em informações. Com ele, é possível estudar os dias da semana, os meses do ano, os 
feriados e as estações climáticas.
A adoção de uma postura problematizadora é sempre bem-vinda na sala de aula, já que possibilita às crianças levantar 
hipóteses sobre o tempo, o que envolve conceitos de grande complexidade. 
Com o calendário, é possível fazer muitas perguntas: que dia é hoje? Em que mês estamos? Que dia foi ontem? Que 
dia será amanhã?, entre muitas outras.
É importante lembrar que o excesso de questionamentos não é eficaz em se tratando de aprendizagem; é necessário selecio-
nar previamente os pontos que serão destacados naquele dia e quais perguntas vão nortear o desenvolvimento da atividade.
Outras questões podem ser discutidas, porém elas devem ser identificadas e problematizadas a partir do universo cul-
tural dos alunos, e não somente o do professor, pois há uma relativa distância entre um e outro.
As datas comemorativas e os aniversários dos alunos não podem ser esquecidos, mesmo aqueles que caem nos finais 
de semana ou feriados.
Chamada interativa
Na chamada interativa, você sugere que o grupo observe a sala e verifique quem está presente e quem faltou. A lista 
de nomes gravados em placas ou crachás é um material que pode ser aproveitado de forma inovadora, envolvendo 
aspectos da linguagem escrita de maneira lúdica e, portanto, agradável aos alunos.
Sugestões:
 – Preenchimento do quadro com números: Quantos somos? Quantos faltaram?
 – Quadro com as fichas de todos os nomes dos alunos que possibilite a retirada dos nomes daqueles que faltaram.
 – Quadro com bonequinhos confeccionados pelas crianças para a representação delas. Eles devem apresentar o 
nome de cada criança e ser caracterizados por uma imagem, também escolhida por cada aluno.
A chamada interativa faz com que as crianças valorizem a dinâmica da sala de aula e até desejem que todos estejam 
presentes no dia a dia da instituição. Por ser de caráter lúdico, é envolvente e desperta o interesse dos pequenos.
Sugestões de atividades com os crachás de nomes
 – Espalhar os crachás no meio da sala e pedir que cada aluno ache o seu.
 – Misturar os crachás no chão para que separem os nomes dos meninos dos das meninas.
 – Misturar os crachás e sugerir que separem os nomes das crianças que faltaram dos nomes dos alunos presentes.
 – Separar os crachás cujos nomes comecem ou terminem com a mesma letra ou tenham o mesmo número de letras.
 – Brincar de batata quente: os alunos em roda ouvem uma música e ao mesmo tempo passam de mão em mão al-
gum objeto. Quando a música é interrompida, aquele que estiver com o objeto nas mãos deve dizer o seu nome e, 
em seguida, reconhecer entre os crachás aquele que é o seu. 
 – Espalhar os crachás no chão ou sobre uma mesa e pedir que cada aluno, um por vez, escolha um crachá e o en-
tregue a seu dono, que deve colocá-lo de volta no quadro de chamada.
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 – Sortear um crachá e brincar de adivinhar o nome misterioso, que deve ser mantido escondido por aquele que vai 
comandar a jogada. O líder da partida soletra as letras do nome sorteado: “Te dou um C, te dou um A, te dou um I, 
te dou um O; o que formou?” A turma deve dizer o nome correto – neste caso, CAIO – e o aluno chamado pega o 
seu crachá e coloca-o no quadro de chamada, podendo ser o próximo a cantar as letras de outro nome.
 – Brincar de forca com os nomes.
b) A rotina e as atividades do dia
A primeira etapa para a implantação de uma rotina é apresentar como ela está organizada. Para tanto, os nomes dos 
dias da semana devem ser trabalhados com as crianças, como também é necessário discutir por que a rotina é impor-
tante.
Com as crianças organizadas na grande roda, pode-se propor uma “troca de ideias”, tendo como objetivo dar sentido 
à palavra rotina.
Por que a rotina é importante? Por que saber o que vai acontecer no dia é interessante?
Ao longo da discussão, destaque o fato de a rotina oferecer segurança aos alunos, porque eles sabem previamente de quais 
atividades irão participar naquele dia, o que permite que atuem com mais autonomia e tranquilidade no ambiente escolar. 
A apresentação das propostas do dia, se realizadacom regularidade, pode contribuir especialmente para que, de modo 
gradativo, as crianças construam o conceito de tempo, o qual, como sabemos, é complexo para a faixa etária atendida 
na Educação Infantil.
Como trabalhar os dias da semana
Para o trabalho com os dias da semana, uma possibilidade é afixar na lousa cartazes com os nomes de cada dia escri-
tos com cores diferentes. As cores, além de atraírem a atenção das crianças, ajudam a turma a associar cada coloração 
ao dia correspondente – e com o decorrer do tempo os alunos poderão sozinhos apresentar aos amigos em qual dia 
da semana estão.
As atividades do dia
Diariamente, uma vez destacado em qual dia da semana estão, cabe a você, professor, apresentar as atividades que 
serão desenvolvidas ao longo do período, tanto as envolvendo aos campos de experiências como as de vivência para 
além da sala de aula. Segue um exemplo:
 – Imagens, sons e palavras (Linguagem)
 – Parque
 – Lanche
 – Investigação e descoberta (Matemática)
 – Inglês
 – Saída
Para a apresentação do dia a dia escolar, você deverá confeccionar cartões com os nomes das diferentes atividades 
praticadas na escola – as coordenadas por você e também aquelas sob o comando de especialistas ou próprias do 
cotidiano escolar.
Nos primeiros dias, após a realização de cada uma das propostas, as crianças deverão escolher uma figura que repre-
sente o momento vivido para fazer a colagem dela em papel kraft, previamente afixado no chão da sala de aula para 
facilitar seu manuseio.
Se for possível, fotografe cada painel, faça a impressão das fotos e cole-as junto ao nome da atividade que serviu de 
inspiração.
Além das atividades coligadas aos campos de experiências, é possível apresentar outras, que compõem a rotina de 
cuidados que as crianças precisam ter durante o período de atendimento:
 – Cuidar da mochila, guardando-a no final do período.
 – Cuidar da lancheira e após o uso guardá-la na mochila.
 – Deixar a agenda disponível para ser usada pelo professor e, ao final do período, guardá-la na mochila.
 – Ao final do horário do parque, ainda nesse espaço, sacudir a areia que por ventura tenha ficado no tênis.
 – Lavar as mãos ao sair do parque e sempre manter bons hábitos de higiene.
Certamente, para tudo o que foi pontuado dentro do aspecto rotina institucional, é imprescindível considerarmos a faixa 
etária das crianças e o nível de desenvolvimento do grupo como um todo.
c) Os fazeres no 1.o ano do Ensino Fundamental
Modelar, recortar, colar, perfurar, montar, pintar, alinhavar, dançar, cantar, brincar e outros fazeres são condições e 
oportunidades que contribuem para a construção do conhecimento, principalmente quando é proposto que as crianças 
simbolizem, explicitem, produzam e se expressem a partir da discussão de um determinado assunto. As diferentes ati-
vidades propostas favorecem o desenvolvimento intelectual, psicomotor, a expressão corporal, entre outros processos 
de aprendizagem em curso.
10 – 
Sob o nosso ponto de vista, é indispensável oferecer uma gama considerável de oportunidades para que os alunos 
tenham condições de fazer leituras de mundo a partir de um ou de vários contextos sociais. As crianças devem, mesmo 
em atividades orientadas, ter liberdade para expressar suas ideias e sua visão.
Assim, principalmente quando as propostas forem desafiadoras e os resultados visíveis às crianças, elas começarão a 
compreender que o ambiente educacional planejado está a serviço do seu bem-estar, prazer e aprendizagem, especial-
mente quando têm a oportunidade de trabalhar em pequenos grupos durante a resolução de um problema. 
d) Os materiais e a sua distribuição no espaço físico
Os materiais necessários à realização das atividades devem fazer parte do seu planejamento, professor. Eles precisam 
ser selecionados com antecedência, visando à qualidade, à segurança, à diversidade, à quantidade e à adequação às 
diferentes faixas etárias.
Os materiais devem ser continuamente observados para que não apresentem perigo e estejam sempre disponíveis em 
volume suficiente para todos. O espaço institucional deve ser observado sempre, principalmente no momento em que 
as crianças estiverem se movimentando nos espaços fixos e/ou alternativos, onde devem responder criativamente e 
com espontaneidade às próprias curiosidades ou descobertas.
Assim, materiais diversos devem ser colocados à disposição democraticamente e em lugar de fácil acesso, para que 
as crianças possam, com independência, fazer escolhas. 
No início do semestre, quando forem apresentados os materiais às crianças, é provavél que elas fiquem alvoroçadas 
na tentativa de pegar além do necessário para a realização de alguma tarefa. Cabe então organizar o grupo em uma 
roda e discutir com ele algumas regras, tendo em vista acalmar esse momento. Aos poucos, as crianças vão compre-
endendo que não há necessidade de correr, porque há quantidade o bastante para atender a todos.
Indicamos a seguir alguns materiais que podem ser providenciados, lembrando que a gama de itens é tão grande que 
seria impossível elencar um grupo ideal de objetos neste manual: tecido em grande metragem e seus retalhos, papéis 
de diversas gramaturas, tintas de várias texturas, massinha, argila, cola, palitos, caixas de papelão, latas, embalagens 
vazias, material reciclável, revistas, gibis, jornais, material diversificado (pedras, arame encapado, talheres de plástico, 
figuras recortadas de EVA, feltro, bonequinhos, animais de plástico, argolas etc.), instrumentos como tesoura e estacas 
de madeira, barbante, lã etc.
A criança e a importância da mobilidade no espaço físico – Movimento
Durante as atividades também ocorre, paralelamente, o desenvolvimento da coordenação motora e a expressão corporal.
Um ambiente com recursos didáticos organizados de forma acessível e democrática, isto é, ao alcance das crianças, 
contribui de maneira expressiva para que haja o desenvolvimento a partir da mobilidade no ambiente educacional.
Para se adaptarem aos espaços com que têm contato e aos recursos distribuídos, as crianças devem construir e des-
construir formas e conteúdos, além de usar movimentos variados para alcançar os resultados esperados.
As atividades devem incluir experiências práticas que envolvam os dedos, as mãos, os pés, os cotovelos, o rosto, a 
boca, enfim, o corpo da criança, a qual descobre aos poucos o que é possível fazer ou não com ele. Ao mesmo tempo, 
experimenta diferentes sensações, principalmente quando consegue superar algum desafio durante as propostas no 
dia a dia institucional.
e) Período de adaptação 
Introdução
O ingresso na vida escolar representa um importante acontecimento na vida da criança sob vários aspectos. Essa fase, 
justamente por sua importância, exige que os alunos passem por um período de adaptação, afinal, ao entrarem na escola, 
encontrarão uma gama variada de situações, atividades e oportunidades que até então não haviam vivenciado.
A adaptação faz parte de um processo de sucessivas mudanças, de muito crescimento e amadurecimento para todos 
os que se envolvem nela. Todos os profissionais que trabalham na instituição, em especial os professores, devem co-
nhecer com intimidade o que acontece com as crianças e suas famílias – e com eles próprios – por ser um período em 
que o cuidado (observar e dar atenção) deve ser contínuo.
As orientações a seguir são importantes porque, além de propícias à socialização das crianças, que entram em contato 
com um ambiente novo e com colegas diferentes, também oferecem a você, professor, a oportunidade de ter ciência 
dos conhecimentos prévios de sua turma de alunos.
Objetivo
Acolher e cuidar das crianças novas, tendo em vista a sua socialização e integração com o ambiente educacional, tanto 
no início do ano como após as férias de julho.
Proposta
A proposta para os períodos de adaptação de fevereiro e agosto prevê a realização de atividades coletivas lúdicas, 
com cantos de interesse, jogos, rodas diversas, entre outras. Nessas situações, as condições são especiaispara a 
assimilação abrangente, a apropriação da realidade, a construção de hipóteses e a elaboração de situações-problema 
que visam à compreensão e ao enriquecimento de situações reais de interação entre as crianças.
 – 11
Alunos
Os sentimentos, as emoções e a individualidade de cada criança são aspectos importantes a serem considerados no 
processo de socialização e integração com o ambiente educacional.
Algumas crianças enfrentam bem esse período; outras nem tanto. Umas são mais independentes, autônomas e curio-
sas sobre quem são as pessoas que de repente as rodeiam e a respeito do lugar onde estão. O contrário disso é o 
estranhamento de tudo e de todos, o que pode ocasionar medo e insegurança, dois sentimentos gerados por uma 
excessiva sensação de abandono ao serem deixadas em um lugar com adultos e crianças nunca vistos até então. O 
desconhecido pode causar ansiedade, passividade, agressividade, insônia ou sonolência, febre inesperada, choro so-
frido, diarreia. Cabe a você, professor, redobrar a atenção a fim de identificar sinais de anormalidade no comportamento 
de seus alunos. 
A criança deve entrar na escola e sentir-se bem, ser reconhecida como única e capaz de resolver problemas; deve ser 
acolhida em seu jeito de ser, estar e conviver e, para tanto, ser estimulada continuamente a se expressar com liberda-
de – seja dançando, falando, encenando, inferindo, desenhando, dizendo não ou sim, defendendo seu espaço como 
sabe e pode.
Embora o período possa ser difícil para os pequenos, ele contribui de forma significativa para o seu fortalecimento 
emocional, considerando que terão que enfrentar, ao longo da vida, situações semelhantes envolvendo a separação 
de pessoas e mudanças. 
Os professores e a equipe de profissionais que organizam o trabalho na escola 
Os profissionais da escola também precisam ter conhecimento prévio sobre as crianças, bem como ter suas angústias 
acolhidas. Por não conhecerem os alunos e suas famílias, eles podem ter medo de errar, de comprometer as condições 
de atendimento diante dos sentimentos de abandono que os alunos experimentam nesse período. 
Sejam os alunos que estão pela primeira vez no ambiente escolar ou aqueles que retornam para mais um ano na pro-
gressão de seus estudos, todos sofrerão e passarão pelas “novidades”, já que encontrarão professores e amigos novos 
– e muitos outros desafios aos quais terão que se adaptar. 
A proposta eleita para os períodos de adaptação de fevereiro e agosto foi organizada contando com a realização de 
atividades coletivas (jogos, brincadeiras e cantigas de roda), com cantos de interesse e o apoio de textos bem lúdicos e 
dinâmicos intencionalmente escolhidos – lembrando que o texto é um recurso rico, usado como disparador em diversos 
contextos. 
Cada ser humano traz consigo a somatória de suas vivências, experiências e modelos de convívio. A escola como um 
todo precisa estar sensível às manifestações individuais dos alunos, de forma a atender prontamente às suas necessi-
dades, com paciência para facilitar e aproximar os alunos do cotidiano escolar, o que possibilita a criação de vínculos 
de confiança e afeto. Também é vital a escuta atenta das dúvidas e inquietações de pais e familiares, sempre visando 
ao bem-estar da criança.
f) A tecnologia
Desde a invenção do quadro negro, passando pela chegada do projetor de transparências, da fotocopiadora e do vi-
deocassete, o foco da tecnologia em sala de aula vinha sendo apresentar informações. No século XXI, em razão da 
disseminação de computadores e de programas interativos, o desafio passou a ser outro: como acessar a informação 
de forma democrática, rápida e com praticidade?
Em razão das novas demandas, outros dispositivos tecnológicos foram criados com o objetivo de promover a equidade 
e a qualidade do ensino, além de aproximar a escola do universo do aluno. Por isso, hoje, grande parte das escolas 
dispõe da tecnologia em diferentes equipamentos ou objetos, de forma que os alunos possam ter acesso a essas 
ferramentas desde pequenos, apropriando-se dos comandos que existem em cada um deles: como ligar e desligar 
brinquedos sonoros, acionar luzes ou até manipular computadores e tablets.
A partir dos três anos de idade, a criança passa a se autodefinir e a se diferenciar decisivamente dos seus pares. 
Essa é, sem dúvida, uma das etapas mais importantes em todos os aspectos: psicomotores, sociais e intelectuais. É a 
fase dos porquês sobre o que vê, toca, sente e ouve – com perguntas naturais para o desenvolvimento de processos 
de aprendizagem, características e interesses pessoais.
Enquanto escola, assumimos uma grande responsabilidade, porque os alunos buscam o que querem ou o que os atrai, 
num movimento natural exploratório que nunca se acaba – pelo contrário, ele enriquece com qualquer experiência a 
partir de um processo que pode ser sintetizado como imitar/manipular para conhecer/verificar.
Nesse contexto, a informática passa a ser de grande auxílio na construção do conhecimento, em todos os estágios 
do aprendizado. A criança vai, aos poucos, manuseando o computador, explorando-o, conseguindo demonstrar o que 
sabe e o que é capaz de produzir e de encontrar. 
O computador dispõe as informações de maneira clara, objetiva, lógica e atrativa, o que favorece a exploração espontâ-
nea e a autonomia na aprendizagem, como também aumenta o campo visual perceptível e o raciocínio dos pequenos. 
Na pedagogia, ele vem sendo apontado por educadores como um facilitador do desenvolvimento natural da expressão 
simbólica da criança, que usa os caracteres gráficos e a leitura frequente.
Não estamos defendendo a inclusão de aulas de informática no programa das instituições de ensino, mas sim a adoção 
de estratégias pontuais para a inserção do aluno no mundo computacional – com visitas ocasionais ao laboratório, por 
exemplo.
12 – 
g) Registros – letra bastão e cursiva
Os registros das crianças em diferentes suportes representam individualmente como o conhecimento sobre um deter-
minado assunto está organizado. Em outras palavras, o que é grafado a partir de um disparador são os saberes cons-
truídos pelas crianças até aquele momento.
Portanto, se a produção é um resultado individualizado, não cabe a comparação entre as crianças, mas sim analisar o 
processo vivido por cada aluno individualmente.
Os registros são solicitados, na maioria das vezes, logo após alguma atividade de leitura, brincadeira ou jogo. Eles 
podem ser orais ou gráficos, e oferecem condições para o professor investigar o que seus alunos já sabem fazer e 
ajustar os planejamentos presentes no material didático, dando mais ênfase aos conteúdos identificados como aquém 
do esperado para aquela faixa etária.
É experimentando traços aparentemente sem nexo – as chamadas garatujas – que as crianças pequenas desenham 
e escrevem na tentativa de representar o que interpretaram do mundo à sua volta. Na infância, é particularmente im-
portante explorar sem amarras esse tipo de produção, porque os pequenos estabelecem relações o tempo todo entre 
o conhecimento construído e as novas informações, conhecendo outras possibilidades de escrever, dançar, falar, de-
senhar, pintar etc. “É com a exploração desses rabiscos que a criança vai construir sua produção autoral”, afirma Rosa 
Iavelberg, livre docente e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
A letra cursiva
Traçamos dois objetivos ao pensarmos em escrever este texto: o primeiro foi o de apresentar nossa posição quanto ao 
uso da letra cursiva na Educação Infantil; o segundo, orientar os professores quanto a essa questão, tendo como base 
um dos princípios educacionais presentes na proposta pedagógica do Sistema de Ensino Objetivo, o qual institui que 
as crianças tenham acesso irrestrito à cultura, com adequação às diferentes faixas etárias. 
Segundo o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é necessário que as crianças conheçam textos de diferentes gêneros 
e suportes textuais e usem variados tipos de letras emsituações de escrita de palavras e textos (BRASIL, 2012). 
É previsto, portanto, que as crianças aprofundem e consolidem as habilidades de reconhecimento e utilização de letras 
variadas para escrever diferentes discursos ao longo do primeiro ciclo. Cabem aqui algumas perguntas: quando essas 
letras devem ser apresentadas às crianças? Somente no Ensino Fundamental? Ou é possível apresentá-las de forma 
espontânea desde a Educação Infantil?
Por ter ciência de que nada se aprende de uma hora para outra, e que nem existe um sinal que nos aponte o momento 
exato para se ter contato com determinado conhecimento, o Objetivo fez sua opção filosófica e pedagógica acreditando 
que a criança deve conhecer as várias letras, sendo dever da escola apresentá-las.
A escrita em letra cursiva não deve ser motivo de preocupação para as crianças da Educação Infantil 1 e 2, até porque 
não estamos trabalhando sob a luz de concepções de Educação que valorizam o produto pelo treino ou pela memo-
rização. Aqui, o foco está no produto que se materializa ao longo do percurso criativo ou durante a compreensão do 
sistema alfabético. 
No aprendizado da escrita, o que vale é o contato com textos dos mais variados gêneros para que, ao longo do tempo, 
as crianças tenham condições de fazer seus registros espontâneos a partir de seus conhecimentos – ou ainda de suas 
representações mentais – evoluindo da garatuja à letra bastão ou à letra cursiva. 
Faz-se necessário destacar uma diferença fundamental entre o trabalho que deve ser realizado com a letra cursiva e 
a bastão na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, principalmente nos primeiros anos dedicados ao processo de 
aprendizagem das técnicas de alfabetização. 
Em toda a Educação Infantil, os alunos terão acesso à letra cursiva de forma espontânea, sem que esteja previsto um tra-
balho formal voltado para a aprendizagem dos traçados de cada letra nessa forma. Portanto, a letra cursiva não passa pelo 
viés da obrigatoriedade e deve ser compreendida como possibilidade de escolha dos alunos.
O contato com o traçado da letra cursiva nesse segmento ocorre de maneira espontânea. A ficha do Caderno do aluno 
foi pensada a partir de dois tipos de letras. Acompanhe a descrição a seguir.
A letra bastão
Não há dúvidas de que no processo de construção da escrita as crianças passam por situações permeadas de dúvidas, 
ensaios, erros e acertos, o que pode deixá-las inseguras e, ao mesmo tempo, desafiá-las a ousar escrever o que ainda 
não sabem. 
Dependendo do ambiente e da postura do professor em sala de aula, as crianças escrevem espontaneamente e, para 
facilitar o próprio processo, acabam por optar naturalmente pela letra bastão, porque ainda não conseguem emendar 
as letras e, ao mesmo tempo, dividir a atenção entre o que escrever e como escrever.
Assim, optamos pela letra bastão para escrever os mais variados textos no Caderno do aluno: histó-
rias, poemas, contextualizações de situações-problema, informativos, chamadas especiais, entre outros. 
A opção se justifica porque ela é encontrada no mundo externo em diferentes dimensões, e sua apresentação vai facili-
tar a construção de contextos diversos durante as atividades de leitura, com as quais as crianças terão a oportunidade 
de multiplicar ideias, criar e inovar condições, objetos, lugares etc.
 – 13
A letra bastão e a cursiva no material didático
A letra cursiva, por sua vez, foi utilizada para escrever os enunciados que são lidos pelos professores, os quais apre-
sentam com objetividade o que as crianças terão que responder durante o desenvolvimento da atividade. Pedagogica-
mente, o ideal é que os professores apresentem ou exponham a letra cursiva aos alunos indiretamente na sua rotina.
Expor os alunos à letra cursiva significa permitir que eles observem você, espontaneamente, enquanto escreve na 
lousa ou em outro suporte, nas mais diferentes situações didáticas. 
Vale destacar aqui que, ao escrever com a letra cursiva, não se deve chamar a atenção dos alunos para os traçados de-
senhados nem mesmo sugerir que façam uso de determinada letra para responder às propostas presentes nas fichas 
do Caderno. Os pequenos devem ser incentivados a fazer seus registros usando letras, números e até desenhando da 
melhor forma que puderem. 
Mesmo que as atividades estejam voltadas para o ensino do traçado da letra cursiva, afirmamos que nada passa desperce-
bido pelas crianças – principalmente o que é diferente – porque nas entrelinhas, indiretamente, o desafio está posto. Assim, 
elas vão comparar, experimentar e explorar outros jeitos e linguagens para expressarem suas ideias. 
As crianças terão, portanto, diferentes percepções sobre a escrita, principalmente pelo confronto entre uma e outra 
forma de escrever, o que contribui de forma significativa para a progressão de diferentes processos de aprendizagem 
e desenvolvimento em curso. 
 – Perceberão que as letras bastão são escritas separadamente, enquanto as cursivas formam um todo pela conti-
nuidade entre elas. 
 – Observarão que as palavras escritas em letra cursiva têm um conjunto de letras emendadas, enquanto as letras 
bastão ficam soltas.
 – Identificarão que o traçado da letra bastão é um e o da cursiva é outro, o que origina movimentos diferenciados com 
a mão ao desenhar formas (mais redondas, fininhas, compridas ou “retinhas” etc.).
A nossa intenção ao inserir a letra cursiva nas fichas do Caderno do aluno foi a de oferecer condições e oportunidades 
para que as crianças façam a passagem de uma letra para outra com mais segurança, devido às representações men-
tais construídas ao longo de toda a Educação Infantil. Além disso, permitir que compreendam as diferentes modalida-
des da escrita como variantes da nossa cultura.
O mais importante é que as crianças se deparem com o desafio de escrever à mão porque, ao final, os movimentos re-
alizados durante os registros contribuem para o desenvolvimento da atenção, para a formação da memória, do sentido 
da escrita, do desenho etc. 
 2 Orientações pedagógicas gerais
a) Base metodológica – por resolução de problemas
A concepção de Educação eleita para a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Objetivo formaliza-se quando os 
educandos conseguem estabelecer certa intimidade com o objeto de estudo, seja refletindo, investigando, perguntando, 
respondendo, duvidando, descobrindo – parcial ou totalmente – o mistério a ser desvendado. A cada passo, os alunos 
conseguem superar obstáculos epistemológicos, o que contribui para expandir para que haja aprendizagem efetiva.
A metodologia eleita pelo Objetivo, por resolução de problemas, destaca que o desafio é o elemento que dá condições 
para o desenvolvimento de processos de aprendizagem. As questões devem ser instigantes e partir do universo cultural 
do outro e não daquele que questiona.
Ao desafiar os alunos, a mágica do momento está posta, haja vista os múltiplos contextos que se desencadeiam 
no universo mental de cada um dos alunos, com sua bagagem individual de interesses e/ou necessidades. O 
aluno movimenta conhecimentos prévios, levanta hipóteses e, em seus conflitos cognitivos, busca soluções para 
resolver o problema gerado pelo desafio proposto. Assim, com a situação-problema e pela interação com o outro, 
há a progressão.
A metodologia por resolução de problemas orienta o professor a provocar seus alunos, fomentando a incerteza 
sobre o que sabem e o que ainda precisam saber. Ao mesmo tempo, o docente deve auxiliar a turma a dissipar 
suas dúvidas: imaginar, buscar saídas de resolução, decidir, registrar e validar o conhecimento que embasou 
sua resposta.
Nesse contexto, além dos benefícios pedagógicos, às crianças se oferece condições para a conquista de sua autono-
mia e independência; elas aprendem a lidar com as diferenças durante as discussões em pequenos grupos, exercitam 
a arte de escolher caminhos e validam ou defendem suas ideias.
Procedimento metodológico – problematização
Você, professor, deve se valer do universo cultural do aluno, a partirdo qual pode investigar, pela via das perguntas, o 
que seus alunos desconhecem. Os questionamentos suscitam dúvidas, visando a abrir caminhos e facilitar a aproxima-
ção gradativa com o já convencionalmente construído pela humanidade.
14 – 
Nessas circunstâncias, você vai experimentar a diversidade; conhecer a cultura compreendida e verbalizada na voz ou 
nos registros produzidos com muita imaginação pelo grupo de crianças pelo qual é responsável.
Os questionamentos possibilitam e fortalecem a parceria entre crianças e adultos; exercitam o pensamento e, portanto, 
viabilizam a criação de ideias.
O tempo entre a pergunta e a resposta
Para atender às crianças, os professores desempenham o papel de mediadores entre o conhecimento científico e o 
conhecimento prévio dos alunos, tomando como principal procedimento metodológico a pergunta. 
Para tanto, é preciso entender que, mesmo que a criança aparentemente ignore alguns questionamentos feitos pelos 
adultos, isso não significa desinteresse ou desatenção, mesmo porque as respostas poderão ser identificadas de várias 
formas: num gesto, um olhar, uma sílaba, um sorriso e até pelo “dar de ombros”, caso nada do que tenha ouvido faça 
sentido a ela.
Além disso, cabe lembrar: ao fazer uma pergunta às crianças, é necessário esperar um tempo para que elas atribuam sen-
tido ao que ouviram e, assim, manifestem alguma reação. Ao adulto também não é aconselhável responder imediatamente 
aos questionamentos feitos em sala de aula, salvo quando atende a bebês.
Se for necessário repetir a pergunta, você deve tentar usar as mesmas palavras selecionadas no primeiro momento. 
Ao questionar com outro vocabulário, as crianças podem perder a referência ou o investimento feito para entender ou 
dar sentido ao que ouviram anteriormente, o que dificulta essa “tradução”.
O fato é que as crianças se comunicam, mas sabemos – e escreveu Foucault – que nenhum discurso é completo. Por 
isso, o aluno pode não conseguir responder literalmente à pergunta, mas vai se esforçar para dar uma resposta coe-
rente se lhe for dado um tempo razoável para que atribua sentido às palavras que ouviu.
Por meio da fala ou do corpo, as crianças sempre respondem. Cabe ao adulto aprender a ler seus sinais, traduzi-los ou 
investigar o que se pretendeu comunicar para, assim, atender às suas necessidades.
Quando houver circunstâncias e propostas nas quais as crianças reajam de modo incomum (com muita energia ou de 
modo apático), cabe fazer uma autoavaliação com o propósito fazer ajustes na sua prática pedagógica. 
 – A proposta apresentada foi desafiadora?
 – Faltou algum recurso para que as crianças pudessem se envolver e participar?
 – A quantidade de material disponibilizado foi suficiente?
 – Fui claro ao apresentar a proposta? Será que meus alunos entenderam o que deveriam fazer?
 – Instiguei e incentivei meus alunos a perceber a importância daquela atividade?
 – Foi uma proposta que exigiu tempo demais e por isso a turma se desmotivou?
Concluindo, é importante deixar de lado a hipótese de que seus alunos não se interessam por aquilo que você fala ou 
propõe, levando em conta que as crianças são seletivas e acolhem o que vai lhes dar prazer e alegria. Também é im-
portante ter em mente que entre a pergunta e a resposta há um tempo de introspecção e busca por respostas.
b) Didática
A didática organiza o todo educacional em função da aprendizagem dos alunos. Ela compreende o planejamento 
abrangente, o qual orienta e explicita a teoria que embasa toda a proposta pedagógica, e as atividades desafiadoras 
conectadas entre si, tendo em vista alcançar um determinado objetivo. Ela indica a forma como os agrupamentos de-
vem ser propostos e os materiais disparadores ou de suporte (incluindo os gráficos, de papelaria e a tecnologia).
Se a metodologia indica o desafio como condição para a aprendizagem, a didática deve caminhar em direção a essa 
premissa, tendo a situação-problema como base.
– Os campos de experiências e a didática
As atividades com os campos de experiências trabalham aspectos pessoais, sociais e culturais, de forma que as crian-
ças futuramente possam enfrentar as demandas da nossa sociedade contemporânea.
Ao pautar os trabalhos na Educação Infantil pelos campos de experiências, subverte-se a lógica disciplinar por área 
de conhecimento, centrando-se em uma perspectiva mais complexa de produção de saberes em que a criança, sus-
tentada pelas relações interpessoais e práticas educativas cotidianas, viverá a progressão de diferentes processos de 
aprendizagem e desenvolvimento.
As crianças aprendem e conseguem se expressar de diferentes formas: brincando, participando, convivendo, exploran-
do e conhecendo-se. Esses verbos, presentes em cada campo de experiências, conduzem um trabalho pedagógico em 
que a criança é sujeito de sua ação.
A proposta prevê uma mudança de paradigmas: o adulto não antecipa respostas, não descobre pelos seus alunos, não os 
apressa. As crianças são instigadas a comparar, defender, resistir, excluir, incluir saberes, como também a cooperar com os 
colegas durante a resolução de um problema.
O trabalho com os campos de experiências consiste em colocar no centro do projeto educativo o fazer e o agir dos 
alunos, transversalizados pela reflexão sobre o objeto de conhecimento. Se atribuem sentido e significado ao que 
aprendem, os pequenos podem representar o saber com propriedade.
 – 15
Elementos da didática
O sentido clássico do termo didática, arte de ensinar, não atende às especificidades da Educação Infantil. Na verdade, 
podemos “atualizá-lo” a partir de uma perspectiva que pressupõe a didática como construção de contextos e estratégias 
que façam com que o estado de surpresa permaneça na criança, permitindo que ela se lance a experimentar e desco-
brir como é estar no mundo, como as coisas funcionam e como podemos nomeá-las.
Para atender a esse modo de aprender, a didática percorre três princípios considerados importantes: o processo deve ser 
lúdico, significativo e as experiências devem se apresentar conectadas entre si e com a realidade.
A ludicidade:
 – Cada criança tem uma maneira peculiar de descobrir e construir sentidos.
 – A realidade da criança ainda é bastante fragmentada, marcada pelo “aqui e agora”, sendo necessário garantir certa 
continuidade nas tarefas em sala de aula.
 – A produção de sentidos se dá a partir de vivências e não pela transmissão de conhecimentos.
A aprendizagem significativa:
 – Envolve autoria, porque não parte de produtos finais prontos, mas da construção a partir da experiência de cada 
sujeito no mundo.
 – Tem como premissa a eleição, já que conhecer abarca o estado contínuo de eleger algo, de decidir.
 – Engloba a provisoriedade, visto que os significados produzidos não se mostram rígidos, sendo fruto daquilo que se 
pode compreender naquele momento.
Os campos de experiências interconectados:
Não podemos confundir os campos de experiências com a tradição de organizar o currículo por disciplinas, tal como 
estamos acostumados. Para o trabalho escolar, agora é preciso articular os princípios de cada campo, dimensioná-los 
e traduzi-los em práticas sociais e linguagens:
a) nas experiências concretas da vida cotidiana, ou seja, do dia a dia – porque nada é banal e nelas residem situações im-
portantes a serem consideradas e problematizadas com as crianças, tais como as atividades de higiene, alimentação e sono;
b) no convívio com outras crianças e com os adultos;
c) no acesso à cultura, com a necessária articulação entre os saberes das crianças e aqueles que a humanidade já 
sistematizou;
d) na produção de narrativas individuais e coletivas com o uso de diferentes linguagens, já que as crianças aprendem 
porque querem compreender o mundo em que vivem e dar sentido à sua vida. As crianças vivem suas brincadeiras de 
modo narrativo porque formulam e contam histórias ao mesmo tempo em que dramatizam.
Para reduzirmos a fragmentação, precisamos ficar atentos à conexão entre as diversas situações que acontecemcoti-
dianamente e à maneira como vamos narrando ou pensando a sua continuidade, em favor da ampliação de repertórios 
das crianças pequenas. 
Organizar a escola de Educação Infantil a partir dos campos de experiências significa reconhecer que as crianças têm 
em si o desejo de aprender. Por isso, o adulto deve criar condições para que os alunos coloquem à prova suas “teorias 
provisórias” ou ideias ingênuas.
Pensar nos campos de experiências significa abrir mão de diversas práticas que conhecemos e avançar para o mais 
próximo possível das tradições da humanidade, que são sempre abertas, já que se constroem e também são reinven-
tadas a todo instante. O propósito é instigar a curiosidade e manter o mistério, tendo em vista alimentar o estado de 
surpresa que permite às crianças descobrir como o mundo funciona. 
Para tanto, faz-se necessário que você saiba mediar diferentes contextos e apresentar estratégias lúdicas, contínuas 
e significativas, de maneira que os alunos tenham condições de comprovar ou refutar seus conhecimentos prévios. A 
partir daí, poderão registrar e representar suas ideias com autoria e de diferentes formas.
O caráter lúdico e contínuo das experiências das crianças abre espaço para a produção de significados pessoais, principal-
mente se elas apresentarem dificuldades cada vez mais complexas. A aprendizagem não precisa causar sofrimento – pelo 
contrário, estar na escola deve ser prazeroso – mas deve sobretudo promover a superação de obstáculos, quaisquer que 
sejam eles, no aqui e agora. O seu exercício, enquanto docente, é cuidar da seleção de propostas que, próximas ou 
distantes do universo social e cultural da sua turma, sejam fonte de conhecimento.
Além de produzir, a criança deve ser estimulada a apreciar o que foi feito e apresentar e defender as soluções encon-
tradas. Os registros (por meio de desenho, pintura, escrita, teatro, mímica, colagem, entre outros) devem permitir que 
as crianças se descentralizem, avaliem, ressignifiquem suas ideias, concordando, discordando e propondo soluções. 
O mais importante é impedir a fragmentação, isto é, a falta de vínculo entre os campos de experiências e as 
práticas sociais vigentes, porque possivelmente as crianças terão dificuldade em estabelecer essas relações tão 
importantes.
16 – 
Concepção de erro
Faz parte da metodologia por resolução de problemas questionar: como encarar o erro em sala de aula e lidar com a 
distância entre o certo e o errado?
Quando o professor faz uma pergunta bem elaborada, sabe de antemão que vai gerar diferentes respostas. Deve, en-
tão, adotar imediatamente uma postura acolhedora, de forma que seja possível coordenar pontos de vista, que, se não 
forem desprezados, podem oferecer inúmeras oportunidades para que as crianças descubram caminhos assertivos ou 
alternativos de resolução de problemas.
Erros que classificam ou erros que promovem a progressão dos saberes
Na escola de outrora, aprendia-se que existia somente uma resposta certa para cada pergunta; num passado não muito 
distante, o homem foi educado para acertar. A proposta atual, porém, não está mais voltada para o certo ou errado, mas 
sim para a progressão de processos. 
Isso significa que as crianças vão “errar” se o parâmetro for o idealizado pelos professores. Todavia, se a análise partir 
das competências e habilidades iniciais (do que o aluno anteriormente sabia), confrontadas com o que o aluno sabe 
agora, a avaliação terá outro foco, muito mais assertivo e justo.
Durante o período em que o mundo era compreendido como naturalista, o erro era encarado como experimentação e 
sempre se visava à resposta certa, tanto em nível intelectual quanto comportamental. O foco centrava-se nos resulta-
dos/produto e não no processo vivido pelo sujeito.
Mesmo sendo concebida como um espaço de ideias – pelo menos teoricamente – a escola, assim como a sociedade 
em geral, ainda não deixou por completo de viver em função do produto, até porque viabilizar o desenvolvimento de um 
processo de construção de conhecimento não é algo assim tão simples. 
Nesse sentido, como resultado de se insistir na permanência de uma concepção de educação que diverge do que 
é possível encontrar em ambientes educacionais, acredita-se que os alunos continuam errando, mesmo depois de 
exaustivas atividades de fixação ou reforço. A borracha sempre convive com as crianças, porque precisam refazer o 
que não ficou bem escrito, calculado, representado. 
O tempo foi passando e as concepções de educação e de homem mudaram. Hoje, as crianças precisam ser concebi-
das como sujeitos sócio-históricos, o que muda o foco: do produto para o processo. Assim, as escolas devem se voltar 
para o planejamento de um trabalho educacional que ofereça aos alunos vivências de reflexão e expressão, tendo em 
vista a construção gradual dos conceitos envolvidos na tarefa.
Ao se deparar com a aproximação de saberes, o professor pode identificar erros, porém não deve considerá-los como 
simples “desvios”. Também não pode propor exaustivos exercícios de fixação, mas fazer intervenções no processo de 
construção de saberes por meio de perguntas bem elaboradas. A reflexão sobre o objeto de estudo em favor da pro-
gressão de processos de aprendizagem – da linguagem oral e escrita, do sistema decimal e das operações elementa-
res, entre outros saberes – deve visar à compreensão dos conceitos e não à sua memorização.
As crianças, ao se depararem com um problema a ser resolvido, passam por fases. Em cada uma delas, apresentarão 
um jeito criativo e particular de ler, escrever, contar, desenhar ou pintar que jamais deve ser considerado como errado, 
mas tão somente como o registro do conhecimento construído por elas até então.
É preciso, portanto, pensar no erro como uma forma de aprendizado, como condição para veicular a informação, revisar 
conteúdos, dar feedbacks. O erro deve servir como suporte de aprendizado e nunca como indicador classificatório que 
somente exclui e impede progressos nos mais diferentes processos em curso.
c) As múltiplas linguagens como estratégias didáticas
As atividades propostas na Educação Infantil devem estar estruturadas em unidades didáticas e ter como base os 
campos de experiências. Porém, visando à espontaneidade e à liberdade, próprias da infância, sugere-se que a escola 
permita e possibilite às crianças a utilização de materiais diversos para a expressão de suas ideias, o que oportunizará 
a escolha entre as múltiplas linguagens.
O Caderno do aluno nem sempre explicita como as crianças devem expor suas ideias, cabendo a você incentivar o 
uso das múltiplas linguagens em virtude da contribuição que cada uma delas oferece para a formação integral das 
crianças.
O desenho e a escrita
Existe uma grande relação entre o ato de desenhar e a linguagem, falada ou escrita, porque esta é importante para o 
desenvolvimento dos processos de aprendizagem.
As crianças, ao desenharem, não se preocupam com a similaridade entre seus traços e o objeto representado, até 
porque as linhas traçadas são fruto dos seus sistemas de representação, os quais, quando muito, são resultado da 
memorização de partes do todo.
 – 17
Observe a imagem abaixo:
https://sapawarga.com/animasi/animasi-que-nascem-de-um-ovo/ 
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Ao propor, por exemplo, que a criança escreva sobre o gato que pulou de uma janela, se ela optar pelo desenho, fará 
movimentos com sua mão para representar o animal pulando e passando pela janela.
Desenhos dessa natureza devem ser compreendidos como uma linguagem, porque podem ser interpretados, isto é, 
podem ser lidos, além de revelarem como o conhecimento está organizado ou estruturado naquele momento.
As múltiplas linguagens e a escrita
As crianças se apropriam da escrita gradativamente. Começam fazendo movimentos com os braços e depois somente 
com uma das mãos; aos poucos criam traços diferenciados de figuras que com o passar do tempo serão substituídos 
por signos queirão compor palavras e pequenas expressões. Para que o progresso seja possível, é necessário que se 
ofereça contato frequente com diferentes gêneros textuais.
http://cordelparaiba.blogspot.com/2012/05/
Não precisamos alertar sobre a complexidade desse processo, que não pode ser mecânico, estático; ele deve ser di-
nâmico e desafiante, porque a apropriação da linguagem escrita não segue uma linha contínua.
O segredo está ligado ao interesse das crianças em aprender a ler e escrever, no dia a dia, por isso não se deve de-
senvolver atividades voltadas para a escrita das letras, mas sim para a linguagem da escrita.
18 – 
A dança, a música e o teatro
Neste manual, você vai conhecer as artes a fundo? Não, porque o foco, ao usarmos linguagens como a dança, a músi-
ca e o teatro na sala de aula, não é trabalhar conteúdos próprios dessas manifestações artísticas, mas sim desenvolver 
capacidades intrinsecamente relacionadas a elas (por exemplo, a coordenação motora na dança, a percepção sonora 
na música). Aqui, portanto o objetivo é favorecer o emprego de estratégias didáticas durante as aulas previstas no 
currículo da instituição.
https://novaescola.org.br/conteudo/199/danca-escola-educacao-pra-la-fisica
ccipintando7.blogspot.com/2015/07/teatro-na-educacao-infantil.html
A dança e a música estimulam áreas do cérebro que aguçam a percepção e desenvolvem a sensibilidade, o raciocínio, 
a concentração, a memória e a coordenação motora. Além disso, por meio delas a criança pode se autoconhecer, de-
senvolver sua expressão corporal e se movimentar com mais flexibilidade e beleza.
Elas podem fazer parte das atividades com jogos, brincadeiras, mímicas, interpretações de musicais, como também inte-
grar propostas que trabalham noções básicas de orientação espacial, tais como “em cima”, “embaixo”, “frente” e “atrás”. 
O teatro é outra linguagem que deve fazer parte do cotidiano das escolas da Educação Infantil. Ao dramatizar um trecho 
de uma história, a criança apresenta a sua leitura sobre determinado assunto.
As múltiplas linguagens – em especial a dança, a música, o teatro e o desenho, com atividades que envolvem objetos 
e diferentes materiais artísticos – oferecem às crianças a oportunidade de descobrir a cultura e criar novos modelos 
culturais, o que vai favorecer diretamente a progressão dos processos de aprendizagem sobre as diversas linguagens 
já criadas pelo homem.
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Fundamentação histórica e filosófica
Introdução
A necessidade de aprender outra língua e interagir com seus falantes é muito antiga. Ao longo da história humana, muitos 
métodos e abordagens foram utilizados com a finalidade de facilitar a comunicação entre diferentes países.
A diversidade de acesso às culturas mais distantes amplia o repertório individual, bem como o coletivo, por meio da 
interação entre pares ou iguais. Na maioria das vezes, o diferente chama a atenção e motiva a investigação, tendo em vista 
a compreensão de um universo variado de valores e costumes, que conduz ao respeito e à valorização de outras nações.
Portanto, ao pensarmos em desenvolver uma proposta pedagógica para que os alunos tenham acesso a outra língua, 
alguns fatores foram fundamentais para a inclusão da língua inglesa no currículo escolar.
 1 Fatores históricos, econômicos e culturais
O inglês é hoje uma língua global, e isso significa mais do que apenas ouvir músicas populares de língua inglesa, um 
simples hábito, presente no cotidiano das pessoas ao redor do mundo. Ele passou a fazer parte fundamental da eco-
nomia, cultura e sociedades internacionais. Mas como aconteceu?
Em primeiro lugar, isso é resultado do poder econômico da Inglaterra no século XIX, alavancado pela Revolução Industrial 
do século XVIII, e da expansão do colonialismo britânico, quando se observou, simultaneamente, a vasta abrangência 
geográfica, consequência das conquistas, e a disseminação da língua inglesa.
Em segundo lugar, devido ao poder político-militar dos Estados Unidos após a 2.a Guerra Mundial, que marcou e influen-
ciou cultural e economicamente a dinâmica interna de muitos países. Consequentemente, essa hegemonia deslocou o 
francês dos meios diplomáticos e elevou o inglês à posição de padrão das comunicações internacionais.
Ao assumir este papel de língua global, o inglês tornou-se ferramenta, tanto acadêmica quanto profissional. É hoje 
reconhecido como a língua mais importante a ser adquirida na comunidade global.
 2 Por que trabalhar com inglês na Educação Infantil e no 1.o ano
Ao longo de nossa existência, vivenciamos situações sociais mediadas pela linguagem, a qual representa um recurso 
imprescindível para as mais diferentes sociedades quando o assunto é estabelecer relações entre o micro e o macros-
sistema, conforme nossas necessidades imediatas ou futuras.
Nesse contexto real e atual, elegemos a língua inglesa como um instrumento para que o aluno tenha acesso democrá-
tico a essa cultura em especial, por ela estar definitivamente presente na nossa.
 – Pressupostos educacionais
Quanto ao processo de aprendizagem, destacamos dois pontos importantes para acreditar que é possível conduzi-lo com 
progresso: o primeiro refere-se à concepção de criança, vista como sujeito de sua ação, capaz e confiante, principal-
mente na idade de 3 a 5 anos. Já o segundo diz respeito à concepção de educação, que pressupõe que todo indivíduo 
pensa e, se pensa, aprende. 
Assim posto, defendemos: o aluno aprende, é pensante e, ao ter contato com o mundo, constrói conceitos inimaginá-
veis aos olhos do adulto; seja qual for sua nacionalidade, ele aprenderá o idioma ao qual for continuamente exposto 
em seu meio social.
Em resumo, para aproximar o aluno desse contexto altamente desafiante, orientamo-nos pelas abordagens teóricas 
cognitivistas, que apresentamos a seguir: 
• Primeira: a construção do conhecimento é processo interno não linear, em que pensar é fator determinante.
• Segunda: a interação para aquisição de cultura em que as trocas intelectuais são fundamentais.
• Terceira: a aprendizagem significativa quando o professor favoreceu a articulação entre os conhecimentos prévios 
do aluno e o objeto de estudo em questão.
 – Um pouco de história
As teorias da aprendizagem, influenciadas pelas correntes filosóficas de pensamento ao longo da história da Educação, 
possibilitam e definem o caminho educacional que vem sendo traduzido na prática docente.
Essas teorias vão desde um trabalho voltado para a transferência de conhecimento e pormenorização, em que se 
concebe a aprendizagem como resultado perceptivo e experiencial imediato da relação entre o indivíduo e o ambiente 
para, em seguida, deslocarem-se ao extremo oposto, situação em que a aprendizagem é entendida como processo e 
não como resultado, levando o sujeito a levantar hipóteses e transformar estruturas mentais acomodando novos co-
nhecimentos.
Concluindo, vivemos um processo de construção de conhecimento acerca de como se dá a aprendizagem. Não che-
garíamos tão longe se o trabalho desenvolvido na Educação, ao longo de toda a sua história, não fosse analisado e 
questionado tendo como base resultados pouco promissores, com baixíssimos índices de aproveitamento.
20 – 
Embasamento teórico
Ao repensar e elaborar a proposta pedagógica para nortear o trabalho nas escolas, especialistas ao redor do mundo 
apoiam-se em teorias elaboradas e documentadas por grandes filósofos, o que dá ao trabalho educativo uma linha 
lógica possível de identificar a harmonia e a coerência entre as partes que a compõem. Como exemplo, podemos citar 
Vygotsky e Piaget.
Para Vygotsky, a criança nasce inserida em um meio social, que é a família, na qual se estabelecem as primeiras re-
lações com a linguagem na interação com os outros. Assim, em relação à aprendizagem, podemos confirmar que ela 
antecede a entrada na escola. 
Nas interações cotidianas, a mediação do adulto em relação ao que a criança já sabe fazer e o que poderá aprender 
acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto