Texto textualidade e intertextualidade- Costa Val

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COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. 
IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. 
Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. 
São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. 
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TEXTO, TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAÇÃO1 
 
Maria da Graça Costa Val 
(Faculdade de Letras da UFMG) 
 
 
 
O QUE É TEXTO? 
 
Há algum tempo, entendia-se como texto apenas os escritos que empregavam uma linguagem cuidada e se 
mostravam “claros e objetivos”. Já não se pensa mais assim. 
Hoje, com o avanço dos estudos lingüísticos, discursivos, semióticos e literários, mudou bastante o conceito de 
texto. Falando apenas de texto verbal, pode-se definir texto, hoje, como qualquer produção lingüística, falada ou escrita, 
de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situação de comunicação humana, isto é, numa situação de 
interlocução. Por exemplo: uma enciclopédia é um texto, uma aula é um texto, um e-mail é um texto, uma conversa por 
telefone é um texto, é também texto a fala de uma criança que, dirigindo-se à mãe, aponta um brinquedo e diz “té”. 
Um ponto importante nessa definição é “que possa fazer sentido numa situação de interlocução”. Isso significa 
duas coisas: a) nenhum texto tem sentido em si mesmo, por si mesmo; b) todo texto pode fazer sentido, numa 
determinada situação, para determinados interlocutores
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. 
Retomando o exemplo acima, “té” não chega a ser propriamente nem ao menos uma palavra da língua 
portuguesa; portanto, isolada, fora da situação em que foi usada, não tem nem deixa de ter sentido. No entanto, quando 
pronunciada por uma criança e dirigida à mãe, acompanhada do gesto de apontar um brinquedo, passa a ser um texto 
bom e completo, pode ser interpretada como o verbo “quero”, pronunciado de acordo com as possibilidades do locutor 
naquele momento, e significando um pedido da criança de que a mãe lhe dê o brinquedo. Do mesmo modo, um e-mail 
que só traz a pergunta “E aí, tudo verde?” pode parecer “sem sentido” para uns, mas seria perfeita (e furiosamente...) 
compreendido um torcedor corintiano que recebesse a mensagem de um amigo palmeirense, depois de um jogo de 
futebol em que o Palmeiras tivesse vencido o Corinthians. Por outro lado, um livro de Física Quântica ou um tratado de 
Filosofia podem ser claros e consistentes para os especialistas e absolutamente incompreensíveis para os leigos. 
Resumindo: uma produção lingüística que, numa dada circunstância, pareça “sem pé nem cabeça”, 
incompreensível, inadequada, inaceitável, para determinado grupo, pode ser perfeitamente entendida e considerada 
como sem qualquer problema por outros interlocutores, noutra situação, e, para eles, funcionar plenamente como texto. 
Isso quer dizer que o sentido não está no texto, não é dado pelo texto, mas é produzido por locutor e alocutário a cada 
interação, a cada “acontecimento” de uso da língua. 
Essa questão tem tudo a ver com os conceitos de “textualidade” e de “textualização”, que serão explicados no 
próximo item. Esses conceitos são da maior importância e podem ter muitas aplicações na aula de Língua Portuguesa, 
no ensino da leitura e da escrita. 
 
 
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 Publicação: COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., 
Juvenal. Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. 
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 O termo interlocutor, neste artigo, designa o par locutor/alocutário, participantes de uma interlocução. O termo locutor será usado para designar a 
figura do autor ou produtor do texto; o termo alocutário, para designar a figura do destinatário ou recebedor do texto. Com essa opção terminológica 
quero sinalizar a participação ativa das duas figuras nas práticas sociais de interação verbal, orais e escritas. 
COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. 
IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. 
Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. 
São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. 
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TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAÇÃO 
 
O termo textualidade foi definido por Robert-Alain de Beaugrande e Wolfgang Dressler, no livro Introduction to 
Text Linguistics, de 1981, como o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas 
uma seqüência de frases ou palavras. Mais recentemente, num livro de 1997 (New foundations for a science of text and 
discourse: cognition, communication and freedom of access to knowledge and society), o próprio Beaugrande rediscutiu 
essa definição, propondo não se perdesse a estreita relação entre a textualidade e o processo de “textualização”. 
Atualmente, outros estudiosos, como Jean-Paul Bronckart e Bernard Schneuwly, focalizando os processos de produção 
e interpretação de textos, também têm usado o termo textualização. 
Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como 
um produto lingüístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria 
acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão 
entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em 
que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados 
diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser 
textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar 
em textualização. 
Levando em conta essas ponderações, podemos definir melhor textualidade como um princípio geral que faz 
parte do conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produções lingüísticas que falam, 
escrevem, ouvem ou lêem um conjunto de fatores capazes de textualizar essas produções. Explicando melhor: não 
vamos entender a textualidade como algo que está nos textos, mas como um componente do saber lingüístico das 
pessoas. As pessoas sabem que, para um conjunto de palavras constituir um texto, é preciso que esse conjunto pareça 
aos interlocutores um todo articulado e com sentido, pertinente e adequado à situação de interação em que ocorre. E, 
então, aplicam os fatores ou princípios de textualidade a todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando 
fazer com que essas palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal, com sentido. 
Beaugrande e Dressler (1981) apontaram sete fatores constitutivos da textualidade, isto é, sete princípios que 
fazem parte do conhecimento textual das pessoas, que elas aplicam aos textos que produzem e esperam encontrar nos 
textos que ouvem ou lêem: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e 
intertextualidade. Embora os autores pretendessem se referir aos processos de produção e interpretação textual, sua 
teoria foi compreendida como relativa ao texto enquanto produto, enquanto “artefato” lingüístico. Os conceitos de 
coerência e coesão foram usados por muita gente, inclusive eu, no livro Redação e Textualidade, como definidores de 
qualidades que um determinado texto tinha ou deixava de ter. Se pudesse reescrever meu livro, que foi publicado em 
1991, eu hoje modificaria a maneira como tratei dessas questões. Não diria mais que a redação A tem coerência e que a 
redação B não tem; nem que a redação C tem coesão e a redação D não tem. Diria que eu, na posição de leitora, pude 
textualizar aquelas redações da maneira X ou Y, e que foi fácil para mim produzir coerência e coesão para as redações 
A e C, mas foi difícil fazer o mesmo quanto às redações B e D. 
A seguir, vou tratardos sete princípios de textualização propostos por Beaugrande e Dressler (1981) e 
Beaugrande (1997), dando destaque especial para a coerência e a coesão. 
COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. 
IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. 
Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. 
São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. 
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Coerência 
 
Podemos entender coerência como aquilo que faz com que um texto nos pareça „lógico‟, consistente, aceitável, 
com sentido. Quando a gente entende um texto, oral ou escrito, é porque conseguiu atribuir coerência a esse texto. A 
coerência tem a ver com as „idéias‟ do texto, com os conceitos e as relações entre conceitos que esse texto põe em 
jogo: de que tópicos o texto fala, o que diz sobre eles, como organiza e articula esses tópicos (por exemplo, com 
relações de causa/conseqüência, ou de anterioridade/simultaneidade/ posterioridade, ou de inclusão/exclusão, ou de 
semelhança/oposição, ou de proximidade/distância). Quer dizer: a coerência tem a ver com conhecimentos e 
informações. Ouvir ou ler um texto e entendê-lo, considerá-lo coerente, significa conseguir processá-lo com os 
conhecimentos e a habilidade de interpretação que se tem e, então, avaliá-lo como compatível com esses 
conhecimentos. 
Acontece que praticamente nenhum texto diz tudo que é necessário para que ele possa ser compreendido. Em 
geral, os textos trazem muita informação implícita ou subentendida e também não explicitam todas as relações entre as 
informações. Ao ouvinte ou leitor é que cabe a tarefa de identificar e inter-relacionar informações e, assim, produzir 
coerência para o texto. Como as pessoas podem ter conhecimentos, habilidades e interesses diferentes, é normal que 
haja pontos de divergência na compreensão que produzem de um mesmo texto. A construção do sentido depende dos 
conhecimentos e intenções de quem falou e dos conhecimentos disponíveis e habilidades interpretativas de quem ouviu. 
Mas não é só isso. Apesar da efetiva diversidade de interpretações, as pessoas são capazes de se entender, ou 
seja, há uma parte comum no processo de produção de sentido, no trabalho de construção da coerência textual. Isso é 
possível porque interlocutores que pertencem a uma mesma sociedade partilham conhecimentos, crenças e valores. 
Partilham conhecimentos lingüísticos (a gramática e o vocabulário de uma língua), textuais (quanto a características de 
tipos e gêneros
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 textuais, quanto a tendências gerais de construção da coerência textual) e pragmáticos (por exemplo, 
que atos de fala
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 se pode realizar naquela comunidade e com que recursos lingüísticos); partilham visão de mundo, 
crenças, expectativas, valores, produzidos por aquela sociedade ao longo de sua história. 
Entre outros estudiosos, Charolles, num artigo publicado em 1978 e traduzido para o português em 1988, tentou 
explicitar as regras de coerência que fariam parte do saber lingüístico-textual-discursivo das pessoas. A partir do que 
esse autor propôs, poderíamos dizer que as práticas sociais de linguagem, ao longo do tempo, teriam sedimentado 
algumas „tendências gerais de coerência‟, que as pessoas aplicam na produção e na interpretação de textos. Essas 
tendências gerais aparecem formuladas em expressões populares que revelam a „intuição lingüística‟ dos falantes 
quanto à coerência textual. A inteireza, isto é, a necessidade de o texto ser percebido como um todo significativo, é a 
idéia que se percebe em avaliações do tipo “já acabou”, “ué, tá faltando um pedaço”, ou “e aí, como é que termina a 
história?” e em expressões como “ter começo, meio e fim”. A intuição de que os textos se caracterizam pela unidade 
temática aparece em julgamentos como “fugiu do tema”, “perdeu o fio da meada”, ou “do que é mesmo que eu estava 
falando?”. O requisito de integração e articulação entre as informações se manifesta em reclamações contra textos que 
 
3
 Tipos: narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo; gêneros: carta, notícia, reportagem, romance, soneto, conto, catálogo de telefones, e-
mail, sermão religioso, pronunciamento político, diário, prova escolar, fofoca de comadre, piada, trova, canção popular, anúncio classificado, 
propaganda, discurso de paraninfo de formatura, terço, novena, etc. 
4
 Por exemplo: ato de declarar, pedir, de perguntar, de avisar, de cumprimentar, de bajular, de ofender, de irritar, de ameaçar, de prometer, de 
amedrontar, etc. 
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“não dizem coisa com coisa”. A compatibilidade do mundo textual com o mundo „real‟ (quando não se trata de ficção ou 
de relato de sonhos e fantasias) é uma exigência intuitiva que se exprime na condenação a textos que dizem coisas 
“sem pé nem cabeça”. 
A coerência é um princípio de textualização que funciona atrelado e articulado com os outros fatores apontados 
por Beaugrande e Dressler. Podemos dizer que a coerência é co-construída pelos interlocutores e depende da co-
construção da coesão, da situacionalidade, da intencionalidade, da aceitabilidade, da informatividade, da 
intertextualidade. Um texto é aceito e avaliado pelos interlocutores (aceitabilidade) como coerente quando os recursos 
lingüísticos que utiliza são percebidos como integrados num todo inteligível (coesão), que lhes pareça adequado à 
situação em que ocorre (situacionalidade) e apropriado para a realização das intenções do locutor diante dos ouvintes 
ou leitores a que se destina (intencionalidade). 
Na produção e interpretação de um texto, os interlocutores se valem de crenças e conhecimentos que fazem 
parte da história e da cultura de sua sociedade, conhecimentos e crenças que lhes vieram sob a forma de textos – 
falados e escritos – na família, na escola, na igreja, no trabalho, no jornal, no rádio, na TV, na literatura, etc. Cada texto, 
como diz Bakhtin, é como um elo na grande corrente de produções verbais que circulam numa sociedade. Cada texto 
retoma textos anteriores, reafirmando uns e contestando outros e, utilizando sua „matéria prima‟, se inclui nessa “cadeia 
verbal”, pedindo resposta e se propondo como „matéria prima‟ para outros textos futuros. Ou seja, a intertextualidade é 
fundamental, indispensável, na constituição de qualquer texto. Pode ser que o próprio locutor não se dê conta de „com 
quantos textos se faz o seu texto‟; pode ser que o alocutário não (re)conheça todos os textos envolvidos na construção 
dos textos que ele ouve ou lê. Mesmo assim, sem „enxergar‟ todo o processo, estão lidando com a intertextualidade. 
Já a informatividade diz respeito ao nível de novidade que cada um atribui a um texto. A tendência geral é que 
as pessoas entendam e gostem de um texto quando encontram informações conhecidas que lhes servem de base para 
processar as novidades que ele lhes traz. Se o nível de novidade que reconhecem num texto lhes parece baixo, elas 
tenderão a avaliá-lo como inútil, enfadonho, decepcionante; mas, por outro lado, se o nível de novidade parecer alto 
demais, não será possível entender o texto e a tendência então será rejeitá-lo. Os exemplos vistos acima, da criança 
que diz “té”, do e-mail irônico e desaforado que o palmeirense envia ao corintiano, do livro de Física e do tratado de 
Filosofia, serão processados como coerentes ou não dependendo do nível de informatividade que os alocutários 
atribuírem a eles. Por isso é que um mesmo texto é fácil para uns e difícil para outros; interessante para uns e 
aborrecido para outros; revolucionário para uns e banal para outros. O processamento da informatividade de um 
determinado texto varia até mesmopara uma única pessoa, em momentos diferentes. Todo mundo já viveu a 
experiência de se emocionar tremendamente lendo alguma coisa que, mais tarde, lhe parece „boba‟, „sem graça 
nenhuma‟; ou já teve muita dificuldade em entender um texto que, retomado algum tempo depois, é avaliado como 
óbvio. 
 
Que aplicação poderiam ter essas idéias sobre coerência textual no ensino de Língua Portuguesa? A meu ver, 
essa maneira de compreender a coerência é maior importância para o trabalho em sala de aula. 
Em primeiro lugar, porque permite ao professor e aos alunos compreenderem que não se pode dizer que um 
texto é bom ou ruim, coerente ou incoerente, com sentido ou sem sentido, sem considerar a situação de interlocução em 
que ele acontece. Todo texto tem que ser pensado em função de seu contexto. Se isso é verdade para o funcionamento 
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efetivo dos textos nas trocas linguageiras que acontecem de fato na vida social, é preciso que os alunos compreendam 
esse fato e aprendam a lidar com ele, na produção e na interpretação, de textos falados e escritos. Vamos exemplificar. 
Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade de compreensão crítica, na leitura e na escuta, as 
atividades escolares devem propor aos alunos que considerem quando, onde, para quê e para quem o texto foi 
produzido, ou seja, que, na construção da coerência e na apreciação do texto, levem em conta a situacionalidade, a 
intencionalidade, a aceitabilidade pretendida, a intertextualidade. Na interpretação, procurar recompor as condições em 
que o texto foi produzido facilita e enriquece o processo de textualização. 
Paralelamente, o desenvolvimento das habilidades envolvidas na produção de textos falados e escritos pode ser 
favorecido quando se ensina os alunos a planejarem suas falas e escritas públicas levando em conta os destinatários de 
seus textos. Do que sabem e do que gostam esses destinatários, que expectativa e disposição eles têm, em que 
situação vão ouvir ou ler os textos? Como será possível, nessas condições, realizar as intenções, os objetivos 
pretendidos? As respostas a essas questões é que deverão orientar o produtor na definição do gênero do texto, na 
escolha dos recursos lingüísticos mais adequados, na determinação de elementos como tamanho, ilustrações, apoios 
gráficos ou gestuais, etc. Na auto-avaliação pelo aluno e na avaliação pelo professor, a grande questão não é se a fala 
ou escrita „tem‟ ou „não tem‟ coerência, mas sim se ela se apresenta de modo a facilitar o trabalho de textualização por 
parte dos alocutários, de modo a obter a aceitabilidade deles. 
O segundo motivo que me leva a julgar importantes para a sala de aula as idéias aqui expostas sobre coerência 
tem a ver com a construção „interna‟ dos textos. Na produção falada e escrita, por exemplo, para atender aos requisitos 
de funcionamento eficiente e eficaz do texto numa determinada situação, os alunos precisarão cuidar para que seus 
textos sejam considerados por seus ouvintes/leitores como inteiros (com “começo, meio e fim”), com unidade temática 
(“sem perder o fio da meada”), consistentes, articulados, não contraditórios (“falando coisa com coisa”). Assim, é bom 
que o professor os oriente na seleção e no desenvolvimento dos temas, trabalhando a „lógica‟ interna e o encadeamento 
das idéias, a consistência dos argumentos, a verossimilhança das histórias, nos momentos de planejamento, produção, 
auto-e hetero-avaliação dos textos. 
Outra habilidade que precisa ser sistematicamente trabalhada na escola diz respeito à escolha e à utilização dos 
recursos lingüísticos com os quais se constrói a coesão textual, que é assunto do próximo item. 
 
 
Coesão 
 
A coesão diz respeito ao inter-relacionamento entre os elementos lingüísticos do texto. Aparentemente, a 
coesão já vem feita no texto e o ouvinte ou leitor só tem que reconhecê-la. Mas, de fato, não é isso que ocorre: a coesão 
também é co-construída pelos interlocutores. A língua dispõe de vários recursos com os quais os falantes podem indicar 
em seus textos as relações que pensaram entre os elementos lingüísticos, mas esses recursos apenas indicam, 
sinalizam, instruem. Quem de fato estabelece a relação é o ouvinte ou leitor. 
Vejamos como isso acontece, começando pela chamada “coesão nominal”, que diz respeito aos processos 
anafóricos, aqueles com os quais se estabelece a cadeia dos referentes textuais
5
. Dois exemplos: 
 
 
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 Simplificando, pode-se definir referente textual como aquilo de que se fala no texto, aquilo a que o texto se refere. 
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(1) Era uma vez, num país muito distante, um rei que tinha uma filha muito amada, que vivia triste e não sorria 
nunca. Um dia, preocupado com a menina, o rei decidiu convocar todos os seus súditos e (...) 
 
(2) Um vez, num congresso em São Paulo, entrei em um auditório lotado e pensei ter reconhecido, de costas, 
um velho amigo de Recife. Não tive dúvida: cheguei por trás e lhe dei um beijo na face. Um rosto 
completamente estranho me olhou assustado, sorriu e retribuiu o beijo. Eu saí de fininho, como se nada de 
mais tivesse acontecido. Ainda bem que o aluno da PUC era educado e teve presença de espírito... 
 
 
Os artigos definidos são um dos recursos de coesão nominal disponíveis na língua portuguesa. Uma de suas 
funções é indicar que a informação que introduzem é considerada pelo locutor como conhecida ou dada no texto. O 
fragmento de texto (1), acima, exemplifica o uso considerado mais típico: as informações novas são marcadas com 
artigo indefinido (um rei, uma filha) e, uma vez apresentadas, quando retomadas são sinalizadas pelo artigo definido (a 
menina, o rei). A relação de retomada não vem pronta no texto, mas apenas sinalizada; quem a estabelece é o leitor. 
No texto (2) acontece algo um pouco diferente, que torna mais fácil compreender que a coesão não vem pronta, 
mas apenas sinalizada no texto. O artigo definido em “o aluno da PUC” convida o leitor a tomar essa informação como 
dada, conhecida, embora seja a primeira vez que ela aparece no texto. Para entender o texto, o leitor deverá considerar 
essa marca lingüística, relacioná-la com os elementos anteriores “congresso”, “em São Paulo”, “auditório” e inferir que o 
rapaz beijado por engano era aluno da PUC. A associação entre as expressões “o aluno da PUC” e “um rosto 
completamente estranho” não está feita no texto, foi produzida „na cabeça‟ do autor e precisa ser estabelecida pelo 
leitor. Ao relacionar essas duas expressões, o leitor está construindo a coesão, estabelecendo a cadeia de referentes, a 
partir da qual ele produz a coerência e entende o texto. 
Outro exemplo: 
 
(3) Ontem fomos olhar apartamento para alugar. Eu gostei muito de um que fica no Centro, mas o condomínio 
é muito caro. 
 
Como no caso anterior, a expressão “o condomínio” vem marcada, pelo artigo definido, como informação dada, 
embora esteja aparecendo no texto pela primeira vez. Para entender essa fala, o ouvinte terá que acionar seus 
conhecimentos sobre “apartamento”, que devem incluir elementos como “ser em um prédio”, “os moradores do prédio 
pagam uma taxa de condomínio” etc. e, assim, relacionar as informações textuais, interpretando a expressão “o 
condomínio” como “a taxa de condomínio do prédio onde fica o apartamento mencionado”. 
O artigo definido – assim como os demonstrativos e os possessivos – são recursos quesinalizam – dão 
instrução – para que o ouvinte/leitor considere o termo que eles introduzem como informação dada no texto e, então, 
relacione esse termo com algum elemento textual, que pode estar explicitado ou não. Diferentes tipos de relação podem 
ser estabelecidos entre a expressão lingüística marcada com esses recursos e o outro elemento textual. Vejamos: 
No exemplo (1), no caso de um rei/o rei, tem-se a retomada de um conceito, indicada pela repetição da palavra 
(rei) marcada pelo definido (podia ser também “esse rei”). A seguir, em uma filha/a menina, tem-se também uma 
retomada de conceito, indicada pela substituição da palavra “filha” por outra que, nesse texto, pode ser equivalente a ela 
e vem marcada com o artigo definido. A equivalência entre os dois termos é resultado de uma escolha entre outras 
possibilidades que a língua oferece e tem conseqüências na construção do sentido do texto: dependendo do termo com 
que se retomasse “uma filha”, poder-se-ia indicar, além da retomada, algumas características dessa personagem da 
história: sua classe e status social (“a princesa”), sua idade (“a princesinha”, “a criança”, “a jovem”, “a moça”), sua 
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aparência física (“a linda princesinha”), traços de sua personalidade (“a simpática menina”, “a infeliz criança”, “a bondosa 
princesinha”). 
No exemplo (2), ao empregar “o aluno da PUC” (poderia ser também “aquele aluno da PUC”), o locutor do texto 
sinaliza aos seus alocutários não só a retomada de um elemento anterior (“um rosto completamente estranho”), mas 
também a classificação desse elemento num grupo ou categoria (a categoria “aluno da PUC”, que é diferente da de 
“professor da PUC”, ou de “estudante universitário”). Essa expressão tem implicações específicas para a construção do 
sentido do texto, diferentes das que teria, por exemplo, o uso de “o/aquele rapaz” . 
No exemplo (3), entre “apartamento” e “o condomínio” não há uma relação de retomada de conceito, mas sim 
uma associação entre um conceito e outro, que é possível em função do conhecimento sócio-cultural partilhado pelos 
interlocutores a respeito de “apartamento”, como já se apontou acima. O termo “o condomínio” ancora em 
“apartamento”, como diria o Prof. Marcuschi, da UFPE, e não há entre os dois relação nem de retomada nem de 
equivalência. 
Pode-se ainda, marcando uma expressão como informação dada (com artigo definido, ou demonstrativo, ou 
possessivo), indicar que ela deve ser conectada a outro elemento do texto, não porque retoma esse elemento, mas 
porque pode ter com ele uma relação metonímica (relação entre a parte e o todo, entre o autor e a obra, entre o 
conteúdo e o continente, etc.), com em 
 
(4) Não pude sair de bicicleta porque o pneu traseiro estava vazio. 
 
Ou uma relação hiponímica, em que a segunda expressão representa um elemento do conjunto representado 
pelo termo anterior, como em (5), ou o inverso, isto é, uma relação hiperonímica, como em (6): 
 
(5) Meu filho adorava ir de bicicleta para o colégio e tinha o maior orgulho do seu veículo. 
 
(6) Na pressa de recolher seus instrumentos para ir embora, o marceneiro acabou esquecendo aqui o martelo 
e a trena. 
 
 
É possível também uma relação metafórica, como em 
 
(7) Eu detesto minha vizinha do terceiro andar. Você acredita que aquela bruxa ontem teve o desplante de 
dizer que eu estou gorda?!... 
 
 
Esses exemplos dão uma idéia das possibilidades de exploração da noção de coesão nominal em sala de aula. 
O emprego do artigo definido, dos demonstrativos e dos possessivos pode ser bastante econômico e expressivo, 
quando conjugado com o trabalho relativo à escolha do vocabulário. Com esses recursos é que os interlocutores 
constroem a cadeia de referentes do textos (a cadeia dos elementos de que se fala no texto), que é fundamental para 
tecer o „fio da meada‟, a unidade temática: o locutor sugere e o alocutário percebe relações metonímicas, metafóricas, 
hiponímicas, hiperonímicas, de substituição, de associação, de inclusão numa determinada categoria. Na aula de 
Português, levar o aluno a atentar para essas relações, na leitura, contribui para a construção e a ampliação da 
compreensão; na escrita, favorece a produção de textos mais elegantes, mais expressivos, mais interessantes. 
Partilhando com os artigos definidos, os demonstrativos e os possessivos a função de sinalizar que devem ser 
conectados a um elemento anterior do texto, os pronomes pessoais (retos e oblíquos) também são recursos lingüísticos 
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importantes para a construção da cadeia de referentes textuais. A diferença é que, com os pronomes pessoais, não se 
podem sugerir relações de classificação ou categorização, nem de metonímia, nem de metáfora entre os dois termos, 
como se viu nos exemplos de (1) a (7). 
Tradicionalmente, as gramáticas apontam como „corretos‟ apenas os casos em que o pronome concorda em 
gênero e número com o seu antecedente; no entanto, não é esse o único uso que se verifica nas práticas linguageiras 
sociais. Em (8) temos o caso mais tradicional: 
 
(8) Meu sobrinho de cinco anos está cada dia mais esperto e engraçado. Outro dia ele me pediu um presente 
de Dia das Crianças “rápido e sem burocracia”!!! 
 
Já em (9) e (10) temos exemplos usuais, embora não „canônicos‟: 
 
(9) No primeiro dia de aula, ela perguntou o nome de todo mundo, conversou, foi muito simpática, mas já 
passou tarefa para casa. 
 
(10) Tenho a maior gratidão a essa equipe médica, porque eles salvaram a vida do meu pai. 
 
Um exemplo como (9) pode ocorrer numa conversa cotidiana em que o tema seja escola e o pronome “ela” seja 
usado pelo locutor mesmo sem que antes ele tenha se referido a professora. As informações precedentes permitem ao 
alocutário inferir que “ela” só pode ser a professora. O importante é que o ouvinte realiza com rapidez e facilidade essa 
operação de inferência, em geral sem se dar conta disso e sem reclamar que o texto está incompleto. Exemplos como 
esse são bem mais freqüentes no dia a dia do que a gente imagina. 
Do mesmo modo, no caso (10) o ouvinte é “instruído” a realizar uma operação mental que ultrapassa as formas 
lingüísticas: conectar o pronome “eles”, masculino e plural, com “essa equipe médica”, expressão substantiva no 
feminino singular, priorizando outros conhecimentos, como o de que uma equipe é formada por várias pessoas, entre as 
quais pode haver homens e mulheres. Esse tipo de uso também é muito comum no nosso cotidiano. 
Os exemplos apresentados até aqui tiveram dois objetivos. O primeiro foi mostrar que a coesão não é uma 
característica que vem pronta no texto, mas é um princípio de textualização que as pessoas aplicam aos textos que 
falam, ouvem, escrevem e lêem com o intuito de atribuir sentido à seqüência de palavras e frases com que deparam. O 
segundo objetivo foi apresentar como válidos, e freqüentes em práticas linguageiras cotidianas e descontraídas, alguns 
usos que a gramática escolar tradicional condena. Esse ponto é importante para a reflexão lingüística em sala de aula: a 
coesão textual pode-se valer de diferentes recursos e de diferentes usos desses recursos; a escolha adequada vai 
depender de para quem e para quê se fala ou escreve, em que tipo de situação. 
Há ainda outros recursos coesivos, cuja função é sinalizar a chamada “coesão seqüencial”, que consiste no 
estabelecimento de conexão e inter-relação entre partes do texto através de conectivos,advérbios, verbos. Alguns 
estudiosos, como Bronckart (1999) e Schneuwly (1988), chamam esses processos de “conexão” (sinalizada pelos 
“organizadores textuais”) e de “coesão verbal” (sinalizada pelos tempos, modos e aspectos verbais). 
Comecemos pela “conexão”. Entre os organizadores textuais ou articuladores estão as conjunções e locuções 
conjuntivas, os advérbios e locuções adverbiais, além de várias expressões que se podem usar para sinalizar inter-
relações entre informações textuais (por exemplo, em resumo, concluindo, por um lado/por outro lado, ainda, também, 
em outras palavras, ou seja). Os organizadores textuais podem sinalizar inter-relações tanto entre orações de um 
período, como entre frases de uma seqüência ou parágrafo, como também entre partes do texto. Por exemplo, numa 
COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. 
IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. 
Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. 
São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. 
 9 
história, costuma-se sinalizar o início do enredo, da complicação, com articuladores como “um dia” –ver exemplo (1); 
num texto expositivo, pode-se indicar o início da conclusão ou fechamento com organizadores do tipo “resumindo, a 
idéia central é que”. 
Destaquemos o articulador “mas”, que aparece nos exemplos (3) e (9). Esse operador lingüístico desencadeia 
uma série de operações interpretativas que não estão dadas no texto; são relações que foram „pensadas‟ pelo locutor e 
devem ser também estabelecidas pelo alocutário. Pelo conhecimento lingüístico, sabemos que esse operador sinaliza 
relação de oposição entre a informação que introduz e a(s) anterior(es). Deparando com ele, o interlocutor tem que 
selecionar no texto informações que podem se opor e interpretar por que e como se opõem. No caso do exemplo (3), 
não vem da „realidade‟, nem da „lógica‟ a oposição entre “gostar de um apartamento no Centro” e “esse apartamento ter 
uma taxa alta de condomínio”. Pode-se até imaginar o contrário: se o Centro for uma região valorizada na cidade dos 
parceiros desta conversação, será esperável que a taxa de condomínio seja alta; se o falante for uma pessoa rica e 
esnobe, uma taxa de condomínio alta poderá até ser considerada „qualidade‟, já que „seleciona‟ pelo poder aquisitivo os 
moradores do prédio. Assim, ao estabelecer oposição entre essas duas informações, o alocutário compreende também, 
por inferência, que o locutor ou não tem dinheiro sobrando, ou é uma pessoa „econômica‟... Outra inferência, sinalizada 
e autorizada pelo operador “mas” – mas não explicitada no texto – é quanto à “orientação argumentativa” dessa fala, 
que aponta para uma conclusão do tipo: “por isso não vou poder alugá-lo” ou “por isso desisti de alugá-lo”. Processo 
semelhante pode ser desencadeado na interpretação do exemplo (9), em que cabe ao ouvinte ou leitor inferir a oposição 
entre “ser muito simpática” e “passar tarefa para casa no primeiro dia de aula”. 
As operações interpretativas indicadas nesses dez exemplos, criadoras de coesão nominal ou de coesão 
seqüencial, são feitas com tanta rapidez e facilidade que os usuários da língua nem se dão conta do processo 
complicado que efetuam para relacionar as expressões lingüísticas e, daí, entender os textos que ouvem e lêem. Mas é 
esse processamento interior que explica a possibilidade de diferentes interpretações para um mesmo texto. 
Quanto à coesão verbal, vou apenas tentar mostrar como os tempos, modos e aspectos verbais têm função 
importante na construção de diferentes tipos textuais, que compõem diferentes gêneros de textos. 
As narrativas geralmente se constroem com os verbos no pretérito, situando-se os acontecimentos narrados 
como anteriores ao momento da enunciação, isto é, ao momento da interação verbal em que o texto acontece. 
Elementos importantes para o sentido desse tipo de texto podem ser sinalizados pelo uso de tempos verbais que 
apontam para momentos diversos do eixo temporal criado na narrativa, pelo contraste entre os aspectos perfeito e 
imperfeito, ou pelo jogo entre tempos simples e compostos, como se vê no exemplo (11) a seguir. O autor é SG, aluno 
da 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede particular de Belo Horizonte, e o texto foi redigido em casa, 
para ser lido em sala de aula para os colegas, com o objetivo de lhes contar alguma coisa que desconhecessem, sobre 
um brinquedo, um bichinho de estimação, uma coleção de objetos, etc. 
 
(11) Meus Animais 
 
Nós tínhamos uma empregada chamada Maria José que tinha uma criação de coelhos em sua casa. 
Um dia perguntei a ela se podia me dar um coelho e ela me trouxe esse coelho no dia seguinte. 
Depois de um bom tempo ele fugiu e pedi outro, outro, outro, outro, outro, outro, etc. 
Até que chegou um especial: em vez de branco, com nome Pé Sujo, marrom, com nome Bombril. Ele 
era mais legal e mais manso que os outros. 
Um dia voltei da escola e vi que estava sumido. Tinha fugido. 
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Mas uma amiga do meu pai me deu um cachorrinho pequeno e gordinho e lhe dei o nome Bolinha. 
Estou com ele até hoje. 
 
Respeitando a instrução de escrever algo que os colegas não conhecessem, o aluno autor decide começar „do 
começo‟ seu relato e sinaliza essa decisão pelo uso do pretérito imperfeito, que, tradicionalmente, indica, nas narrativas, 
o cenário, a situação e as características dos personagens na fase inicial: “nós tínhamos uma empregada que tinha (...)”. 
O imperfeito vai aparecer novamente no texto quando é preciso caracterizar um novo personagem, o coelho Bombril 
(“ele era mais legal”). 
A partir do articulador “um dia”, que marca o início da fase central do relato, o locutor, com o uso do pretérito 
perfeito, instrui seu leitor/ouvinte no sentido de considerar os episódios seguintes como os de primeiro plano no caso 
que está contando (“perguntei”, “trouxe”, “fugiu”, “pedi”, “chegou”, “voltei”, “vi”). Subordinado a “perguntei”, aparece o 
único verbo dessa seqüência que não está no pretérito perfeito (“podia me trazer”). Aí, a forma coloquial do futuro do 
pretérito, no verbo auxiliar, sinaliza a situação da ação no eixo temporal: perguntei se ela poderia trazer o coelho num 
dia posterior ao dia em que foi feita a pergunta. 
O mesmo marcador temporal “um dia” sinaliza nova mudança de fase no relato: a fuga do coelho Bombril é 
caracterizada como episódio „dramático‟ que interrompe a seqüência „feliz‟ de perder um coelho e imediatamente ganhar 
outro para substituí-lo. A ruptura é sinalizada também por alterações no emprego das formas verbais. Em “voltei” e “vi”, 
o pretérito perfeito simples, na voz ativa, indica ações pontuais, num determinado momento do eixo temporal: o 
momento em que o narrador chegou da escola. Com relação a esse momento, uma construção passiva, com o auxiliar 
no imperfeito – “estava sumido” – indica um “estado de coisas” não pontual, nem imediato, mas já de alguma duração. A 
seguir, o pretérito mais-que-perfeito composto – “tinha fugido” – sinaliza um fato pontual acontecido num momento 
anterior ao da chegada do narrador. 
No final do texto, o articulador “mas” e o retorno do pretérito perfeito (“deu”, “dei”) vêm indicar a reversão da 
„tragédia‟. Aí, com o uso do presente, o locutor sinaliza o encerramento da narrativa, assegurando que o „final feliz‟ 
perdura até o momento da enunciação, até o momento da produção do relato (“estou com ele até hoje”). 
Este texto revela a habilidade do aluno autor no emprego das formas verbais na construção de um relato que 
corresponde aos moldes mais usuais, mais canônicos. No entanto, a observação e a reflexão sobrediferentes 
possibilidades de correlação entre tempos, modos e aspectos verbais, em narrativas de autores consagrados, pode 
contribuir para ampliar essa habilidade. Vejamos, por exemplo, o efeito de sentido suscitado pelo jogo entre pretérito e 
presente no início de um conto infantil de Cora Rónai, intitulado Sapomorfose (ou o príncipe que coaxava). 
 
(12) Era uma vez um sapo num dia de outono. 
Um sapo que acordou cedo, bem satisfeito com a sua vidinha, e com o tempo bonito que estava 
fazendo. 
Mergulhou no brejo, nadou, pulou e coaxou feliz; e ficou com muita fome. 
E comeu cinco moscas comuns, vários mosquitos, uma libélula descuidada e uma mosca azul linda, 
linda – daquelas que brilham no sol, paradas no ar. 
E ficou cansado e sem assunto. Depois de encher a pança, o que é que um sapo pode fazer, além 
de cochilar enquanto espera a hora de encher a pança novamente? 
Foi o que ele fez: dormiu contente num canto escuro, escondidinho por umas folhagens roxas. 
 
A „intromissão‟ do presente (trechos sublinhados) no meio de uma série de verbos no pretérito imperfeito (“era”, 
“estava fazendo”) e no pretérito perfeito (“acordou”, “mergulhou”, “nadou”, “pulou”, “coaxou”, “ficou”, “comeu”, “ficou”, 
COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. 
IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. 
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“fez”, “dormiu”) quebra o fluxo da narrativa e introduz a voz do narrador comentando a história, como se „puxasse 
conversa‟ com o leitor. Com essa manobra, o narrador aproxima o mundo do faz-de-conta da história ao mundo „real‟ 
que é conhecido por ele e pelo leitor (o mundo em que há moscas azuis que brilham no ar e em que os sapos costumam 
dividir seu tempo entre comer e dormir), e pode, com isso, tornar sua história mais verossimilhante e envolvente. 
Apenas a título de exemplificação, vejamos com que complexidade se correlacionam tempos, modos e aspectos 
verbais no fragmento a seguir, de um conto de Rachel de Queiroz, sinalizando a situação dos fatos em diferentes 
momentos do eixo temporal, convidando o leitor a atribuir a eles diferentes durações e lhe propondo interpretá-los ora 
como „acontecidos‟, ora como „imaginados‟ ou „desejados‟: 
 
(13) Não pudera acenar uma resposta porque só vira o bilhete ao abrir a revista, depois que o „blimp‟ se 
afastou. E estimou que assim o fosse: sentia-se tremendamente assustada e tímida ante aquela primeira 
aproximação com o seu aeronauta. Hoje veria se ele era alto e belo, louro ou moreno. Pensou em se 
esconder por trás das colunas do portão, para o ver chegar – e não lhe falar nada. Ou talvez tivesse 
coragem maior e desse a ele a sua mão; juntos caminhariam até a base, depois dançariam um fox 
langoroso, ele lhe faria ao ouvido declarações de amor em inglês, encostando a face queimada de sol ao 
seu cabelo. Não pensou se o pessoal de casa lhe deixaria aceitar o convite. Tudo se ia passando como 
num sonho – e como num sonho se resolveria, sem lutas nem empecilhos. 
 
Outros tipos de texto – a exposição, a argumentação, a descrição, a injunção – costumam organizar seu eixo 
temporal em torno do presente e sinalizar relações significativas importantes pela correlação entre os modos verbais, 
por recursos de modalização como os verbos modais, pelo emprego de determinadas classes léxico-semânticas de 
verbos (verbos de estado, de atividade, de realização, de acabamento, segundo Bronckart, 1999, p. 279). Nos textos de 
tipo injuntivo, como as receitas, as instruções de uso de aparelhos e instrumentos, as regras de jogos, por exemplo, 
diferentes efeitos de sentido podem ser suscitados pelo emprego do modo imperativo, ou de verbos modais como dever 
ou ter de/que, ou do infinitivo, ou do futuro do presente, que se aliam com diferentes possibilidades de indeterminação 
do sujeito (o coloquial você de valor impessoal; o verbo na terceira do singular com a partícula se, mais formal; o 
infinitivo sem sujeito expresso). Vejam-se alguns exemplos. 
 
(14) Dissolva os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloque tudo no fogo e mexa até iniciar a fervura. 
Abaixe o fogo e deixe cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. 
(15) Dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocar tudo no fogo e mexer até iniciar a fervura. 
Abaixar o fogo e deixar cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. 
(16) Dissolvem-se os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloca-se tudo no fogo e mexe-se até iniciar a 
fervura. Abaixa-se o fogo e deixa-se cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. 
(17) Para fazer esse doce, você tem que dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio, depois colocar tudo 
no fogo e mexer até iniciar a fervura. Daí, você tem que abaixar o fogo e deixar cozinhar por 10 minutos, 
mexendo de vez em quando. 
(18) Para fazer esse doce, você dissolve os ingredientes em meio litro de leite frio, depois coloca tudo no fogo e 
mexe até iniciar a fervura. Daí, você abaixa o fogo e deixa cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em 
quando. 
(19) Dissolverás os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocarás tudo no fogo e mexerás até iniciar a 
fervura. Abaixarás o fogo e deixarás cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando. 
 
COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. 
IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. 
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Comparando-se essas variações intencionais de uma receita culinária, é fácil perceber a diversidade de efeitos 
resultantes da opção por diferentes maneiras de expressar o modo imperativo. Os casos (17) e (18) ganham um tom 
coloquial, ao passo que o (19) chega a ficar cômico, em razão do grau excessivo de formalidade que costumamos 
atribuir ao uso do futuro do presente, tempo que aparece, por exemplo, na formulação dos Dez Mandamentos. 
Com essa brincadeira e os demais exemplos, espero ter demonstrado como pode ser positivo focalizar em sala 
de aula o funcionamento dos verbos na co-construção da coesão textual, bem mais útil e divertido do que impor aos 
alunos que decorem os paradigmas regulares e irregulares de conjugação. A reflexão sistemática sobre o poder coesivo 
e expressivo do sistema verbal, na leitura e na escrita de gêneros diversos, pode representar uma contribuição decisiva 
para o desenvolvimento das habilidades de textualização dos alunos. 
 
 
CONCLUSÃO 
 
Num artigo rápido como este, não seria possível abordar com profundidade todos os princípios de textualização, 
nem ao menos tratar do amplo leque de recursos coesivos disponíveis na língua, explorando adequadamente suas 
possibilidades de uso nas práticas linguageiras sociais e de aplicação na aula de Português. Procurei, então, centralizar 
minha exposição em algumas poucas idéias básicas, que retomo aqui, para finalizar. 
As produções lingüísticas efetivas são textualizadas pelos interlocutores envolvidos num processo de interação 
verbal; seu sentido e sua adequação são mentalmente co-construídos pelos interlocutores, que levam em conta seus 
objetivos e expectativas, os conhecimentos, crenças e valores que partilham, as circunstâncias físicas em que as 
produções ocorrem. Sendo assim, em si mesmas, por si mesmas, isoladas de seu contexto de uso, as produções 
lingüísticas não têm nem deixam de ter sentido, não são boas nem más, nem certas nem erradas. No processo de 
textualização, um mesmo texto pode ser considerado incompreensível e impróprio por determinados interlocutores, em 
determinada situação, e ser considerado plenamente inteligível e adequado por outros interlocutores, noutra situação. 
Essa concepção pode trazer como conseqüência para o ensino de Língua Portuguesa, 
a) porum lado, flexibilização com relação a fôrmas e modelos textuais e à imposição de regras lingüísticas 
prévias, pretensamente universais e absolutas; 
b) por outro lado, atenção e acuidade no trabalho com os textos orais e escritos interpretados ou produzidos 
pelos alunos, porque a escolha, a reflexão e a avaliação relativas aos recursos lingüísticos deverão levar em 
conta as circunstâncias dos processos de produção e interpretação, os conhecimentos e disposições dos 
interlocutores. 
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ATIVIDADE DE APLICAÇÃO 
 
Prepare uma atividade para realizar com seus alunos em sala de aula, relativa às posssibilidades de 
TEXTUALIZAÇÃO do texto transcrito abaixo. Trata-se de uma carta dirigida ao apresentador de televisão Gugu Liberato. 
Comece por convidá-los a refletir sobre a intencionalidade, a aceitabilidade e a situacionalidade desse texto, 
orientando-os a levantar hipóteses consistentes quanto 
1. Ao locutor: 
a) quais seriam seus conhecimentos lingüísticos e textuais; 
b) quais seriam seus objetivos e suas expectativas ao redigir esta carta; 
c) qual seria a sua compreensão da situação de interlocução. 
2. Ao alocutário: 
a) quais seriam seus conhecimentos lingüísticos e textuais; 
b) qual seria sua expectativa e disponibilidade quanto às cartas que recebe; 
c) qual seria a sua compreensão da situação de interlocução. 
 
A partir dessa reconstituição das condições de produção e leitura da carta, discuta com seus alunos as 
possibilidades de TEXTUALIZAÇÃO dessa carta pelo destinatário. Para isso, examine com eles o grau de adequação 
desse texto, apontando seus pontos positivos e suas falhas com relação à construção, pelo leitor previsto, da: 
 informatividade; 
 intertextualidade; 
 coerência; 
 coesão; 
 
dando ênfase especial à coerência e à coesão. 
 
Proponha a seus alunos a reescrita desse texto, de acordo com a análise feita. 
Estabeleça com eles orientações para essa reescrita e defina com eles estratégias de encaminhamento e 
discussão da atividade (que etapas do trabalho serão realizadas individualmente, em duplas, em grupo, ou 
coletivamente?) bem como critérios de avaliação e auto-avaliação. 
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Cuqu Boa tarde 
 
Estou com muita dificuldade: minha mãe é pensionista e eu não posso 
realisar o meu qrande sonho. 
Eu vi o celugião Prastico na televisão, conversando com você, mais a 
minha contisões finançeira não dar. 
Não posso trabalhar, porque eu ajudo à minha mãe, que ela é doente, 
e de idade. 
Eu sei que voçê é muito humano e muito bacana, mesmo que eu 
púdese trabalhar era muito difícil, porque á pessoa, passando dos 38 
anos, é considerada velha. 
Por favor, mím ajuda a realisar o meu sonho, qostaria, de consequír 
uma operação;. no abidomin e na barriga e no rosto. 
Obs. Agradeço à sua colaboração, que Deus de ajuda, que você 
continua humano e abençado por Deus. 
Muito obriqado de sua Adimiradora 
Obs. Se caso eu consequír a realisar o meu sonho, eu gostaria de levar 
uma pessoa comingo. Porque não conheço São Paulo. 
 
Marilia da Silva 
 
 
COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. 
IN: CECCANTINI, J.L. Tápias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. 
Pedagogia Cidadã: cadernos de formação: Língua Portuguesa. v. 1. 
São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2004. p. 113-128. 
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