Linguagens artísticas_ ensino de música

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FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIAS 
DAS LINGUAGENS 
ARTÍSTICAS 
Maria Elena Roman de Oliveira Toledo
Linguagens artísticas: 
ensino de música
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Descrever a gramática musical.
 � Relacionar os objetos de conhecimento em música com metodologias 
de ensino de música.
 � Desenvolver situações didáticas para o ensino de música.
Introdução
A música, assim como a dança, as artes visuais e o teatro, é uma linguagem 
artística que deve fazer parte do currículo das escolas de educação infantil 
e ensino fundamental. Portanto, conhecer os elementos que a compõem 
e as metodologias mais adequadas para o seu ensino é fundamental 
para que os futuros educadores possam inseri-la no cotidiano escolar 
de maneira significativa. 
Neste capítulo, você vai estudar sobre a gramática musical no ensino 
de música, bem como vai compreender os objetos de conhecimento 
em música e as metodologias de ensino de música. Por fim, você vai ver 
exemplos de situações didáticas para o ensino de música. 
A gramática musical
De acordo com Escosteguy e Corrêa (2017, p. 179), 
[...] o termo “gramática” vem do grego, gramma (letra), que por sua vez, vem 
de grápho (risco). É o estudo do sistema de uma língua determinada e como um 
conjunto de regras organiza o pensamento em categorias de palavras, com funções 
bem distintas, em uma sintaxe, quer dizer, ela propõe uma estrutura de organização 
de seus elementos visando demonstrar um discurso lógico a partir de proposições, 
afirmações, interrogações, imperativos, descrições, apresentações, etc. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Artes, enquanto material 
de referência que norteou a educação nacional até 2018, abordam as quatro 
linguagens artísticas (artes visuais, dança, música e teatro) e afirmam que cada 
uma delas possui a sua própria gramática. Os PCNs afirmam, também, que 
essas gramáticas devem sofrer atualizações, em decorrência das produções 
artísticas contemporâneas (BRASIL, 1998a). 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 14 de de-
zembro de 2018, especifica que o componente curricular arte está centrado nas 
mesmas quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. De acordo 
com esse documento, essas linguagens “[...] articulam saberes referentes a 
produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, 
construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas [...]” (BRASIL, 2017, 
p. 193). Na BNCC, a proposição dessas quatro linguagens artísticas visa a 
instrumentalizar os alunos para a interação crítica com a complexidade do 
mundo e o respeito às diferenças e para o diálogo intercultural, fundamental 
para o exercício pleno da cidadania. 
Há, na música, três elementos básicos: a melodia, a harmonia e o ritmo. 
A combinação desses elementos é a base de qualquer composição musical. 
Entende-se por ritmo o elemento mais primitivo da música, caracterizado 
pela repetição de um padrão de alternância entre movimentos fortes e fracos. 
Diferentes estilos musicais têm diferentes ritmos. Já a harmonia consiste em 
um elemento que busca combinar os sons, de forma a torná-los agradáveis. 
A melodia, por sua vez, é a sucessão de notas musicais dentro de um contexto 
rítmico e harmônico, é o tema de uma composição. 
Além desses, há outros elementos, conhecidos como parâmetros do som: 
timbre, altura, duração e intensidade, descritos a seguir:
 � Intensidade: é um parâmetro do som que está relacionado à energia 
de vibração da fonte que emite as ondas. 
 � Duração: é o tempo que o som permanece em nossos ouvidos, ou 
seja, se o som é curto ou é longo. É o parâmetro que revela o tempo de 
emissão de um som, o qual depende do tempo que duram as vibrações 
do objeto que o produziu. 
 � Altura: é uma característica do som que nos permite classificá-lo como 
grave ou agudo. É caracterizada pela frequência da onda sonora. Um 
som com baixa frequência é chamado de som grave, ao passo que o 
som com alta frequência é chamado de som agudo. 
Linguagens artísticas: ensino de música2
 � Timbre: é a característica sonora que nos permite diferenciar sons de 
mesma frequência e intensidade, desde que as ondas sonoras corres-
pondentes a esses sons sejam diferentes. 
Segundo Madalozzo (2010), uma educação musical abrangente requer que 
o professor contemple os três modos do fazer musical: composição, apreciação 
e performance. França e Swanwick (2002, p. 19) definem esses modos da 
seguinte forma:
[...] composição, apreciação e performance são os processos fundamentais 
da música enquanto fenômeno e experiência, aqueles que exprimem sua 
natureza, relevância e significado. Esses constituem as possibilidades fun-
damentais de envolvimento direto com a música, as modalidades básicas de 
comportamento musical.
Ou seja, no ensino de música, o professor deve oportunizar aos alunos 
o contato com diferentes manifestações musicais, para que eles possam co-
nhecê-las e apreciá-las. Além disso, o professor deve oferecer informações 
referentes ao contexto de criação da obra e de seu artista, visando à amplia-
ção dos conhecimentos dos alunos. A reflexão pautada nas informações 
sobre o contexto de criação leva ao desenvolvimento de atitudes de respeito 
e tolerância às diferenças. O fazer musical dos alunos também é de grande 
relevância nesse processo. Entendido como um processo autoral, é nele que 
o aluno pode expressar-se livremente, incorporando os saberes construídos 
nos outros momentos. 
Os objetos do conhecimento em música e 
as metodologias para o ensino de música 
Os objetos do conhecimento em música e as metodologias para o seu ensino 
são pensados, nos diferentes níveis de ensino, para que os educandos possam, 
a partir da vivência de experiências artísticas, tornar-se apreciadores de dife-
rentes estilos musicais, compreendendo seu contexto de produção, e produtores 
de música, como forma de expressão de conhecimentos e sentimentos. 
3Linguagens artísticas: ensino de música
A música na educação infantil
A proposta de trabalho pedagógico para a educação infantil na BNCC (BRASI, 
2017) difere bastante do que era proposto nos Referenciais Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b). Uma das diferenças 
diz respeito à proposição de dois eixos estruturantes dessas práticas — as 
interações e a brincadeira —, por meio dos quais são assegurados às crianças 
os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. 
Uma outra diferença bastante importante diz respeito à organização curricular. 
Na BNCC, a música deixa de ser pensada em termos de disciplina e passa a 
ser pensada em termos de campos de experiências. 
“Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e 
as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os 
aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural [...]” (BRASIL, 2017, p. 40).
A organização curricular para a educação infantil proposta na BNCC está 
estruturada em campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos 
os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento. São cinco os campos de 
experiências propostos na BNCC (BRASIL, 2017): 
1. O eu, o outro e o nós.
2. Corpo, gestos e movimentos.
3. Traços, sons, cores e formas.
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Os campos de experiência são pensados em uma abordagem interdiscipli-
nar. Ainda assim, os conteúdos voltados para o ensino de arte são priorizados 
nos campos “Corpo, gestos e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas”.
Linguagens artísticas: ensino de música4
O campo de experiência “Corpo, gestos e movimentos” é pensado a partir 
do corpo como um instrumento para que as crianças, desde cedo, explo-
rem o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecendo relações, 
expressando-se, brincando e produzindo conhecimentos sobresi, sobre o 
outro, sobre o universo social e a cultura, tornando-se, progressivamente, 
conscientes dessa corporeidade (BRASIL, 2017). 
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brin-
cadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento 
entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as 
sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identifi-
cam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a 
consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade 
física (BRASIL, 2017, p. 40-41).
Já o campo de experiência “Traços, sons, cores e formas” parte da premissa 
de que a convivência com diferentes manifestações artísticas, culturais e 
científicas, locais e universais, no cotidiano da escola, possibilita às crianças a 
vivência de diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais, 
a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras (BRASIL, 2017). 
Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, 
criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria 
(coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, 
canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de 
recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito 
pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento 
de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação 
Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços 
para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer 
o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal 
das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemen-
te, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e 
interpretar suas experiências e vivências artísticas (BRASIL, 2017, p. 41).
Logo, cabe ao professor da educação infantil organizar os tempos e espaços 
escolares para que as crianças possam, por meio de interações e brincadeiras, 
apropriar-se dos conteúdos da linguagem musical. 
5Linguagens artísticas: ensino de música
A música nos anos iniciais do ensino fundamental
No ensino fundamental, a música é uma das linguagens do componente cur-
ricular arte, ao lado da dança, do teatro e das artes visuais. A proposta de 
trabalho engloba a abordagem dessas linguagens visando à articulação de 
saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos que envolvam práticas de 
criação, produção, construção, exteriorização e reflexão sobre as formas artís-
ticas. De acordo com a BNCC, “[...] a sensibilidade, a intuição, o pensamento, 
as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no 
processo de aprendizagem em arte [...]” (BRASIL, 2017, p. 193).
A BNCC propõe que a abordagem das quatro linguagens artísticas articule 
seis dimensões do conhecimento, de forma que caracterize a singularidade 
da experiência artística. No entanto,
[...] não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que 
se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conheci-
mento em Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, 
tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico 
(BRASIL, 2017, p. 194). 
As dimensões apontadas na BNCC (BRASIL, 2017) são: criação, crítica, 
estesia, expressão, fruição e reflexão, descritas a seguir. 
 � Criação: referente ao fazer artístico, no qual os indivíduos podem criar, 
produzir e construir, podendo ser individual ou coletiva. É um processo 
no qual o indivíduo, ou indivíduos, manifesta sua criatividade e seus 
saberes prévios sobre as artes. 
 � Crítica: envolve as impressões referentes às manifestações artísticas 
com as quais se tem contato, embasada pelos conhecimentos previa-
mente construídos, pelos estudos e pesquisas e pelas oportunidades de 
interagir com a arte. Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 194), “[...] 
essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo 
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos 
e culturais [...]”. 
 � Estesia: “[...] diz respeito à experiência sensível dos sujeitos em relação 
ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos 
diferentes materiais.” (BRASIL, 2017, p. 194). Essa dimensão demanda 
a sensibilidade e a percepção de si, do outro e do mundo.
Linguagens artísticas: ensino de música6
 � Expressão: diz respeito às possibilidades dadas aos indivíduos para 
que exteriorizem e manifestem as criações subjetivas por meio de 
procedimentos artísticos, tanto individual como coletivamente. 
 � Fruição: refere-se ao prazer e à abertura para se sensibilizar durante 
o contato com manifestações artísticas e culturais. 
 � Reflexão: consiste na percepção, análise e interpretação das manifes-
tações artísticas e culturais, quer seja como autor, quer seja como leitor. 
Nesse mesmo documento (BRASIL, 2017, p. 196), a música é concebida 
como uma expressão artística “[...] que se materializa por meio dos sons, que 
ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva 
quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos 
estabelecidos no domínio de cada cultura [...]”. 
Para que haja a ampliação e a produção de conhecimentos musicais, o aluno 
deve ter a oportunidade de perceber, experimentar, reproduzir, manipular e 
criar materiais sonoros diversos, de modo a vivenciar a música relacionada 
à diversidade. Assim, os conhecimentos musicais serão instrumentos para 
a inserção do sujeito na sociedade, de maneira participativa, crítica e ativa. 
O ensino de música é pensado em termos de objetos de conhecimento e 
habilidades que se pretende que o aluno adquira (Quadro 1).
Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento
Habilidades
Música
Contexto e 
práticas
(EF15AR13) Identificar e apreciar 
criticamente diversas formas e gêneros 
de expressão musical, reconhecendo e 
analisando os usos e as funções da música 
em diversos contextos de circulação, 
sobretudo aqueles da vida cotidiana.
Elementos de 
linguagem
(EF15AR14) Perceber e explorar os 
elementos constitutivos da música (altura, 
intensidade, timbre, melodia, ritmo, etc.), 
por meio de jogos, brincadeiras, canções 
e práticas diversas de composição/
criação, execução e apreciação musical.
Quadro 1. Objetos de conhecimento e habilidades no ensino de música
(Continua)
7Linguagens artísticas: ensino de música
Fonte: Brasil (2017, p. 202-203).
Quadro 1. Objetos de conhecimento e habilidades no ensino de música
Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento
Habilidades
Música
Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes sonoras 
diversas, como as existentes no próprio 
corpo (palmas, voz, percussão corporal), 
na natureza e em objetos cotidianos, 
reconhecendo os elementos constitutivos 
da música e as características de 
instrumentos musicais variados. 
Notação e 
registro musical
(EF15AR16) Explorar diferentes formas 
de registro musical não convencional 
(representação gráfica de sons, 
partituras criativas, etc.), bem como 
procedimentos e técnicas de registro 
em áudio e audiovisual, e reconhecer 
a notação musical convencional. 
Processos 
de criação
(EF15AR17) Experimentar improvisações, 
composições e sonorizações de histórias, 
entre outros, utilizando vozes, sons 
corporais e/ou instrumentos musicais 
convencionais ou não convencionais, de 
modo individual, coletivo ou colaborativo. 
(Continuação)
Situações didáticas para o ensino de música
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998a), as intervenções didáticas devem 
ser pensadas levando-se em consideração o valor educativo da ação cultural da 
arte na escola. Devem ter como objetivo que os alunos “[...] possam produzir, 
compreender e analisar os próprios trabalhos e apreender noções e habilidades 
para apreciação estética eanálise crítica do patrimônio cultural artístico [...]” 
(BRASIL, 1998a, p. 69). 
Linguagens artísticas: ensino de música8
Historicamente, a didática do ensino de arte tem sido pautada em duas 
tendências: a priorização dos exercícios de repetição ou imitação mecânica 
de modelos prontos, ou a oferta de atividades autoestimulantes. Embora com 
objetivos diferentes, os dois tipos de práticas têm em comum o empobrecimento 
das possibilidades de desenvolvimento artístico dos educandos. 
O ensino de arte deve garantir que os educandos desenvolvam modos 
interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar a arte, exerci-
tando sua expressão e criatividade no fazer artístico. De acordo com os PCNs 
(BRASIL, 1998a), um caminho efetivo para a construção de conhecimentos 
na área artística é a resolução de problemas: 
Pode-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do conjunto 
de atividades da área artística: — Problemas inerentes ao percurso criador do 
aluno, ligados à construção da forma artística, ou seja, à criação, envolvendo 
questões relativas às técnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular 
sua possibilidade expressiva às técnicas e aos materiais disponíveis, orga-
nizados numa forma que realize sua intenção criadora. [...] A aprendizagem 
dos alunos também pode se dar por meio de uma outra classe de problemas, 
inerente às propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma intervenção 
fundamentada em questionamentos como parte da atividade didática. Tal 
intervenção pode ocorrer em vários aspectos dessa atividade, antes e durante 
o processo de criação artística dos alunos e também durante as atividades 
de apreciação de obras de arte e de reflexão sobre artistas e outras questões 
relativas aos produtos artísticos. É importante esclarecer que a qualidade 
dessa intervenção depende da experiência que o professor tem, tanto em arte 
quanto de seu grupo de alunos. (BRASIL, 1998a, p. 69–70.)
No que se refere aos problemas inerentes ao percurso criador do aluno, é fun-
damental que o professor conheça as questões que podem ocorrer durante esse 
percurso, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento 
artístico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, visto 
que essas observações indicam que tipo de intervenções podem ser realizadas. 
Já quanto aos problemas inerentes às propostas feitas pelo professor, cabe a 
ele compreender a multiplicidade de situações-problema que se apresentam a 
cada aluno, de uma maneira única, de acordo com o seu nível de competência, 
em um determinado momento do seu percurso de aprendizagem. 
9Linguagens artísticas: ensino de música
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Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: in-
trodução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC, 1998a. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 13 nov. 2019.
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em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 13 nov. 2019.
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Leituras recomendadas
CASTILHO, M. C.; MARTINS, L. M. Música na escola: um diálogo interdisciplinar na Edu-
cação Infantil. Cuiabá: UFMS; [2010].
SILVA, R. F. P. A. O Ensino de Música em uma abordagem interdisciplinar. In: CONGRESSO 
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TV ESCOLA. Salto para o futuro 2018: música nas escolas. 2018. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=aOldaS5URM4. Acesso em: 13 nov. 2019.
UNIVESP. D-14: música na educação infantil: a expressão musical e a criança de 0 a 
5 anos. 2013. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hhPMUg58Abc. 
Acesso em: 13 nov. 2019.
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