EJA Cap_04

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Objetivos:
l
Capítulo 4
A Didática e a EJA: 
sujeitos, tempos e espaços 
de aprendizagem.
4
Introdução
O contexto da Educação de Jovens e Adultos apresenta 
modificações antes e após aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – Lei 9394/96. 
Anterior a LDBEN o contexto é de negação de prioridade pelo Governo 
Federal, consequentemente, pelos governos estaduais e municipais. Estão 
presentes nesta realidade a falta de profissionais qualificados, de materiais 
didáticos específicos e de espaços físicos adequados, baixos salários 
e discriminação dos profissionais que trabalham na modalidade. A não-
prioridade à EJA, a descontinuidade dos programas, a baixa qualidade da 
oferta e as taxas de evasão que ensejam novos educandos para a EJA; as 
desigualdades nos níveis de instrução de grupos étnicos/raciais e de gênero, 
além das desigualdades educativas das pessoas contidas na faixa etária de 
15 a 24 anos, são características que predominaram na EJA no período 
anterior a aprovação da LDBEN.
Pós-LDBEN, quando a EJA adquiri o status de modalidade, algumas 
alterações começam a surgir, apesar da continuidade de muitas das 
deficiências dantes enumeradas. Os artigos 37 e 38 da LDBEN contemplam 
a modalidade, apesar de inicialmente limitarem-se a definir idade para 
exame, ultimamente tem recebido alterações que contribuem para ampliar 
o espaço de ação da EJA.
O Fundo de Desenvolvimento da Educação e Valorização do 
Magistério – Fundef, que passa a vigorar em 1998 não contempla a EJA. 
Em relação à responsabilidade pública do atendimento, era mais comum 
o município e as outras iniciativas da sociedade assegurarem o primeiro 
segmento, deixando para o Estado a responsabilidade de garantia pela 
continuidade de estudos com assento no ensino fundamental maior. 
No atendimento ofertado pelos estados aos educandos da EJA, dando 
como exemplo o estado do Ceará, a forma de supletivo até o momento 
é o principal, e o que varia até hoje é a sua organização: presencial, 
semipresencial, individualizada, à distância, com avaliação no processo ou 
mediante exames. 
Art. 37. A educação de 
jovens e adultos será 
destinada àqueles que 
não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos 
no ensino fundamental e 
médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino 
assegurarão gratuitamente 
aos jovens e aos adultos, 
que não puderam efetuar 
os estudos na idade 
regular, oportunidades 
educacionais apropriadas, 
consideradas as 
características do alunado, 
seus interesses, condições 
de vida e de trabalho, 
mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público 
viabilizará e estimulará o 
acesso e a permanência 
do trabalhador na escola, 
mediante ações integradas 
e complementares entre si.
§ 3o A educação 
de jovens e adultos 
deverá articular-se, 
preferencialmente, com 
a educação profissional, 
na forma do regulamento. 
(Incluído pela Lei nº 
11.741, de 2008)
Continua...
Educação de Jovens e Adultos94
A partir de 2003, a criação da Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão, mudou o rumo das políticas em 
EJA no país, criou novo programa de alfabetização – Brasil Alfabetizado, e 
muitas outras iniciativas a política pública para EJA, além do incentivo aos 
Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos as pesquisas em 
EJA, e cursos de formação para professores de EJA via instituições públicas 
de ensino superior. 
Outro ganho importante da modalidade foi a inserção no Fundo 
de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério 
(FUNDEB), o que garante até 2019, recursos para financiamento da 
modalidade nos níveis fundamental e médio.
O acesso à alfabetização que apresentava desigualdade em relação a 
gênero, raça, território e renda, foi sendo alterado com o decorrer dos anos 
e adequando-se as diversas realidades. No entanto, persistem dificuldades 
como o desempenho de jovens e adultos em tarefas cotidianas de leitura, 
escrita e cálculo, demonstrando que seus níveis de aprendizagem ainda 
são baixos, não permitindo que jovens e adultos mantenham e desenvolvam 
competências características do alfabetismo. 
Outro aspecto é o baixo número de vagas oferecidas para continuidade 
dos estudos, carecendo ampliação da oferta. O País está avançado nas leis 
propostas para atendimento à modalidade de EJA, no entanto, a execução 
das políticas não se realiza a contento, nem permite o controle da sociedade. 
Constata-se entre educadores e no meio acadêmico o reconhecimento 
da educação como direito fundamental, que permite o acesso a outros 
direitos. Nesse reconhecimento, há um aspecto importante da concepção 
do sujeito da EJA, como um portador de saberes singulares e fundamentais, 
criador de cultura, protagonista da história, capaz de produzir as mudanças 
urgentes e necessárias para a construção de uma sociedade mais justa.
Neste pequeno histórico podemos perceber que a modalidade 
Educação de Jovens e Adultos desenvolve-se em diferentes tempos e 
espaços, dependendo da realidade dos sujeitos educandos. Conhecer a 
didática da EJA é entender como se desenvolvem as situações de ensino e 
aprendizagem.
Vamos neste módulo aprofundar nossos conhecimentos sobre a 
didática da EJA levando em consideração os sujeitos e sua diversidade. 
Freitas (s.d) assim se pronuncia sobre a diversidade dos educandos das EJA;
A EJA tem uma amplitude de sujeitos, pois envolve aqueles que 
ficam a margem do sistema, com atributos sempre acentuados 
em consequência de fatores adicionais como raça/etnia, cor, 
...Continuação.
Art. 38. Os sistemas de 
ensino manterão cursos 
e exames supletivos, 
que compreenderão a 
base nacional comum 
do currículo, habilitando 
ao prosseguimento de 
estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se 
refere este artigo realizar-
se-ão:
I - no nível de conclusão 
do ensino fundamental, 
para os maiores de quinze 
anos;
II - no nível de conclusão 
do ensino médio, para os 
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos 
e habilidades adquiridos 
pelos educandos por meios 
informais serão aferidos 
e reconhecidos mediante 
exames.
Educação de Jovens e Adultos 95
gêneros entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, 
camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, 
desempregados, trabalhadores informais. Entre esses existem 
predominantemente, aqueles que nunca estudaram, ou tiveram e têm 
trajetórias escolares interrompidas ou, em outras palavras, o aluno ou 
aluna da EJA que foi expulso ou expulsa da escola dita regular, ou a ela 
nunca chegou. A partir de então está fora da idade considerada “ideal”, 
determinada por lei. 
Além disso, devemos considerar também os espaços onde se 
desenvolvem as aulas, e os tempos da EJA, que podem variar de acordo 
com o nível de ensino e as condições estruturais dos locais nos quais se dão.
Atividades de avaliação
Busque conhecer o parecer do Conselho Nacional de Educação 11/2000 
de Carlos Roberto Jamil Cury. Neste parecer você irá retomar um pouco da 
história da EJA, acompanhar a evolução e sua fundamentação legal.
A arte de ensinar tudo a todos
 Um professor que tem boa didática.
Professores sem didática.
A didática da EJA. 
A didática do curso é bem interessante!
Quanto uso para palavra a didática! Então, para iniciar nossa reflexão 
sobre Didática na EJA, vamos retomar um pouco a compreensão de 
Didática. Para tanto, vamos tomar a fala de Comenius, que em 1633, propôs 
um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os 
homens ao saber, escreveu A Grande Didática, “arte de ensinar tudo a todos”. 
Comênio segundo Gadotti (1994) considerava que “a educação deveria ser 
permanente, isto é, acontecer durante toda vida humana. Afirmava que a 
educação do homem nunca termina porque nós sempre estamos sendo 
homens e, portanto, estamos sempre nos formando” (p. 78-79).. 
 Em uma abordagem bem singela, a didática é uma área de estudo 
da Pedagogia, considerada a ciência da educação. O objeto de estudo 
da didáticaé o ensino em sua intencionalidade. A aprendizagem é a 
intencionalidade almejada, logo, a Didática irá abordar como este ensino se 
desenvolve para atingirmos o objetivo - a aprendizagem.
Após o segundo ano 
do Programa Brasil 
Alfabetizado, o MEC lançou 
uma coleção de vídeos 
denominados:
Histórias de um Brasil 
Alfabetizado, ver site: 
http://www.youtube.com/
watch?v=Mzmh0wR4bGA
Acesse e faça uma resenha 
sobre um dos vídeos. 
Autor de Didática Magna, 
Comenius é o primeiro 
educador, no mundo 
ocidental, a interessar-
se na relação ensino/
aprendizagem, levando em 
conta haver diferença entre 
o ensinar e o aprender. 
É, pois, o iniciador 
da didática moderna. 
Comenius defendia 
sua pedagogia com a 
máxima: "Ensinar tudo 
a todos" sintetizando os 
princípios e fundamentos 
que permitiriam ao 
homem colocar-se no 
mundo, não apenas 
como um expectador, 
mas como um ator. 
(CONTEUDODAESCOLA)
Educação de Jovens e Adultos96
Em primeiro lugar, temos que estar atentos para o fato de que o ensino, 
ou o fazer docente, não se desenvolve de forma neutra, ele é influenciado 
por determinantes históricos, é dimensionado em função das concepções 
que construímos ao longo do tempo acerca do homem, da sociedade, 
da educação, da escola e do papel docente no processo de ensino e 
aprendizagem (FARIAS et al, 2008). Por este motivo para compreender o 
fazer docente de uma modalidade, temos que saber por que se diferencia 
ao longo dos anos, sob quais aspectos podemos identificar a variedade de 
metodologias que vamos encontrar na EJA.
Aprofundando esta informação, iremos compreender o motivo 
pelos quais cursos de uma mesma modalidade de ensino apresentam 
diferenciação em sua organização, em suas metodologias. Tomamos 
aqui como referência para nossa compreensão, a contribuição de José 
Carlos Libâneo e Dermeval Saviani, que realizam estudo das tendências 
pedagógicas organizando-as segundo categorias que retratam a 
compreensão de educação dos dois autores. 
Farias et al (2008) faz uma importante observação que muito irá 
contribuir para nossas inferências sobre qual tendência pedagógica orienta 
a prática da EJA, ou de qualquer outra modalidade de ensino.
[...] sendo a educação uma prática social histórica e dinâmica, as 
tendências pedagógicas não se apresentam de forma estanque 
e sequenciada por uma cronologia linear. O despontar de uma não 
significa, necessariamente, o silenciar de outra. A possibilidade da 
presença de várias orientações em um mesmo período histórico 
evidencia a contradição, o conflito e o confronto entre diferentes, e até 
antagônicos, projetos educacionais e sociais (p. 32).
Saviani (1985) toma a categoria “marginalidade”, o sujeito terá a 
educação como fator de exclusão ou de inserção social, educação como 
instrumento de superação da condição em que o sujeito se encontra 
(equalização social), ou de reprodução do discurso da classe dominante 
(discriminação social). O autor situa as tendências pedagógicas no sentido 
das teorias não-críticas, crítico-reprodutivistas e críticas.
Os estudos de Libâneo (1990) buscam compreender a escola no 
contexto da sociedade capitalista, classificando as tendências em Liberais 
– posturas tradicionais, que não levam em conta o sujeito, mantém os 
sujeitos sob condição de dominação; e Progressistas – àquelas que levam 
em consideração os saberes dos sujeitos, buscando através da educação a 
transformação da sociedade.
Percebemos então, que a Didática não se resume apenas a 
procedimentos metodológicos, deslocados do tempo histórico em que 
Educação de Jovens e Adultos 97
está se desenvolvendo, dos sujeitos com quem se vai trabalhar, dos fins 
educacionais e intencionalmente dos projetos de homem e sociedade 
presentes na proposta daqueles que administram o sistema educacional e 
não intencionalmente, por aqueles que conduzem o processo educativo. 
 
Para saber mais 
http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=74
Aprofunde seus conhecimentos sobre as Tendências Pedagógicas.
Leia o texto Fundamentos da Prática Docente: elementos quase invisíveis. 
In Farias et al. Didática e docência: aprendendo a profissão. Fortaleza: Liber 
Livro, 2008. p. 31 a 54, e identifique a tendência pedagógica que orienta a 
sua prática pedagógica. 
2. Pressupostos didáticos da EJA
2.1. As finalidades e a identidade da EJA
O texto do Parecer 11/2000 que regulamenta as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a EJA, de autoria do Prof. Carlos Roberto Jamil Cury, traz 
importantes aspectos para entendermos os aspectos da escolarização dos 
jovens e adultos. 
Cury no texto das Diretrizes Curriculares da EJA (BRASIL, 2000) 
afirma que:
A educação, como uma chave indispensável para o exercício da 
cidadania na sociedade contemporânea, vai se impondo cada vez 
mais nestes tempos de grandes mudanças e inovações nos processos 
produtivos. Ela possibilita ao individuo jovem e adulto, retomar seu 
potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências 
adquiridas na educação extraescolar e na própria vida, possibilitar um 
nível técnico e profissional mais qualificado.
Nesta linha a educação de jovens e adultos representa uma promessa 
de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de 
todas as idades. Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos poderão 
atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter 
acesso a novas regiões do trabalho e da cultura.
Desta forma, as diretrizes apontam que a EJA não deve ser vista 
apenas com a finalidade de alfabetizar, como está presente no senso comum, 
Educação de Jovens e Adultos98
mas como um processo de escolarização continuo, que irá enriquecer as 
potencialidades de jovens e adultos que trazem ricas experiências de vida. 
Nas colocações de Cury, infere-se que a EJA já não se limita a suprir ou 
compensar a escolaridade perdida. No parecer, são apontadas três funções, 
comentadas por Soares (2002): reparadora, equalizadora e qualificadora. A 
função reparadora se refere ao direito de todos à educação, é o ingresso de 
uma significativa camada da população nos direitos civis, é a restauração 
dos direitos negados. 
A função equalizadora compreende a garantia da oferta de educação, 
dando maiores oportunidades àqueles que foram desfavorecidos, que 
ficaram à margem das ações de políticas públicas de EJA, restabelecendo 
suas trajetórias escolares “de modo a readquirir a oportunidade de um 
ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade” (SOARES, 2002). A função 
qualificadora, segundo Cury (BRASIL, 2000), esta função representa o 
próprio sentido da EJA: propiciar a todos a atualização de conhecimentos 
por toda vida. É um apelo à educação permanente, proposta presente em 
todos os documentos internacionais da EJA, como por exemplo, o Relatório 
Jacques Delors e a Declaração de Hamburgo produzida na V Conferência 
Internacional de Educação de Adultos. 
Deve-se atentar a esta função quando da produção dos projetos 
pedagógicos para EJA, para que esta não seja compreenda como uma 
proposta restrita à escolarização, e à organização limitada dentro dos 
níveis de ensino, e sim como a possibilidade de se qualificar, requalificar 
e descobrir novos campos de atuação. “A realização da pessoa não é um 
universo fechado e acabado. A função qualificadora, quando ativada, pode 
ser o caminho dessas descobertas”. (SOARES, 2002).
As funções da EJA devem ser vista, ao mesmo tempo, como 
asseguradoras da oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na 
escola, além da garantia da observação das especificidades socioculturais 
destes segmentos na execução das políticas sociais. E, principalmente, no 
interior dos sistemas escolares e nas unidades escolares, a EJA necessita 
ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações 
pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.
Devemos também destacar que os processos educativos com pessoas 
jovens e adultas extrapolamo mundo escolar e do ensino. A modalidade de 
EJA deve oferecer aos educandos mais do que apropriação dos códigos 
necessários para se comunicar, pois deve, por intermédio da escola, buscar 
o desenvolvimento como ser humano, exercendo a cidadania política e a 
construção de vida.
Acesse o documento 
no site: http://unesdoc. 
unesco.org/images/ 
0012/001297/1297 
73porb.pdf.
Educação de Jovens e Adultos 99
Atividades de avaliação
Volte ao Parecer 011/2000 do Conselho Nacional de Educação, redigido 
por Carlos Roberto Jamil Cury e aprofunde os estudos sobre as funções da 
EJA. Teça comentários para cada função, buscando identificar em que elas 
podem contribuir para organização da sua prática pedagógica.
2.2. A diversidade dos agentes convocados para 
 atuar nesse campo 
Os educadores são sujeitos da EJA que merecem atenção especial. 
Atualmente, há uma preocupação na esfera federal sobre uma formação 
especifica na modalidade com base na diversidade dos grupos que nela 
estão presentes. Essa visão, porém, é muito atual e o que existe até hoje 
são ações bem circunstanciais: algumas formações em serviços oferecidas 
quando da implantação de alguns programas e poucas instituições de ensino 
superior que oferecem uma disciplina ou outra relacionada ao tema.
Em geral, os sujeitos que atuam na modalidade são convocados via 
projetos, sem vínculos oficiais, por períodos pré-estabelecidos. Não é exigida 
formação em nível superior para os cursos de alfabetização e nem formação 
na área para atuar na continuidade de escolarização. 
Quando implantado em unidades escolares, o trabalho desenvolvido 
pelos professores de EJA em muitas das situações, é realizado em separado 
das demais ações da escola, não havendo nos planejamentos coletivos dos 
demais níveis de ensino.
Connell (1995) ressalta que os professores têm que ser visto como 
força de trabalho da mudança, que eles devem estar envolvidos com a política 
desenvolvida e devem receber conhecimentos especializados sem esquecer 
a prática. Muitas vezes nos prendemos a conteúdos teóricos, ou apenas 
técnicos, numa espécie de adestramento, que ignora a compreensão e a 
atuação do educador, o espaço e os sujeitos; nenhum deles é neutro. O tripé 
da ação formação=acompanhamento=avaliação, deve se retroalimentar, 
proporcionado momentos ricos e retornos positivos à prática dos professores 
e à aprendizagem dos educandos. 
Para o desenvolvimento da prática educativa, segundo Freire (2002), 
não basta a compreensão condicionada do que fazer, mas do que se pode 
fazer e com quem fazer, pois os educandos não irão para a sala para serem 
Educação de Jovens e Adultos100
trabalhados e sim para trabalhar com o educador, com a metodologia. Há 
também a percepção desses educandos sobre a proposta do projeto e 
de que modo ela pode se adequar e contribuir para sua aprendizagem e 
responder às suas necessidades. O poder de intervir no processo educativo 
deixou de ser uma prerrogativa apenas do educador, além de ter caído por 
terra o papel do professor como centralizador do saber.
 Sobre o desafio de atuar em uma sala de aula na era da tecnologia, 
assim colocam os organizadores de material exclusivo para o Programa de 
Alfabetização Pescando Letras,
No fundo, o desafio do educador está em organizar as condições 
pedagógicas mais convenientes a um determinado processo educativo; 
se sentir provocado e provocar tanto o tanto de curiosidade possível em 
descobrir o mundo, e escolher seu próprio modo de presença nele. Ele 
não deve estar à frente nem no centro desse processo, mas fazer parte 
da caminhada desse grupo, único no mundo, inédito. Nesse sentido, 
ele mesmo inaugura a cada novo grupo que aparece o seu itinerário 
profissional. (CEDAC, 2004, p. 32) 
Na educação de jovens e adultos, assim como, em outras modalidades 
o professor tem que estar atento a esta realidade, além de ter consciência 
que vai ter mais afinidade com os educandos, visto que em sua maioria é 
adulto como ele, tem similares responsabilidades e desafios. Pesquisas 
realizadas com educadores e técnicos apontam a solicitação de formação 
específica em EJA, a fim de que haja compreensão das especificidades 
da modalidade.
Em geral, as discussões sobre as políticas para EJA são conduzidas 
sem a participação dos dois grupos, que são mais habilitados a compreender 
as questões envolvidas: os alunos e os professores. Do professor, espera-
se que implemente as políticas, não que as formule. Os educandos em 
potencial são definidos como os objetos dessas políticas, não como 
autores da transformação social. Em contraposição a este comportamento, 
inferimos que as políticas públicas de EJA, devem ser pensadas a partir 
da interação destes sujeitos, que devem ser protagonistas das ações 
desenvolvidas na escola.
2.3. As especificidades dos sujeitos 
 dessa educação
Temos o direito de ser iguais quando a diferença inferioriza, temos 
o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. 
(BOAVENTURA SANTOS).
Educação de Jovens e Adultos 101
Tratamos aqui, como sujeitos da EJA, os educandos e educadores, 
nos detendo na pessoa do educando, visto que já nos reportamos aos 
educadores anteriormente. O olhar sobre estes sujeitos tem merecido, nos 
últimos anos, atenção mais cuidadosa por parte de estudiosos da área. Tal 
atenção tem se materializado com ações da Secretaria de Alfabetização, 
Educação Continuada, Diversidade e Inclusão. 
A modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) envolve um 
público diferenciado com idade-limite para começar e sem nenhuma 
fronteira para conclusão, ou seja, absorve aqueles que não estão dentro da 
idade-limite de quatorze anos para o ensino fundamental. Também não há 
um nível específico, podendo ser alfabetização, ensino fundamental, médio 
ou formação continuada. São sujeitos que ocupam lugares dentro do grupo 
social em que vivem, chegando a ocupar alguns papéis de destaque, não de 
forma generalizada, organizam formas de resolução de problema cotidianas, 
elaboram formas de discursos. 
Os alunos da EJA não se diferenciam apenas pela idade, mas a partir 
da idade. São pessoas que possuem uma história de vida e que procuram 
a educação formal na busca de sair da marginalidade de uma sociedade 
letrada, seja para sua sobrevivência ou para a autoafirmação. 
Não podemos pensar em uma estratégia de ensino para EJA sem 
refletir os sujeitos para quem se destina. Não se concebe a denominação 
apenas pela sua circunstância de escolarização, que deixa de fora suas 
condições humanas: “com fundamental incompleto”, “não alfabetizado”, 
“alfabetizado”, “fora de faixa”, “evadido”, “afastado dos estudos”, “que 
deixou de estudar”. Arroyo (2001) afirma que os olhares sobre a condição 
social, política e cultural dos educandos da EJA condicionam as diversas 
concepções de educação e as políticas públicas que lhes são oferecidas. 
São jovens e adultos aprendizes, oriundos de frações diferentes da 
classe trabalhadora: rurais e urbanos, operários, comerciantes, profissionais 
liberais, servidores públicos, donas de casa, desempregados, lideres 
comunitários, sujeitos sociais e culturais. O atendimento à pluralidade 
desses sujeitos representa democratização das oportunidades educacionais. 
No documento-base produzido no Brasil em 2008, ao se preparar para a VI 
Confintea, a concepção de sujeito da EJA foi um dos quatros desafios a 
serem debatidos. 
Conforme o documento, a partir da concepção desses sujeitos, 
a educação é tida como “direito de aprender, de ampliar e partilhar 
conhecimentos e saberes acumulados ao longo da vida e não apenas 
escolarização”. Expomos ainda como responsabilidade dos governantes a 
produção e efetivação de políticas públicas de Estado para EJA, centrada 
Educação de Jovens e Adultos102
em sujeitos jovens, adultos e idosos, com a expressão de toda diversidade 
que constitui a sociedade brasileira, recomendando que sempre seja ouvida 
a sociedade civil.
No Parecer do Conselho Nacional deEducação, relatado pela Profª 
Regina Vinhaes, há uma interessante discussão sobre a idade-limite para 
ingresso na EJA, quando vamos entrar necessariamente na discussão 
do jovem matriculado na EJA. Inicialmente, quem é o jovem que procura a 
EJA? A relatora alerta para um “equívoco político-pedagógico” de se tomar 
adolescentes de 15 a 17 anos como jovens, a partir da interpretação dada pela 
idade obrigatória de oferta de estudos pelo Estado dos sete a quatorze anos. 
Ao colocar essa população como foco para universalização do ensino, 
aqueles que ficaram de fora dos limites vão sendo encaixados em outros 
espaços, e para esses adolescentes o espaço foi a EJA. A relatora se reporta 
ao estudo realizado pelo Prof. Jamil Cury, designado pelo Ministério para dar 
um parecer sobre o assunto, que a população escolarizável de mais de 15 
anos é tida como “invasora” da modalidade regular da idade própria, mas 
também não encontra identificação na EJA, onde, conforme constatamos na 
pesquisa é tida como baderneira, como quem não quer nada, de convivência 
difícil. 
Assim, os educandos de 15 a 17 anos, encontram-se sem lugar nas 
oportunidades educacionais. A discussão de juventude na EJA terá que 
iniciar por definir a quem a modalidade compreende como jovem. 
Em um documento produzido a título de sugestão para discussões 
nos fóruns de EJA das já referidas diretrizes, a Prof.ª Jane Paiva alerta para 
essa condição do jovem, lembrando principalmente daqueles que cometem 
infrações, que entre as idas e vindas das unidades em que ficam recolhidos, 
perdendo as oportunidades educacionais, acabam desistindo de concluir 
os estudos básicos ou a matriculando-se em cursos com os quais não se 
harmonizam, terminando na evasão. 
O retorno do idoso à escolarização também carece de adequações, 
pois nem sempre o que ele procura está nos conteúdos escolares 
estabelecidos nas diretrizes curriculares. A presença do idoso na escola 
força à discussão da aprendizagem ao longo da vida proposta desde a V 
Confintea e não materializada até hoje, visto que a compreensão sobre 
educação nos sistemas educacionais limita-se à escolarização, com poucas 
iniciativas de educação não formal. O importante ao considerar o sujeito da 
EJA é a compreensão de que educação independe de idade, é um direito 
social e humano e que a cada dia mais espaços estão sendo conquistados 
e já não se pode planejar cursos de EJA sem levar em consideração a 
diversidade desses sujeitos.
Educação de Jovens e Adultos 103
2.4. Os tempos e espaços da Educação de Jovens 
 e Adultos
A primeira referência que fazemos ao tempo na EJA é a visão 
preconceituosa que se tem de “tempo perdido”, quando nos referimos 
aos educandos que interromperam os estudos. No período afastado da 
escolarização, estes sujeitos passaram por sucessivas experiências e 
desenvolveram estratégias de sobrevivência no mundo letrado.
 Outro aspecto é não estar estudando na “idade apropriada.” Este fator 
gera preconceitos ao próprio educando quanto ao voltar a estudar. Sente-se 
incomodado, pois a escola é tida como um espaço para crianças e jovens, e 
“papagaio velho” não aprende a falar.
Em geral, os cursos de EJA são sempre organizados em períodos 
de tempo mais curtos, por exemplo, 24 meses para conclusão do ensino 
fundamental de 6º ao 9º ano e 18 meses para o ensino médio, considerando 
que estes sujeitos já possuem experiências escolares e terão mais 
maturidade para desenvolver habilidades esperadas nestes níveis de ensino. 
Outra situação que também gera preconceito para com a aprendizagem dos 
cursistas é o “não aprendeu o suficiente em tão pouco tempo”. Isto também 
requer questionamentos, porque o jovem e o adulto não podem cursar um 
nível de ensino no mesmo tempo do ensino convencional? 
Atividades de avaliação
1. Trace o perfil dos professores de EJA de sua turma: formação, tempo de 
atuação na EJA, se possui formação específica para EJA, percepção 
sobre o trabalho com jovens e adultos.
2. Trace também o perfil dos seus educandos, busque conhecer por que 
interromperam os estudos, quantas vezes interromperam os estudos, por 
que retornaram aos estudos, as dificuldades que sentem nos estudos, etc.
3. Reúna todas as informações e elabore um texto descrevendo quem são 
os sujeitos da EJA com quem você estuda, e para quem você ensina. 
Segundo o Documento do Brasil preparatório para VI Confintea (2008),
há também na EJA uma luta para superar a lógica da suplência, é 
também desafio para a EJA pela configuração que tomou — com 
dimensão pedagógica tecnicista, etapista e modular, conteudista, de 
Educação de Jovens e Adultos104
aceleração e certificação, bem como de ensino individualizado e a 
distância, reproduzindo a seriação da qual o educando já se evadiu — 
e que dá continuidade à reprodução da desigualdade social. 
Também temos cursos de alfabetização que se propõe a alfabetizar 
em três meses, proposta recusada pelos educadores e pesquisadores 
de EJA, que consideram que deve haver tempo maior para que haja o 
letramento dos educandos e não apenas a instrumentalização para 
decodificação da escrita.
Os espaços onde ocorre a escolarização da EJA, também podem 
ser variados, nem sempre há prerrogativa de acontecerem em escolas, 
principalmente os cursos de alfabetização, que podem ocorrer em Igrejas, 
salões paroquiais, salas de associações, sindicatos, canteiros de obras ou 
outros locais de trabalho - o que muitas vezes representa uma limitação 
para a continuidade de estudos. Nesta situação, há uma tendência para 
que funcionem em escolas, necessitando o deslocamento do aluno, que se 
alfabetizou em espaços próximos a sua casa e para continuar tem que se 
deslocar, gerando o desestimulo em uma parte considerável dos educandos. 
A resistência de gestores de escola em receber turmas de EJA tem 
representado uma limitação para a oferta de continuidade de estudos. O 
temor de que as turmas de EJA puxem para baixo os índices da escola faz 
com que haja resistência em aceitar formar turmas. Além da preocupação 
com os índices, os gestores também resistem a EJA por terem que abrir 
a escola no turno da noite, por considerarem que existe um risco maior de 
bagunça (quando atendem adolescentes), depredação do espaço físico e 
outros aspectos que são apontados por gestores como motivadores para 
resistir a oferta da modalidade.
A Legislação propõe adequação para o tempo e o espaço da EJA. O 
artigo 4º da LDBEN, nos seus incisos I ao IX, traz muitas recomendações 
importantes de serem acatadas na modalidade de EJA, como: as iniciativas 
de educação para jovens e adultos, indicando possibilidades de organização 
de tempo e espaços, recomendando a implantação de espaços escolares 
nos locais de trabalho (empresas e órgãos públicos). 
 As iniciativas de organização de turmas com outras possibilidades 
de tempo e espaço muitas vezes não são bem compreendida pelo sistema 
escolar, que muitas vezes exige das turmas de EJA resultados e respostas 
que são encontradas no ensino seriado convencional. Um exemplo é a 
incompreensão da organização do Programa ProJovem Campo - Saberes 
da Terra, que integra escolarização com profissionalização, e também 
o atendimento modular, realizado nos centros de educação de jovens e 
adultos, escolas da modalidade que funcionam no estado do Ceará.
Ribeiro (2003, p.91) 
diferencia alfabetização 
de letramento da seguinte 
forma:
Alfabetização é o processo 
pelo qual se adquire o 
domínio de um código e 
das habilidades de utilizá-
lo para ler e escrever, 
ou seja: o domínio da 
tecnologia – do conjunto 
de técnicas – para exercer 
a arte e ciência da escrita. 
Ao exercício efetivo e 
competente da tecnologia 
da escrita denomina-se 
Letramento que implica 
habilidades várias, tais 
como: capacidade de ler 
ou escrever para atingir 
diferentes objetivos. 
Magda Soares (1998) 
afirma ser o uso social 
da língua, ao permitir 
que o sujeito interprete, 
divirta-se, seduza, 
sistematize, confronte, 
induza, documente,informe, oriente-se, 
reivindique, e garanta a 
sua memória, o efetivo 
uso da escrita garante-lhe 
uma condição diferenciada 
na sua relação com 
o mundo, um estado 
não necessariamente 
conquistado por aquele 
que apenas domina o 
código.
Educação de Jovens e Adultos 105
 Os locais, tempos e sujeitos são determinantes para a organização 
das práticas escolares. É muito importante levar em consideração estes 
aspectos na hora de definir os objetivos, selecionar conteúdos, metodologias 
e formas de avaliação.
Atividades de avaliação
1. Entre no site: www.mec.gov.br, acesse a Secretaria de Educação Conti-
nuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão e veja os programas oferta-
dos para alfabetização e continuidade de estudos na EJA.
2. Trace o contexto socioeconômico do entorno da escola em que trabalha 
e identifique turmas de EJA de alfabetização e educação continuada. Em 
um texto, onde comente sobre a demanda e a oferta de EJA na região.
3. Uma didática para a EJA
Vimos que tratar de uma didática para EJA é levar em consideração 
todas suas peculiaridades: sujeitos, tempos, espaços, materiais disponíveis, 
etc. Como referencia teórica podemos tomar Paulo Freire, nosso referencial 
maior para o estabelecimento de uma proposta de ação didática, visto 
que seu trabalho é direcionado a essa população. A crítica de Paulo Freire 
direcionada à organização dos saberes na escola é ao que é traduzido 
como “educação bancária”, conhecimentos organizados, constituídos de 
informações e fatos que serão transferidos para os alunos. 
Freire propõe uma “educação problematizadora” que leve o educador 
e o educando a refletir os saberes que serão tratados, respeitando os 
conhecimentos anteriores, sendo a característica central o diálogo entre 
educador-educando com o devido respeito à liberdade e aos saberes de cada 
um. O ato de conhecer não é individual, porquanto envolve intercomunicação, 
e o professor será o mediador dessa ação, provocando o diálogo.
Cada vez mais sentíamos, de um lado, a necessidade de uma educação 
que descuidasse da vocação ontológica do homem, a de ser sujeito, 
e, por outro, de não descuidar das condições peculiares de nossa 
sociedade em transição, intensamente mutável e contraditória. Educação 
que tratasse de ajudar o homem brasileiro em sua emersão e o inserisse 
criticamente no seu processo histórico. (FREIRE, 1979, p.66).
Trazemos da vivência como educadora de educação de adultos e do 
acompanhamento dos estudos realizados na área e socializado em encontros 
Programa de ensino 
fundamental desenvolvido 
a partir das Diretrizes 
Curriculares para 
Educação no Campo, com 
organização de tempo em 
alternância: tempo escola 
e tempo comunidade. A 
profissionalização é toda 
voltada para atividades 
rurais. É desenvolvido em 
parceria MEC/Sec. De 
Governo do Estado do 
Ceará.
Os CEJA são escolas que 
atendem a modalidade 
EJA, oferecendo o 
ensino fundamental II 
(6º ao 9º ano) e ensino 
médio. Tem organização 
curricular semipresencial 
como ação principal, 
mas desenvolvem de 
acordo com as condições 
estruturais que possuem 
cursos presenciais. São 
geridos pela rede estadual 
de ensino, sendo nove 
em Fortaleza e mais 32 
em outras cidades do 
Ceará. Os municípios de 
Itapipoca e Maracanau tem 
CEJA municipal de forma 
presencial.
Educação de Jovens e Adultos106
locais e nacionais, a percepção da fragilidade e desconhecimento sobre um 
currículo de EJA. Falta que as instituições, ao elaborarem os cursos, tomem 
a iniciativa de observar o que já foi produzido na área, a fim de evitar as falhas 
que comprometem o sucesso da ação. 
O histórico da EJA em nosso País, com exceção da proposta da 
educação popular, caracteriza-se por apresentar sugestões curriculares e 
metodológicas com dificuldade de adequação às diferenças presentes no 
público de EJA, entre a faixa etária e o perfil socioeconômico e cultural dos 
educandos, com tendências e proposições singulares para todo o País, 
e resistência a formulações que se diferenciem daquelas regularmente 
trabalhadas em escolas destinadas às séries regulares. 
Torres (1994, p. 35), questionando a distinção entre currículo único 
e currículo diferenciado, chama a atenção para a pertinência e relevância 
dos conteúdos, e indica a ação de alguns países de implementar currículos 
parcialmente diversificados com o fim de “responder as necessidades, também 
diferenciadas, de caráter regional, social, cultural, étnico, linguístico etc.”
Os conhecimentos são apresentados de forma fragmentada, numa 
perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinar, dificultando 
o diálogo com as experiências vividas e os saberes anteriores tecidos pelos 
educandos e os conteúdos escolares. Outro aspecto que é deixado quase 
de lado, em virtude da precariedade da EJA no campo, por exemplo, é o 
currículo e as metodologias/recursos utilizados que infantilizam o educando. 
Segundo artigo publicado on line na Revista Nova Escola (jan/fev, 
2011), especialistas, unanimemente, afirmam que a única forma de melhorar 
os indicadores é respeitar as especificidades desse público. Apontam como 
problemas elevadores dos índices de evasão. 
o currículo, (muitas vezes uma adaptação dos conteúdos do Ensino 
Fundamental), a formação inadequada dos professores, a prática de 
convocar voluntários (muitos sem preparo) para alfabetizar jovens e 
adultos e a polêmica em torno da idade mínima para matricular-se na 
EJA (hoje é 15 anos, há quem lute para aumentar para 18 anos, numa 
tentativa de forçar os mais jovens a permanecer nas redes regulares de 
ensino) (FRAIDENRAICH, 2011). 
Para nortear nossa reflexão sobre a didática da EJA, vamos tomar como 
referencia inicial um documento ao qual já nos reportamos diversas vezes neste 
texto, por ser um documento que foi construído ouvindo aqueles que realmente 
atuam na ponta do sistema escolar. O documento do Brasil preparatório para 
VI Confintea foi elaborado no ano de 2008, em seminários estaduais, regionais 
e nacional, ouvindo a opinião de representantes de diversos segmentos 
que lidam com a EJA no país: educadores, técnicos, gestores, educandos, 
Educação de Jovens e Adultos 107
membros do conselho, movimentos sociais, sistema S e de ONG. Os eventos 
foram realizados sob o patrocínio do Ministério da Educação e a organização 
dos fóruns estaduais de educação de jovens e adultos. 
Para nortear as discussões nos seminários, foram propostos quatro 
eixos temáticos, sendo eles: 
1. Sujeitos da Educação de Jovens e Adultos: diversidade (gênero e etá-
rio), indígenas, campo, etnia, população carcerária.
2. Estratégias didático-pedagógicas para a EJA: aprendizagem, tecno-
logias da informação, currículo, avaliação, sala de aula, tempos curricu-
lares, professor e alunos, educação profissional.
3. Intersetorialidade da EJA: políticas públicas, mundo do trabalho, cultu-
ra, saúde, meio ambiente, comunicação.
4. Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Educação: 
gestão, recursos e financiamento.
Destacamos aqui um trecho do referido documento relativo ao eixo 
temático 2 – Estratégias político-didático-pedagógicas para a EJA. Tema 
de nosso interesse e que irá contribuir para nossa compreensão sobre a 
organização das práticas pedagógicas na EJA. 
Tomando como base a referência da educação popular, a EJA, 
historicamente, tem-se caracterizado por articular processos de aprendizagem 
que ocorrem na escola, segundo determinadas regras e lógicas do que é 
saber e conhecer, com processos que acontecem com homens e mulheres 
por toda a vida — em todos os espaços sociais, na família, na convivência 
humana, no mundo do trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, em 
entidades religiosas, na rua, na cidade, no campo, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil, nas manifestações culturais, nos ambientes 
virtuais multimídia etc., cotidianamente, e o tempo todo. 
A EJA deve perceber esses processos tão presentes no cotidiano, 
revelando-os por meio deestratégias didáticas que valorizem esses 
aprendizados. São frutos da experiência e da ação inteligente de sujeitos no 
mundo, segundo a ordem de necessidade e expectativa em relação ao que 
se quer ou se precisa aprender. 
Outros processos de educação emancipadora são marcados pela 
necessidade de conhecer e educar-se, transformando modos de ver e agir, 
passando de intenções a políticas públicas. 
Evidenciam-se em atitudes emancipadoras de mulheres, 
independente de suas condições físicas, intelectuais, culturais, sociais, 
linguísticas; em questões étnico-raciais; em posturas ambientais que alteram 
significativamente a lógica da produção e do consumo, contrapondo-a com 
Educação de Jovens e Adultos108
a produção sustentável de renda, na perspectiva de trabalho coletivo e de 
economia solidária, de povos e comunidades tradicionais, de associativismo, 
de agricultura familiar sustentável ou comunitária frente ao acúmulo de 
riqueza e de exploração infinita da natureza; na assunção de direitos 
humanos para todos os homens e mulheres, valorizando a diversidade de 
que são constituídos; no reconhecimento do lugar de trabalhador para além 
da submissão ao mercado, pensando-se produtor da vida pela ação do 
trabalho remunerado ou não. 
As estratégias político-didático-pedagógicas na EJA fundamentam-
se em como viabilizar a superação de outros processos ainda marcados 
pela organização social da instituição escola, hierarquizada em um sistema 
verticalizado, em uma lógica disciplinar, com saberes e conhecimentos 
tomados como “conteúdos” fragmentados e estáticos, distantes da realidade 
e acríticos, que dificultam a legitimação dos saberes historicamente 
construídos por homens e mulheres. 
O trabalho na escola com saberes do cotidiano; com a articulação 
de saberes das classes populares com os conteúdos escolares (técnicos 
e científicos), exige modos não-hierarquizados e não-dicotomizados de 
intervenção pedagógica, dando sentido e significado a esses novos saberes 
assim produzidos, de forma a construir sistemas conceituais que contribuam 
para compreender a realidade, analisá-la e transformá-la. 
A EJA acontece em diferentes espaços-tempos e deve oferecer 
situações de aprendizagem mediadas por linguagens/ferramentas diversas, 
de maior ou menor complexidade técnica e tecnológica, de caráter artesanal 
ou manufaturado, de usos simples ou complexos, manuais ou eletrônicos, 
resultantes de trabalho humano ou planejado para ser executado pela 
robótica, pela inteligência artificial. 
Dada a diversidade de sujeitos da EJA, as estratégias político-
didático-pedagógicas não prescindem da presença humana do professor e 
educandos, da interação, da troca, do diálogo, pela certeza de que aprender 
exige ação coletiva, entre sujeitos com saberes variados, mediados pelas 
linguagens, objetivando conhecimento emancipador. 
Na contemporaneidade não se pode descartar o ambiente virtual 
multimídia e o papel das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) 
como recursos pedagógicos à ação do professor, pelo que têm possibilitado 
ao desenvolvimento de processos de aprendizado, ao acelerarem o ritmo e 
a quantidade de informações disponibilizadas, ao favorecerem o surgimento 
de novas linguagens e sintaxes, enfim, ao criarem novos ambientes de 
aprendizagem que podem ser postos a serviço da humanização e da 
educação de sujeitos. 
Educação de Jovens e Adultos 109
Vai-se do real ao virtual, do analógico ao digital, educam-se novos 
gostos, escolhas, percepções para a qualidade da imagem, do movimento, da 
capacidade de alcançar regiões e locais remotos nunca dantes imaginados, 
em tempo real, sem defasagens que lembrem distâncias e longas esperas. 
As TIC se espalham na prática social de forma irrecorrível, mudando a 
vida, as relações e as lógicas de apropriação do tempo e do espaço, agora 
submetidos a novos ordenamentos e apreensões. Convive-se com antigas 
tecnologias, mas não se abre mão das novas em todos os campos da vida 
social e cuida-se de evitar que novas exclusões sejam processadas. 
Todos os sujeitos se veem diante de um novo mundo de informações 
e linguagens/ ferramentas do ambiente virtual multimídia, mas mesmo a 
apreensão desigual dessas linguagens/ferramentas e do fazer este mundo 
inclui a todos, sem escolha, com diferentes graus de acesso: códigos de 
barra, cartões eletrônicos, celulares estão na realidade cotidiana, mesmo 
quando se é levado a pensar no conceito que, mais uma vez, ameaça o 
direito: o da exclusão digital. 
Do ponto de vista do que faz a escola — e do que sempre fez —, 
embora as expectativas sejam quase as mesmas por parte de jovens e 
adultos, cabe à EJA repensar o papel que deve desempenhar para mobilizar 
esses sujeitos à retomada de seu percurso educativo. Se muitos deles têm 
trajetórias escolares descontínuas, de não-aprendizados, de frustrações, 
não é possível repetir modelos e manter fórmulas de lidar com a infância na 
relação entre sujeitos jovens e adultos. Se ler e escrever são indispensáveis 
às sociedades em que a cultura escrita regula a vida social, jovens e adultos 
precisam apreender, se apropriar e produzir, utilizando essas técnicas. 
Ao longo da vida, jovens e adultos estiveram sempre aprendendo 
e, portanto, detêm saberes que não podem ser ignorados. Seus saberes 
podem dialogar, produtivamente, portanto, com o currículo da escola, 
reconsiderando tempos de aprendizagem, formas de organização. Articular 
saberes cotidianos de jovens e adultos a saberes técnicos e científicos 
sistematizados numa perspectiva de emancipação põe-se como desafio 
para o currículo da EJA. O que importa como finalidade da ação pedagógica 
é saber o que sabem e como aprendem jovens e adultos e, para isso, o 
trabalho docente — valendo-se de modos de avaliação processual — deve 
pôr o aprender acima do certificar. 
Tempos e espaços na organização da EJA são fundamentais para 
possibilitar que aprendizados escolares se façam. Para além dos instituídos, 
cabe instituir tempos e espaços outros, de forma a atender a diversidade de 
modos pelos quais jovens e adultos podem estar na escola, sem acelerar/
aligeirar processos de aprendizagem dos educandos, mas ampliando e 
Educação de Jovens e Adultos110
socializando saberes. São as necessidades da vida, desejos a realizar, metas 
a cumprir que ditam as disposições desses sujeitos e, por isso, a importância 
de organizar e assegurar tempos e espaços flexíveis, em todos os segmentos, 
garantindo o direito à educação e aprendizagens ao longo da vida. 
As políticas de EJA, dentre essas as de alfabetização, vêm disputando 
concepções sobre o que é alfabetizar e garantir o direito à educação para 
jovens e adultos. A perspectiva é de formar leitores e escritores autônomos, 
que dominem o código linguístico, mas que também sejam capazes de 
atribuir sentidos e recriar histórias; de compreender criticamente sua 
realidade intervindo para transformar (a práxis), pela escrita, sem prejuízo 
de outras formas de expressão como imagens, o que vai além do que tem 
sido observado em muitas práticas de alfabetização na EJA. O mundo 
contemporâneo exige o leitor de diversos códigos, do múltiplo, do diverso, 
perspicaz na interpretação e com capacidade de atribuir sentidos com 
toda a liberdade, para além da oralidade, campo em que sujeitos jovens e 
adultos têm domínio. 
Um currículo para a EJA deve ser construído de forma integrada, 
respeitando a diversidade de etnias e manifestações regionais da cultura 
popular; não pode ser previamente definido, e sem passar pela mediação 
com os estudantes e seus saberes, bem como a prática de seus professores, 
o que vai além do regulamentado, do consagrado, do sistematizado em 
referências do ensino fundamental e do ensino médio, para reconhecer e 
legitimar currículos praticados. 
Reconfigurar currículos não é desafio individual, mas coletivo, de 
gestão democrática, que exige pensar mais do que uma intervenção 
específica: exige projeto político-pedagógico para a escolade EJA como 
comunidade de trabalho/aprendizagem em rede, em que a diversidade da 
sociedade esteja presente. É tarefa de diálogo entre educadores, educandos, 
especialistas, assim como os demais segmentos envolvidos no processo e 
requer a formação docente continuada, como professor/pesquisador, pois 
por meio dela poderão revelar seus fazeres e ressignificar seus dizeres, a 
partir do que, efetivamente, sabem e pensam.
O currículo para a EJA requer o reconhecimento do direito à oferta 
de atendimento educacional especializado, não substitutivo à escolarização, 
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, organizado pelos sistemas de ensino e realizado 
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no 
ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), da língua portuguesa na 
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da 
orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação 
Educação de Jovens e Adultos 111
alternativa, do desenvolvimento de processos mentais superiores, de 
programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de 
materiais didáticos e pedagógicos, da tecnologia assistiva e de outros 
conhecimentos específicos. 
Povos do campo e da floresta defendem políticas públicas de formação 
inicial e continuada de educadores e de professores para a especificidade 
de sua educação. Defendem, assim, políticas de EJA para a diversidade 
dos povos do campo e da floresta que respeitem e valorizem diferenças, 
contemplem especificidades do campo nos aspectos sociais, culturais, 
políticos, econômicos, de gênero, de geração e de etnia, contribuindo na 
reconstrução da qualidade social da vida individual e coletiva. 
A avaliação na EJA também implica enfrentar o desafio e a lógica 
perversa da cultura hierárquica e submissa que formou o povo brasileiro. 
Cabe agora pensar de que modo cada sujeito se apropria dos conhecimentos 
e os faz seus, para si, para sua comunidade, e sociedade, o que requer 
avaliação processual, contínua e formativa, que não remete somente à 
necessidade de certificação, referendo de um sistema de reconhecimento 
formal na sociedade. 
Como documento burocrático, o certificado muitas vezes tem sido o 
motor que conduz jovens e adultos de volta à escola, sem que esta se dê 
conta de estar diante de uma bela oportunidade de transformar a expectativa 
inicial dos sujeitos, minimizando seu valor, e maximizando o valor do conhecer 
e da capacidade de jovens e adultos pelos aprendizados realizados. 
Ao longo da história muitos movimentos, programas e projetos — 
governamentais e não-governamentais — produziram lições a serem 
aprendidas por educadores, dirigentes e gestores públicos, para que se 
avance em relação aos desafios que se mantêm, e sobre os quais muito 
do que foi produzido pode evitar que erros semelhantes se repitam. Em 
parceria ou não, a perspectiva primeira é de que a forte fragmentação na 
oferta pode possibilitar uma nova leitura — a de se trabalhar sob a ótica 
da diversidade. Tais movimentos, programas e projetos são contributos à 
formulação de políticas de Estado para a área, desde que integrados à EJA 
como modalidade do sistema de educação básica. 
Os programas voltados a públicos específicos, integrados à EJA como 
modalidade do sistema de educação básica: Programa Nacional de Educação 
na Reforma Agrária (PRONERA), nascido da interlocução e parceria dos 
movimentos sociais do campo e sindicais de trabalhadores rurais com o 
governo federal; Programa Nacional de Integração da Educação Profissional 
com a educação básica na modalidade EJA (PROEJA); Programa Brasil 
Alfabetizado (BA); Saberes da Terra, Pescando Letras são algumas de muitas 
Educação de Jovens e Adultos112
iniciativas que compõem o espectro de atendimento a jovens e adultos, os 
quais demandam maior compreensão e a perspectiva de se constituírem 
como políticas públicas de Estado. 
Projetos voltados ao acesso à literatura e material de apoio didático, 
tais como Concurso Literatura para Todos, Arca das Letras, Cadernos de 
EJA, Guia do Professor de EJA, além da produção audiovisual Histórias 
de um Brasil Alfabetizado e programas da TV Escola/Salto para o Futuro, 
apresentam-se como conquistas para a educação de jovens e adultos. 
Entretanto, alguns desafios se colocam em relação à sua manutenção, 
mediante avaliação, na medida em que são iniciativas recentes que podem 
ser ampliadas e fortalecidas. 
A modalidade EJA em suas formas de atendimento na educação 
profissional e para a vida, tem contribuído também para alterar o quadro 
de oferta, mas principalmente, o quadro referencial quanto ao que é 
fazer educação básica integrada à educação profissional na modalidade 
EJA. Outra exigência na constituição de currículos é a de reconhecer 
competências profissionais como conteúdo e saberes já portados por 
jovens e adultos, alterando a forma de produzir currículo na escola, 
reconhecendo a necessidade de uma formação crítica e ética que 
extrapole a mera profissionalização. 
Todas as estratégias político-didático-pedagógicas, em síntese, quando 
adotadas criticamente, podem melhor dimensionar o fazer escolar na EJA e 
a participação dos estudantes, sem perder as especificidades que movem, 
prioritariamente, os sujeitos que desejam aprender e produzir conhecimento 
transformando a si, suas relações sociais e o conjunto da sociedade 
(DOCUMENTO DO BRASIL PREPARATÓRIO PARA VI CONFINTEA).
A leitura desta parte do documento irá contribuir para nosso 
aprofundamento sobre uma didática para EJA.
3.1. As representações que os educandos trazem 
 sobre escola
Iniciamos nossa reflexão a partir da ideia de organização escolar presente 
no imaginário do aluno jovem ou adulto, considerando suas representações 
de escola, aula, professor e aprendizagem. Diversas pesquisas apontam que 
os alunos trazem referencia de uma sala de aula organizada com carteiras 
em fileiras, com o professor a frente determinando o que será estudado, os 
educandos ouvindo atentamente e fazendo longas anotações. Jovens e 
adultos trazem noções sedimentadas sobre a cultura escolar. 
Educação de Jovens e Adultos 113
A revista Nova Escola em uma reportagem sobre EJA publicada no 
fascículo jan/fev, ano 2011, também faz esta referencia, da resistência dos 
educandos, quando o professor propõe situações diferenciadas daquelas 
presentes em seu imaginário.
Coelho e Eiterer (2007) se reportam a esta situação colocando que:
[...] alguns professores já adotam estratégias de ensino que requerem 
maior participação do aluno através do diálogo, possibilitando, inclusive, 
que ele diga o que não reconhece que sabe. Entre as novas estratégias 
estão as atividades em grupo, discussões, debates, pesquisas, 
interação, conversas etc., as quais, muitas vezes, geram estranhamento 
no aluno, pois ele espera que a escola garanta seu acesso ao que ele 
entende que sejam conteúdos através da transmissão de informações. 
Ou seja, o aluno entende como legítima a aplicação do modelo que 
Freire chama de educação bancária. O aluno acredita que nada sabe 
e que deve aprender com o professor. (p. 171). 
As estratégias a serem usadas para trabalhar com os saberes devem 
estar muito claras, tanto para professores como para os educandos, pois a 
resistência de um dos segmentos traz sérios prejuízos à aprendizagem. 
O professor em nenhum momento deve desprezar a cultura do aluno, 
suas experiências de vida, também não deve fugir ao diálogo na sala de aula, à 
troca de experiências, a escuta, evitando o distanciamento entre a concepção 
tradicional do aluno e a concepção interacionista de ensino, de modo a evitar 
que ele se afaste da escola por não conseguir identificar-se com ela.
Também algumas vezes o professor se perde por não desenvolver 
na sala de aula uma postura de mediador do conhecimento. Por força de 
sua formação ao longo dos anos, o professor reproduz em sala um papelcentralizador, autoritário, centrado no repasse dos conteúdos, vendo os 
alunos como sujeitos passivos no processo.
Haddad (2007) afirma que uma nova visão da EJA tem como 
pressuposto um novo modo de acolhimento, que garanta a efetiva 
participação dos sujeitos. 
Questionada sobre os desafios da EJA, Di Pierro apud Fraidenraich 
(2011), afirma termos que:
pensar em um modelo mais flexível de escola, conectado com a 
vida. Além disso, investir na formação docente, com mais disciplinas 
obrigatórias e optativas na graduação. Afinal, o papel desses 
professores não é preparar os estudantes para o futuro, como ocorre 
com as crianças, mas ter um olhar mais sensível a tudo que é relevante 
para esses jovens e adultos, da saúde à religiosidade.
Maria Clara Di Pierro. 
Graduada em Geografia 
pela Faculdade de 
Filosofia, Letras e 
Ciências Humanas da 
Universidade de São 
Paulo (1980), é Mestre 
(1995) e Doutora (1999) 
em Educação: História, 
Política, Sociedade pela 
Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo. 
Desde 2005 é professora 
doutora da Faculdade de 
Educação da Universidade 
de São Paulo, atuando 
na Graduação e na Pós 
Graduação. Em 2011-
2012 realizou estágio 
pós doutoral no Teachers 
College, Columbia 
University. Sua experiência 
tem ênfase em Educação 
de Jovens e Adultos, 
atuando principalmente 
nos seguintes temas: 
alfabetização e educação 
de jovens e adultos, 
políticas educacionais, 
educação do campo, 
educação popular. Tem 
muitos artigos e livros 
escritos sobre EJA, forte 
atuação na formação 
dos Fóruns de EJA, e 
participação ativa nos 
Encontros Nacionais de 
Educação de Jovens e 
Adultos.
Educação de Jovens e Adultos114
3.2. Os saberes prévios como ponto de partida 
 para aquisição de novos saberes
Na EJA, independente da estratégia de ensino, há uma necessidade 
em reconhecer e utilizar os conhecimentos e habilidades construídos pelos 
educandos por meios informais, adquiridos nas experiências de suas vidas; 
para então aproveitá-los e transformá-los em conhecimentos científicos 
produzidos a partir dos espaços escolares.
Segundo Coelho e Eiterer (2007), “as pre-noções sobre certos 
conteúdos que o aluno já traz têm sido ponto de partida e o ponto de chegada” 
(p. 173). Não há submissão desses saberes a maiores questionamentos, o 
que não permite a ampliação dos mesmos.
Convém lembrar que a relação com o saber se dá de forma progressiva, 
a relação dialógica da apropriação do saber deve ser promovida diariamente, 
com definição clara de objetivos didáticos, escolha de estratégias apropriadas 
as características dos educandos, uso de recursos, tendo consciência 
de que o educando é protagonista do processo de aprendizagem e seu 
envolvimento com a aula é fundamental para o andamento das ações. 
O professor deve conhecer os saberes de seus educandos para definir 
o universo vocabular que irá adotar para estabelecer relações em suas 
explicações, deve investigar as estratégias que os educandos utilizam para 
resolver questões do seu dia a dia e que serão aplicadas em sala de aula. 
É importante considerarmos o trabalho com os saberes trazidos 
pelos alunos, sem abandonar a possibilidade de se apoderar de saberes 
cientificamente elaborados, numa transposição didática que relacione a 
prática ou experiência do aluno a fim de adquirir significado.
No Projeto Tempo de Avançar (BARBOSA, 2009), o conteúdo de maior 
referência dos alunos foi a Língua Portuguesa. As habilidades de leitura 
e escrita foram constantemente referidas como de necessário domínio, 
conforme destacamos em alguns depoimentos: 
Eu queria ter aprendido a ler bem, para falar e escrever bem. 
Melhorar o próprio nível, porque quando você tem aquele nível tem 
uma fundamentação né, bem boa, melhor que de 1ª a 4ª série. Então 
quando a gente chega aqui essas dificuldades assim de operação, a 
escrita é um Deus nos acuda… (ALUNO).
Esse aluno não conseguiu com o curso melhorar sua leitura e escrita. 
Sua fala decepcionada demonstra bem o sentimento daqueles que voltaram 
a estudar buscando a evolução cognitiva. 
Educação de Jovens e Adultos 115
Os professores também demonstram a sua angústia por não poderem 
desenvolver a contento conhecimentos científicos que contribuíssem para 
que os educandos se apropriassem desses conteúdos dominando a língua 
materna, a compreensão matemática para além dos cálculos básicos e 
ampliassem seus conhecimentos sobre a história do homem e da paisagem 
onde ele vive e transforma.
[...] eu queria que eles passassem assim uns quatro anos aprendendo 
a ler e escrever, não fazendo mais outra coisa com esses alunos e aí 
nos entregassem desse jeito. Sabendo ler somar e diminuir precisava 
nem ensinar a multiplicar e dividir não. As operações então esse nível 
básico e o tempo pelo amor de Deus, ainda bem que eles consertaram 
isso no EJA, porque é muito pouco, tudo que você vê é correndo. Os 
alunos reclamavam: “Professora a senhora é agoniada, corre demais”. 
“Vocês precisam me acompanhar, porque o curso é assim”, depois 
eles pegam o ritmo. (PROFESSORA).
[...] que buscasse realmente trabalhar as funções da língua. Para que a 
gente usa a língua? Quais os objetivos do uso da língua? Dizer realmente 
como usar a língua. Eu tenho que compreender gramática para fazer bem 
esse uso, para que me comunique direito, faça cartas, requerimentos, 
uso de comunicações do dia-a-dia. A Literatura. A Literatura Cearense. 
Quem conhece essa literatura? Quem foram nossos bons escritores 
cearense e o que eles escreveram? (PROFESSORA). 
A Matemática que estou aprendendo realmente vai ajudar? - Olha, 
aprender número decimal foi uma loucura. Eles não tinham noção do 
que viam. (PROFESSORA).
Trabalhar com o aluno sem subestimar, o pessoal tem uma mania 
de subestimar os alunos de EJA, não porque os bichinhos devem 
aprender só isso, ensinar aos bichinhos só isso uma conversa eles tem 
condição de aprender isso e muito mais. O cuidado que devemos ter é 
fazer um currículo de coisa que realmente façam parte da vida deles. 
Não subestimar outras coisas. Porque quando eu estudei o 2º Grau o 
meu certificado ficou Analista Química, eu nem sou da análise química, 
nem aprendi outras coisas, eu não ví a parte de literatura, nem a parte 
de português, e hoje eu sinto dificuldade. (PROFESSORA).
A escola tem que ensinar as estratégias, ele tem que aprender para a 
vida dele. Ele chega lá na Guararapes e vai preencher a ficha, CPF, 
endereço… Menino, aqui tinha a ficha do censo, menino pode arrumar 
ficha. Por que a escola deve ensinar a botar endereço, preencher 
Educação de Jovens e Adultos116
fichas, isso é o uso da língua. Eles têm que saber como faz isso bem 
direitinho, uma carta, o remetente o destinatário, bem direitinho. Um 
requerimento para que serve, para requerer o quê? (PROFESSORA).
A escola precisa valorizar os saberes que os estudantes, suas famílias e 
comunidades possuem, estabelecendo o diálogo entre estes conhecimentos 
e os saberes das diferentes áreas de conhecimento. “O diálogo entre esses 
conhecimentos precisa garantir elementos que contribuam para melhorar a 
qualidade de vida dos sujeitos envolvidos”.
3.3. Especificidades do material didático
Os livros didáticos são relevante suporte, pois, muitas vezes são 
somente eles as fontes de pesquisas de professores e dos alunos, 
contribuindo também para o aprofundamento dos estudos em sala de aula.
Apple (1995) considera que são os livros didáticos que estabelecem 
grande parte das condições materiais para o ensino e aprendizagem nas 
salas de aulas. Não podemos esquecer o valor atribuído ao livro nas práticas 
docentes cotidianas. 
Observamos que há uma crença, entre gestores, educadores e 
educandos de que o conhecimento considerado “legítimo” está disponível nas 
escolas através do livro didático, que funciona como determinador do currículo. 
Vemos nesse contexto a dificuldade em flexibilizar o currículo da EJA. 
Em depoimentos ouvidos de educadores durantepesquisa para 
tese de doutoramento e nos depoimentos ouvidos nos cursos de formação 
de educadores de EJA, uma questão é sempre levantada: como planejar 
ações que aprofundem os saberes das disciplinas se não há disponibilidade 
de material didático específico? Concordamos com Apple (1995) quando 
ele anota que os textos dominam o currículo, “ignorá-los como não sendo 
dignos de uma séria atenção ou de uma luta política é viver em um mundo 
divorciado da realidade” (p. 101). 
Assim, elaborar material didático para EJA, dentro das especificidades 
que diversificam a modalidade, é uma necessidade urgente para o sucesso 
das ações em EJA.
Um ponto importante no material didático é que seja direcionado ao 
público jovem e adulto, em aspectos que estão nos conteúdos abordados, 
na contextualização dos assuntos, na regionalidade, na inserção de temas 
que propiciem informações, nos exercícios propostos, na formatação 
gráfica até na encadernação. É importante salientar que no livro sejam 
abordados os conteúdos básicos, sem sínteses baseadas em supostas 
limitações dos educandos. 
Educação de Jovens e Adultos 117
Professores pesquisados por Barbosa (2009), fazem alusões a temas 
que deveriam ser abordados: sexo, doenças sexualmente transmissíveis, 
assuntos mais voltados para a vida, para realidades dos educandos, algo 
que empolgue.
Cabem ser lembrados dois fatos quando nos reportamos a livros 
didáticos para educação de jovens e adultos, em primeiro lugar, a carência 
e a dificuldade em produzi-los, de forma a respeitar as características dos 
educandos dessa modalidade; em segundo lugar, o livro didático deve ser 
acessível a professores e educandos. 
3.4. Atividades curriculares que promovam 
 integração entre escolas, turmas, 
 professores e alunos
Uma importante ação didática na EJA é fomentar a integração e troca 
de experiências, intercâmbio de conhecimentos, socialização, entre alunos, 
professores de outras turmas e de outras escolas.
Os professores sentem necessidade de acompanhamento pedagógico 
a contento, participação em encontros, planejar juntamente com os outros 
professores da escola, por considerarem que propicia o fortalecimento 
de suas ações e solução de algumas dificuldades. Em Barbosa (2009) 
encontramos o seguinte depoimento:
Por exemplo eles foram para outra escola estão achando ruim, porque, 
nunca viram os alunos de lá. Era para ter uma integração entre os 
professores. A gente se encontrava para um curso de aperfeiçoamento, 
para uma nova disciplina que ia iniciar, e adorávamos, mas aquilo não 
tinha uma continuidade, se tivesse assim uma avaliação que a gente 
pudesse até num jogo, de ver uma equipe de um colégio contra outra, 
uma gincana entre escolas, encontros culturais, que integrassem essas 
escolas nesse projeto, até para valorizar. Porque no que une fortifica, 
valoriza. (PROFESSORA).
A professora está certa em sua expressão, pois a troca de experiências 
é muito importante para superação das fragilidades da modalidade. Dado o 
quadro de carência em que a modalidade acontece, necessita do incentivo 
para que esses momentos ocorram, e a previsão desses momentos no 
currículo de um curso forçará sua realização. Esse sentimento está presente 
em muitas falas, levantado a necessidade de sua observação.
Sentimos nas falas de técnicos, diretores, professores e educandos 
que na modalidade de EJA, necessita haver confiança entre os agentes 
que dela fazem parte. As metodologias que permitem aos professores e 
Educação de Jovens e Adultos118
educandos dialogar, elaborar ações em conjunto, ouvir e ser ouvidos são 
mais atraentes e favorecem a permanência do educando em sala de aula. 
As aulas presenciais. Muita gente gosta. Agora estamos tendo inscrição 
para exames, eles todos procuram as aulas do TAF não vai ter mais? 
Resolveu o problema de muita gente, mas tem muita gente boa querendo 
estudar. A metodologia do trabalho. O grupo, o coletivo é muito bom. 
Aquela oportunidade do aluno socializar seus conhecimentos, isso 
segurava eles em sala. O estudo por módulos é tão solitário (TÉCNICA 
DE SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO).
Sentimos nessa categoria que os cursos para EJA devem trazer a 
possibilidade do diálogo entre professor e alunos. Mesmo com o uso da 
tecnologia, a intervenção desses sujeitos, a troca de experiência, a escuta, 
o tempo para reflexão sobre os novos saberes são importantes para a 
aprendizagem dos educandos.
3.5. Tempo de duração do curso que permita ao 
 educando interagir com conteúdos e práticas
Diretores, professores e alunos reclamaram do tempo de duração do 
curso. A quantidade de conteúdos obrigava os professores a correr e não 
permitia que os educandos refletissem, tirassem dúvidas. Na avaliação do 
Projeto Tempo de Avançar (BARBOSA, 2009), todos concordavam que 
necessitavam de mais tempo de estudo para ter melhor aproveitamento. O 
curso era de 18 meses para o médio e 12 meses para o ensino fundamental.
O tempo é ruim a gente corre muito. Os alunos têm uma vontade uma 
sede de concluir, uma coisa assim, contam os dias e tudo, porque a 
ânsia é do diploma, no caso o certificado. O curso oferecido em dois 
anos ficaria mais completo. Ninguém tem tempo para revisão. É uma 
emissão atrás da outra todos os dias, Tem um calendário, não há 
um tempo que a gente possa tirar dúvidas, fazer revisão, fazer uma 
pesquisa, fazer uma aula de campo, não tem e nos outros cursos não 
tem esse tempo.(PROFESSORA).
Eu acho que é muito conteúdo para pouco tempo, o programa é 
extenso para um ano, deveria ser pelo menos de um ano e meio. Um 
prolongamento dos conteúdos para trabalharmos melhor. Por exemplo, 
geografia, história, matemática. A matemática ficou muito prejudicada, 
porque você tinha que trabalhar um conteúdo como equação do 
primeiro para trabalhar em uma aula, deveria ser no mínimo em duas. 
Talvez aumentar o prazo, ou diminuir os conteúdos. A quantidade de 
aula. Selecionar os conteúdos mais importantes e diminuir. 
Educação de Jovens e Adultos 119
A observação do tempo de duração dos cursos de EJA deve ser 
levada em consideração, dado que não há por que considerar que haja 
necessidade de abreviar o tempo de duração de um curso pautado 
na idade dos educandos. Em primeiro lugar, devem ser observadas 
suas necessidades pedagógicas, deve-se permitir aos sujeitos da EJA 
a reflexão e a administração do tempo necessário à satisfação das 
necessidades de aprendizagem. 
Educandos jovens e adultos nem sempre dispõem de tempo livre 
durante toda a semana, sendo necessário que haja flexibilização na 
organização do calendário e carga horária, a fim de que ele possa estudar 
e dar continuidade as suas atividades. “O curso ideal é aquele que atenda 
as necessidades de jovens e adultos que não tenha a rigidez de horário, 
pois com horário fixo a gente percebe que a evasão vai lá para cima”. 
(BARBOSA, 2010). 
3.6. Organização curricular e metodológica
A metodologia a ser desenvolvida na EJA deve sempre buscar 
trabalhar respeitando a diversidade dos educandos, buscando conhecê-
los individualmente, identificando ao longo do curso suas dificuldades, 
Sampaio (2010), faz recomendações de que o professor deve aproveitar 
aqueles dias em que vão poucos alunos à aula, para levantar conteúdos 
que o educando está necessitando aprender, e a forma como ele melhor 
aprende. A autora considera fundamental este conhecimento para o 
planejamento de ações didáticas.
É imprescindível selecionar conteúdos mais significativos para 
adultos, diminuindo a preocupação com notas aumentando a preocupação 
com a aprendizagem, adequando conteúdos à realidade dos educandos, 
revisando as práticas adotadas, usando outras estratégias de aprendizagem 
como palestras com assuntos como saúde, trabalho, leis, etc; organizando 
oficinas, grupos de estudo, laboratórios de ciências e de informática. 
Ressaltamos que na EJA o professor deve perder a visão homogênea 
de escola. Não podemos trabalhar osconteúdos igualmente para todo 
grupo, sem levar em consideração o percurso e a forma de cada um 
aprender. Sampaio (2010, p. 123) afirma que na EJA lidamos com diferenças 
acentuadas entre alunos: “diferentes idades desde adolescentes até idosos: 
diferentes religiões, cujas doutrinas em adultos já estão mais sedimentadas; 
diferentes profissões, diferentes locais de nascimento e formação, que geram 
hábitos culturais diferentes; diferentes tempos de escolaridade anterior”. 
Educação de Jovens e Adultos120
Em uma pesquisa sobre Evasão na EJA (BARBOSA, 2010) ao 
investigar os educandos e educadores, encontramos respostas sobre a 
organização da aula que confirma o que estamos falando:
Organizar os tempos da escola de forma flexível (EDUCADOR). 
O modo de ensino poderia ser mais divertido, assim poderíamos 
aprender de verdade e não encarar isso como uma obrigação chata. 
As condições dos colégios poderiam ser melhores com tantos impostos 
que a gente paga (EDUCANDO JOVEM)
Um ensino de boa qualidade não deixar faltar professor, sempre que o 
aluno vai a escola ser atendido, não deixar o aluno sem tirar dúvidas, 
dar incentivo ao aluno, dar alguns cursos de motivação para o aluno, 
ser mais rígido, procurar saber os motivos dos alunos (EDUCADORA)
Tem-se optado na EJA pelo desenvolvimento de currículos integrados, 
desenvolvendo ao mesmo tempo escolarização e formação profissional. É 
uma proposta presente nos cursos do Programa Nacional de Inclusão de 
Jovens – ProJovem que oferece ensino fundamental nas zonas urbana e rural, 
além de cursos de qualificação para jovens de 18 a 19 anos; e o Programa 
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica 
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, curso de ensino 
médio desenvolvido pelas centros federais tecnológicos. A organização 
pedagógica destes cursos apresenta-se como uma interessante experiência 
da modalidade. 
A pesquisa é o princípio norteador destes programas. Alunos e 
professores usam a pesquisa como estratégia pedagógica para estudo e 
o conhecimento da realidade. Com a pesquisa o educando investiga sua 
realidade aprofunda conhecimentos científicos, estabelece relações, busca 
soluções para problemas científicos e problemas sociais vivenciados em 
suas comunidades.
Professores pesquisam sobre temas científicos e sobre estratégias 
metodológicas a serem desenvolvidas em suas práticas, pesquisa também 
para conhecer a realidade dos educandos, auxiliando nos processos de 
transformação social, cultural, política e científica. 
As aulas ou os denominados “percursos formativos” destes educandos 
são organizados a partir de temas, aos quais são relacionados os saberes 
locais, os saberes escolares (conteúdos), e os saberes profissionais. Como 
os conteúdos deverão estar relacionados ao tema, os professores têm que 
planejar juntos para explorar a interdisciplinaridade, investigar ganchos entre 
suas áreas de ensino, elaborando estratégias para aprofundamento e de 
reflexão destes saberes pelos educandos. 
O resultado da pesquisa 
foi comentado em artigo 
publicado em uma obra 
que reúne dois outros 
artigos. Você pode ler 
virtualmente no site: http://
www.apeoc.org.br/artigos-
cientificos.html
Saiba mais sobre 
este Programa no 
endereço: (http: 
//portal.mec.gov.br/ 
index.php?option= 
com_content&view= 
article&id=15678),
Educação de Jovens e Adultos 121
Os conflitos trazidos pela diversidade em sala de aula têm gerado 
muitas discussões acadêmicas e entre os educadores em busca de soluções: 
Sampaio (2010), por exemplo, pesquisou registro de experiências de 
alfabetizadores de EJA, onde eles relatavam suas práticas, os avanços e as 
dificuldades. Retiramos do artigo da autora algumas sugestões de trabalhos 
que podem enriquecer a prática pedagógica dos educadores de EJA:
 • trabalho de grupo. Trabalhar junto, em interação, realizando ajuda 
mutua. É uma aproximação de quem já se apropriou mais de um 
determinado conhecimento com quem ainda não chegou lá. Uma 
dinâmica para esta ação, parte da proposta de aquele que já apren-
deu organiza o que sabe para explicar, e o segundo, em busca de 
conhecer, elabora questões para o primeiro, o que proporciona uma 
reflexão sobre o conhecimento e o desafio de respondê-lo, ao mes-
mo tempo em que esclarece àquele que ainda não aprendeu;
 • ao organizar grupos de estudos mesclar o máximo que puder, permi-
tindo a troca de conhecimento e experiência;
 • planejar levando em conta a diversidade identificada;
 • organizar projetos didáticos; 
 • selecionar conteúdos que se refiram aos diferentes interesses dos 
alunos, de seus saberes e de suas culturas;
 • trabalhar com múltiplas linguagens, utilizando além da leitura, escri-
ta, oralidade, música e atividade de movimento com o corpo, em que 
os alunos compartilhem jogos, brincadeiras, danças, principalmente 
que remetam as suas origens.
 • valorizar o conhecimento da experiência, demonstrado em muitas si-
tuações pelos alunos e em outras pelo professor, proporcionando uma 
visão de que não só a ciência produz conhecimentos válidos, já que o 
senso comum pode traduzir uma racionalidade nova. O importante é 
conduzir este conhecimento para o saber mais elaborado, ampliando o 
saber que o educando ou educador já possuem, incentivando-os a irem 
além. Freire (1983) desafia os professores a criarem intimidade entre os 
saberes curriculares e a experiência social que eles demonstram.
Concluímos com uma sábia afirmação de Sampaio (2010), a EJA 
não pode ser pensada apenas dentro do modelo escolar. Ao longo do tempo 
vamos percebendo que temos que desenvolver uma educação fora do 
padrão. Temos que adaptar a escola e o trabalho pedagógico à vida e às 
necessidades do educando jovem e/ou adulto, que vivenciar experiências 
que possibilitem instituir e constituir espaços, tempos e práticas alternativas.
Educação de Jovens e Adultos122
3.7. Avaliação
Em primeiro lugar temos que ter a convicção que em qualquer 
modalidade de ensino, a avaliação tem como fim alimentar o processo de 
ensino aprendizagem. A avaliação possui funções que devem estar muito 
claras no planejamento dos professores. No dia-a-dia ela tem o fim de 
diagnosticar: diagnosticamos o que o aluno sabe e o que não sabe, vemos 
se ele realmente compreendeu o que explicamos. 
Outra função é a formativa, aplicamos um teste ou outra atividade e 
em seguida recomendamos o aluno a examinar os erros e acertos, observar 
onde errou e porque cometeu aquele erro, e por fim a função classificatória, 
ela se dá quando aplicamos um teste com o fim de promover o aluno de uma 
série para outra, em vestibular, concursos, etc.
O erro deve ser fonte de informação para o professor. O professor deve 
identificar qual o raciocínio, a estratégia que o aluno usou para responder 
aquela questão, qual a origem de seu erro, como ele percebe o conteúdo 
estudado. A avaliação deverá informar onde professor e educando tem que 
se deter, tem que aprofundar, onde devem retomar. 
Na EJA há um risco dos educadores se penalizarem das condições 
de vida do seu aluno, e esta variável interfere na sua avaliação, muitas vezes 
ele se resguarda de explorar o aprendizado do seu aluno, para não baixar 
a autoestima do mesmo, as vezes ampliam a tolerância em relação as 
dificuldades cognitivas, considerando que estão incentivando-os a seguirem 
em frente, mas, como seguir se não houve a apropriação do conteúdo?
Devemos desde o início esclarecer ao educando que ele será avaliado 
e qual o fim da avaliação, tirando a visão da avaliação que tem como fim 
reprovar, excluir, parar uma ação. Ela é o fator impulsionador da ação, 
podendo modificar, retomar, ampliar, direcionar. Deve ser usada tanto para o 
professor como para o educando.
O professor deve avaliar constantemente sua prática, observar a 
amplitude com que estão sendo compreendidas suas explicações, as 
atividades propostas, as estratégias de ensino. Deve sempre considerar que 
assim como o aluno, o professor