FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS

Prévia do material em texto

f u
nd
am
en
to
s 
t e
ór
ic
os
 
e m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
e d
uc
aç
ão
 i n
fa
nt
il
fund teoricos met educ infantil.indd 1 10/4/2008 14:34:29
A letra grega ( ), 
usada freqüentemente 
para simbolizar o 
conceito de princípio ou 
começo, é utilizada nesta 
obra para representar 
o grupo de disciplinas 
em que se apresentam 
os fundamentos 
para a construção do 
conhecimento nas 
diversas áreas.
fund teoricos met educ infantil.indd 2 10/4/2008 14:34:29
fundamentos teóricos 
e metodológicos da 
educação infantil 
fund teoricos met educ infantil.indd 3 10/4/2008 14:34:29
Ficha técnica Editora Ibpex
Diretor-presidente
Wilson Picler
Editor-chefe
Lindsay Azambuja
Editores-assistentes
Adriane Ianzen 
Jerusa Piccolo
Análise de informação 
Ariadne Nunes Wenger
Revisão de texto 
Monique Gonçalves
Capa
Bruno Palma e Silva
Projeto gráfico 
Raphael Bernadelli
Diagramação 
Rafaelle Moraes
Iconografia 
Danielle Scholtz
Conselho editorial 
Editora Ibpex 
Ivo José Both, Dr. (presidente)
Elena Godoy, Dr.a
José Raimundo Facion, Dr.
Sérgio Roberto Lopes, Dr.
Ulf G. Baranow, Dr.
Obra coletiva organi-
zada pela Universidade 
Luterana do Brasil (Ulbra).
Informamos que é de 
inteira respon sabilidade 
do autor a emissão de 
conceitos. 
Nenhuma parte desta 
publicação poderá ser 
reproduzida por qualquer 
meio ou forma sem a pré-
via autorização da Ulbra.
A violação dos direitos 
autorais é crime estabe-
lecido na Lei nº 9.610/98 e 
punido pelo Artigo 184 do 
Código Penal.
f981
Fundamentos teóricos e metodológicos da educação 
infantil / [Obra] organizada pela Universidade 
Luterana do Brasil (Ulbra). – Curitiba: Ibpex, 2008.
155 p.
isbn 978-85-7838-023-6
1. Educação de crianças. 2. Professores – Formação. 
I. Universidade Luterana do Brasil. II. Título.
cdd 372.21 
20. ed.
fund teoricos met educ infantil.indd 4 10/4/2008 14:34:29
Agradeço a meus pais, que plantaram em mim a 
curiosidade pelo novo e a coragem de sempre tentar; a 
meus filhos, que compreenderam minha ausência; a meu 
esposo, que não poupou incentivos e assumiu tarefas 
extras para que eu pudesse produzir; aos meus colegas de 
trabalho, que imbuídos de boa vontade compartilharam 
idéias e materiais para esta criação, e a minha amiga 
Mara Lúcia, grande incentivadora, sempre presente nos 
momentos turbulentos. Amo todos vocês! 
fund teoricos met educ infantil.indd 5 10/4/2008 14:34:29
fund teoricos met educ infantil.indd 6 10/4/2008 14:34:29
apresentação
Nos últimos anos, muito se tem discutido sobre educação 
infantil e cada vez mais concordamos com a premissa de 
que os primeiros anos do desenvolvimento infantil são 
importantíssimos e, com certeza, embasarão a vida des-
ses futuros adultos. As creches e pré-escolas surgem no 
Brasil para suprir a necessidade das famílias que busca-
vam um lugar seguro, saudável e que propiciasse cuidados 
a seus filhos e que permitisse a eles um desenvolvimento 
cognitivo, psicológico e social. As mulheres ingressam no 
fund teoricos met educ infantil.indd 7 10/4/2008 14:34:29
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
viii
mercado de trabalho em função do rápido desenvolvi-
mento industrial e pela falta de mão-de-obra operária. Pela 
necessi dade de formação de uma sociedade mais saudável 
o governo voltou-se para o cuidado infantil, criando locais 
em que as crianças de baixa renda possam ser assistidas, 
com relação tanto a nutrição, cuidados de higiene e quanto 
ao seu desenvolvimento.
Hoje, a educação infantil no Brasil já faz parte do coti-
diano e não deve ser vista como uma opção de cuidados, 
mas sim como um direito de toda criança; o direito de con-
viver e ampliar seus espaços de socialização. A infância é 
entendida como um mundo de possibilidades que, se devi-
damente amparado, é capaz de proporcionar vivências 
que proporcionam uma formação integral e harmônica 
da criança nesta sociedade em constante e rápida trans-
formação. Portanto, os projetos e as propostas pedagógi-
cas devem ser fundamentados em estudos permanentes, 
que possibilitem à criança sua formação integral e harmô-
nica. A intervenção educativa deve oportunizar à criança, 
em suas diferentes etapas de desenvolvimento, aquisições 
orgânicas, psicomotoras, conceituais, lingüísticas e afeti-
vas, de maneira que cada uma, em relação ao seu próprio 
meio, progrida como ser único e individual e como mem-
bro da sociedade na qual está inserida. 
É indispensável, portanto, que sejam apresentadas pro-
postas educativas fundamentadas na ciência, que sejam 
conscientes de que a criança irá se consolidar a partir das 
experiências vividas e que lhes oportunizem contatos com 
o meio natural e social.
Durante os primeiros anos de vida, a criança constrói 
estruturas básicas de pensamento, iniciam-se os meca-
nismos de interação com o ambiente e com a sociedade 
e adquire-se a noção da própria identidade. Através do 
fund teoricos met educ infantil.indd 8 10/4/2008 14:34:29
A
pr
es
en
ta
çã
o
ix
processo ensino-aprendizagem, a criança atribui um sen-
tido à realidade que a cerca. A potencialidade de cada 
ser humano, quando canalizada através de aprendiza-
gens significativas, permite conhecer, utilizar, interpretar 
e aperfeiçoar a realidade. Portanto, o trabalho do educa-
dor especializado tem de ser eminentemente ativo, obje-
tivando estimular experiências e fazendo uso de recursos 
necessários para que aconteça o amadurecimento nos res-
pectivos níveis educativos.
De forma alguma tenho a pretensão de finalizar as dis-
cussões sobre educação infantil, mas sim convidar o leitor 
a continuar uma conversa, encorajar perguntas, debates e 
reflexões, contribuir para aumentar os espaços e as alter-
nativas em busca de maior qualidade na educação infan-
til. Estamos caminhando no sentido da construção de um 
futuro cada vez melhor e com a esperança de que, sem-
pre que olharmos para trás, sejamos capazes de fazer 
uma releitura das experiências vividas e enxergar novas 
possibilidades.
fund teoricos met educ infantil.indd 9 10/4/2008 14:34:29
fund teoricos met educ infantil.indd 10 10/4/2008 14:34:29
( 1 ) A história da educação infantil, 15
1.1 A “escola do Tricô”, 18
1.2 A escola infantil, 18
1.3 O jardim-de-infância, 20
1.4 A escola maternal, 20
1.5 O Método Montessori, 21
1.6 As creches, 22
1.7 A história da educação infantil no Brasil, 22
sumário
fund teoricos met educ infantil.indd 11 10/4/2008 14:34:29
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
xii
( 2 ) A construção da proposta 
pedagógica na educação infantil, 31
2.1 Uma nova visão na construção da proposta pedagógica, 34
2.2 O que se entende por proposta pedagógica?, 35
2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para educação infantil, 39
2.4 Educação básica de nove anos, 43
( 3 ) Formação de professores da educação infantil, 47
3.1 Os fazeres do professor da educação infantil, 50
3.2 A caracterização dos educadores da educação infantil, 52
3.3 A formação dos profissionais da educação infantil, 55
( 4 ) A organização dos espaços na educação infantil, 59
4.1 Espaços para todos, 62
( 5 ) Inserção da criança na creche/pré-escola, 75
5.1 Falando sobre inserção, 78
5.2 Inserção na perspectiva italiana, 78
5.3 Aspectos relevantes, 82
5.4 Considerações importantes, 86
( 6 ) A rotina na educação infantil, 89
6.1 Cuidados com as crianças pequenas, 92
6.2 Aspectos fundamentaisdo desenvolvimento infantil, 95
6.3 Grupos de atividades de rotina na educação infantil, 99
( 7 ) O brincar na educação infantil, 103
7.1 O que é brincar?, 106
7.2 O brincar no enfoque das teorias dinâmicas, 108
( 8 ) Avaliação na educação infantil, 117
8.1 O uso da observação como técnica de avaliação, 120
8.2 Avaliação como orientação no processo educativo, 122
8.3 Entendendo a avaliação como prática 
 cotidiana no trabalho docente, 125
fund teoricos met educ infantil.indd 12 10/4/2008 14:34:29
Su
m
ár
io
xiii
( 9 ) A inclusão e a educação infantil, 131
9.1 Histórico, 134
9.2 Diferenças individuais, uma visão americana, 135
9.3 No Brasil, a inserção vista como desafio, 137
9.4 A inclusão na Itália, 138
9.5 Reconhecendo as necessidades especiais, 139
Referências por capítulo, 147
Referências, 149
Gabarito, 153
fund teoricos met educ infantil.indd 13 10/4/2008 14:34:29
fund teoricos met educ infantil.indd 14 10/4/2008 14:34:30
( 1 )
a história da educação infantil
fund teoricos met educ infantil.indd 15 10/4/2008 14:34:30
Maria da Graça Taffarel Krieger é aluna 
especial do curso de mestrado em Educação 
da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), 
formada em Psicologia também pela Ulbra, 
atua como professora no ensino a distância no 
curso de Pedagogia. Trabalha como psicóloga na 
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(Apae) de Esteio (RS), presta consultoria em 
psicologia a uma escola particular e atua como 
psicóloga em consultório particular. É formada 
em Magistério, atuou nas séries iniciais na rede 
pública e privada e foi proprietária e diretora de 
uma escola de educação infantil na grande Porto 
Alegre durante nove anos.
fund teoricos met educ infantil.indd 16 10/4/2008 14:34:30
Maria da Graça Taffarel Krieger
( )
para que possamos compreender melhor a edu-
cação infantil dos dias de hoje, é fundamental que retome-
mos sua história. Este capítulo apresenta de forma sucinta 
a caminhada da educação infantil na Europa e no Brasil, 
mostrando as transformações ocorridas em cada década, 
conforme a necessidade de cada sociedade.
fund teoricos met educ infantil.indd 17 10/4/2008 14:34:30
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
18
(1.1)
a “escola do tricô”
Por volta de 1767, no Leste da França, surgiu a primeira 
escola para crianças. Fundada pelo pastor protestante 
Jean Frederick Oberlin, que, embora tenha sido o funda-
dor da escola, nunca lecionou. Sua esposa, Madeleine 
Oberlin, era a responsável pela escola, que tinha como pro-
posta o ensino de trabalhos manuais, jogos e exercícios. A 
escola dos Oberlin aceitava crianças a partir dos 2 anos de 
idade; elas formavam um círculo em volta da professora, 
que fazia tricô enquanto conversava com elas. Quando as 
crianças cresciam, passavam a auxiliar a professora junto 
às crianças menores.
A professora apresentava figuras da natureza e de 
acontecimentos históricos às crianças, deixava que elas se 
familiarizassem com as imagens e, então, nomeava-as, pri-
meiramente em seu dialeto regional, e, posteriormente, em 
francês. Assim, as crianças conheciam a língua e apren-
diam sobre o mundo. Antes da morte de Oberlin a “escola 
do Tricô” já era conhecida e havia se espalhado por cinco 
aldeias vizinhas. 
(1.2)
a escola infantil
Em 1816, na Escócia, surgiu a escola infantil fundada por 
Robert Owen. Influenciado pelas idéias de Johann Heinrich 
Pestalozzi e Jean-Jacques Rousseau, fundou escolas e uma 
fund teoricos met educ infantil.indd 18 10/4/2008 14:34:30
A
 h
is
tó
ri
a 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
19
creche para as famílias que trabalhavam em seu moinho, em 
New Lanark. Owen proibiu que as crianças pequenas traba-
lhassem e limitou o horário de trabalho das mais velhas.
Naquele tempo, era comum nos moinhos que as crian-
ças menores de 12 anos trabalhassem 6 horas e as maiores 
de 12 anos trabalhassem entre 12 e 14 horas diárias, sem 
pausa para almoço, e eram proibidas de receber instrução. 
A escola de Owen foi considerada o programa de 
reforma social mais amplo da época, e sua idéia de 
escola infantil acolhia muitos interesses dos educadores 
contemporâneos.
Os princípios originais da educação infantil eram de 
que as crianças pudessem estar ao ar livre tanto quanto 
possível, aprendessem “quando sua curiosidade as levasse 
a fazer perguntas”, dançassem, cantassem e não fossem 
“aborrecidas com livros”. A idéia era que elas fossem edu-
cadas e treinadas sem punição ou temor de que alguma 
restrição desnecessária lhes fosse imposta e que lhes fosse 
ensinado somente “o que pudessem entender”. Aos pro-
fessores era recomendado formar bons hábitos e ajudar as 
crianças a tratarem-se gentilmente.1
Reforça-se, assim, a concepção de que as escolas infan-
tis eram eficazes como meio de atendimento às necessida-
des das crianças pobres das classes trabalhadoras, e, em 
1825, já havia em torno de 55 delas na Inglaterra. Os livros 
de Owen circulavam em toda Europa e nos Estados Unidos. 
Em 1827, já haviam sido abertas escolas infantis em Nova 
York, Filadélfia, Boston e outras cidades daquele país.
fund teoricos met educ infantil.indd 19 10/4/2008 14:34:30
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
20
(1.3)
o jardim-de-infância
Em 1873, surgiu na Alemanha, o jardim-de-infância, criado 
por Friedrich Froebel, idealizador de uma série de ativida-
des para crianças entre três e seis anos que proporcionasse 
uma educação simbólica baseada numa filosofia de uni-
dade entre o homem, Deus e a natureza. 
Seu jardim-de-infância foi planejado para o uso dos 
Dons (materiais educativos para manipulação); as ocupa-
ções permitiam que as crianças produzissem papel, cortas-
sem, pintassem e fizessem modelagem com argila, o que 
permitia às crianças expressões artísticas. Eram feitas can-
ções e jogos com as Mães, inspiradas nas brincadeiras de 
mães camponesas com seus filhos; essas atividades eram 
reconhecias como atividades do mundo social e natural.
O ato de brincar era considerado pela teoria froebeliana 
como atividade livre e espontânea da criança, e os dons 
eram vistos e utilizados como reforço para o ensino, permi-
tindo, assim, a utilização do ato de brincar alguns momen-
tos como atividade livre e, em outros, como atividade 
orientada. Para Froebel, a educação da criança pequena 
deveria ser baseada na ação, no jogo e no trabalho. 
(1.4)
a escola maternal
No início do século XX, Margaret MacMillan, a partir de 
sua experiência em clínicas de saúde para crianças pobres 
fund teoricos met educ infantil.indd 20 10/4/2008 14:34:30
A
 h
is
tó
ri
a 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
21
da Inglaterra, criou a escola maternal.
A filosofia básica da escola maternal era a maternagem, 
que significa lidar com a totalidade da criança, ou seja, 
seus aspectos sociais, físicos, intelectuais e emocionais.
A escola maternal atendia crianças de 3 e 4 anos e tinha 
como objetivos desenvolver nelas habilidades no cuidado 
do próprio corpo, cuidados com plantas e animais. As esco-
las maternais tinham como uma das tarefas dar banhos nas 
crianças, vesti-las com roupas limpas, alimentá-las e pro-
piciar seu descanso. Além disso, pretendia que as crian-
ças desenvolvessem seus sentidos por meio de atividades 
com música e ritmo, linguagem, cores e formas. Também 
eram incluídas atividades de brinquedo livre no programa, 
possibilidade de trabalhos com água, areia, além de outros 
materiais não estruturados.(1.5)
o método montessori
No início do século XX, na Itália, Maria Montessori criou a 
casa dei bambini (Casa das Crianças). 
Montessori era médica, iniciou seu trabalho com crian-
ças deficientes mentais e acabou desenvolvendo um pro-
grama educacional para crianças normais dos bairros pobres 
de Roma. Ela enfatizava a educação sensorial, via o desen-
volvimento das crianças pequenas como um processo de 
expansão e entendia a educação como auto-atividade, auto-
disciplina, independência e autodeterminação. Montessori 
identificou os períodos sensíveis no desenvolvimento das 
crianças dizendo que elas apresentam espaços de maior 
fund teoricos met educ infantil.indd 21 10/4/2008 14:34:30
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
22
receptividade a um determinado tipo de aprendizagem, ou 
seja, podem aprender certas coisas com mais facilidade.
(1.6)
as creches
Em 1844, foi criada, em Paris, a primeira creche. A finali-
dade era, além de auxiliar as mulheres e mães trabalhado-
ras, ensinar hábitos de higiene e combater a mortalidade 
infantil. As creches não foram idealizadas para atender às 
necessidades educacionais.
(1.7)
a história da educação 
infantil no brasil
Até meados do século XIX, o atendimento a crianças 
pequenas no Brasil praticamente não existia. A maior 
parte da população brasileira, nesse período, concentra-
va-se na zona rural. Nessa época, as famílias de fazendei-
ros assumiam a responsabilidade e a criação das crianças 
órfãs ou abandonadas. Essas crianças eram fruto de rela-
cionamentos extraconjugais dos fazendeiros e da explora-
ção sexual das mulheres negras e índias. Na zona urbana, 
os recém-nascidos, normalmente filhos indesejados de 
moças de famílias abastadas, eram colocadas nas “rodas 
de expostos”, que funcionaram até meados do século XX, 
nas Santas Casas de Misericórdia do Rio de Janeiro e de 
fund teoricos met educ infantil.indd 22 10/4/2008 14:34:30
A
 h
is
tó
ri
a 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
23
São Paulo. As crianças recebidas eram criadas geralmente 
até os 3 anos de idade por mulheres chamadas amas-de-
leite. As amas eram, na sua maioria, mulheres pobres, com 
pouca ou nenhuma instrução e que recebiam pagamento 
para o cumprimento dessa tarefa.
Essa realidade modificou-se um pouco na segunda 
metade do século XIX. Nesse período, em função da abo-
lição da escravatura, as pessoas começaram a migrar para 
as cidades, o que acarretou um desenvolvimento cultural 
seguido pela proclamação da República como forma de 
governo.
Após a proclamação da República, começaram a sur-
gir movimentos de proteção à infância, em função do alto 
número de mortalidade infantil e do aumento do aban-
dono de crianças, com a intenção de dar conta dos filhos 
de escravos que, após abolição, não precisavam trabalhar. 
No final do século XIX, surgiu o Movimento das 
Escolas Novas, resultado das transformações sociais ocor-
ridas na Europa. O “jardim-de-infância”, uma dessas novi-
dades, foi muito bem aceita por alguns setores sociais.
Em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo sur-
giram os primeiros jardins-de-infância com uma progra-
mação pedagógica inspirada em Froebel.
Em 1882, Rui Barbosa apresentou um projeto de 
reforma da instrução do País, pois considerava o jardim-
de-infância a primeira etapa do ensino primário.
A proclamação da República no País, ocorrida em 1889, 
trouxe novas concepções nas questões sociais.
Em 1889, foi fundado o Instituto de Proteção e 
Assistência à Infância por particulares, o que precedeu a 
criação do Departamento da Criança, em 1919, numa inicia-
tiva do governo frente à preocupação com a saúde pública. 
Em 1908, surgiu a primeira escola de educação infantil de 
fund teoricos met educ infantil.indd 23 10/4/2008 14:34:30
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
24
Belo Horizonte e, em 1909, o primeiro jardim-de-infância 
municipal do Rio de Janeiro.
No início do século XX, com a industrialização e a 
urbanização nos centros maiores e com a maioria da mão-
de-obra masculina dedicando-se à lavoura, as fábricas tive-
ram de admitir um grande número de mulheres. As mães 
operárias tiveram de resolver o problema de forma emer-
gencial, contando, às vezes, com suas próprias famílias e, 
outras vezes, confiando o cuidado a mulheres que se pro-
punham cuidar das crianças em troca de dinheiro. Essas 
mulheres eram conhecidas como “criadeiras” ou “fazedo-
ras de anjos”. Essa foi uma época de acentuada mortalidade 
infantil em função da precariedade e da falta de condições 
de higiene no tratamento às crianças.
Os imigrantes, trabalhadores mais qualificados e 
politizados com os movimentos que ocorriam na Europa, 
depois de sua chegada, procuraram se organizar em sin-
dicatos para lutar por seus direitos, protestando pelas más 
condições de trabalho.
Para conter e atrair a força de trabalho, alguns empre-
sários fundaram vilas operárias, clubes esportivos, creches 
e escolas maternais para os filhos de operários em cidades 
como Rio de Janeiro, São Paulo e interior de Minas Gerais, 
iniciativa que foi seguida por outros empresários.2
Em 1923 surgiu a primeira regulamentação sobre o tra-
balho da mulher. Garantia creches e salas de amamentação 
próximas ao trabalho e os empregadores deveriam facili-
tar os horários durante o período de amamentação. Nesse 
mesmo ano surgiu a fundação da Inspetoria de Higiene 
Infantil, para dar conta das constantes epidemias que 
aconteciam em função da falta de infra-estrutura urbana. 
Em 1934, foi transformada em Diretoria de Proteção à 
Maternidade e à Infância.
fund teoricos met educ infantil.indd 24 10/4/2008 14:34:30
A
 h
is
tó
ri
a 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
25
A década de 1940 foi de grande importância, pois 
houve uma crescente iniciativa governamental nas áreas 
de saúde, previdência e assistência. O governo de Getúlio 
Vargas reconheceu alguns direitos dos trabalhadores atra-
vés de legislações específicas como a Consolidação das 
Leis do Trabalho (CLT), de 1943, que regulariza o atendi-
mento aos filhos de trabalhadoras, com o objetivo de facili-
tar a amamentação durante a jornada de trabalho.
Até a década de 1950, a maioria das creches era de res-
ponsabilidade de entidades filantrópicas e, principalmente, 
religiosas.
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram 
planejadas como instituições de saúde, com rotinas de tria-
gem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem e preocupa-
ção com a higiene do ambiente.3
O trabalho das creches era visto exclusivamente sob 
um caráter assistencial. A preocupação era com a alimen-
tação, a segurança física e a higiene, não havendo cuidado 
com o desenvolvimento intelectual das crianças.
Apesar de todas essas modificações sociais, ainda per-
sistia a idéia de que as mulheres tinham como tarefa prin-
cipal a educação de seus filhos. Defendia-se que o cuidado 
materno ainda era o melhor para a criança e que a creche 
era uma substituta inadequada.
Em 1953, o Departamento Nacional da Criança passou 
a integrar o Ministério da Saúde e em 1970, foi substituído 
pela Coordenação de Proteção Materno-Infantil.
Na segunda metade do século XX, a demanda de mão-
de-obra feminina continuava crescendo e a maioria das 
famílias trabalhadoras continuava tendo condições insa-
tisfatórias de vida. As creches eram cada vez mais procu-
radas, não só por operárias e domésticas, mas também por 
trabalhadores do comércio e funcionários públicos.
fund teoricos met educ infantil.indd 25 10/4/2008 14:34:30
Fu
nd
am
en
to
ste
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
26
Em 1961 fo criada a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei n° 4.024/61), que aprofunda a pers-
pectiva apontada desde a criação dos jardins-de-infância, 
sua inclusão no sistema de ensino e define:
Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores 
até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou 
jardins-de-infância.
Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de 
menores de sete anos serão estimuladas a organizar e man-
ter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes 
públicos, instituições de educação pré-primária.
Surgem, então, na década de 1960, os discursos peda-
gógicos baseados na teoria de privação cultural e que sua 
solução seria uma educação compensatória. A tese de pri-
vação cultural baseava-se em que só existia um modelo de 
criança, as da classe média. As demais crianças desfavore-
cidas economicamente, se comparadas às crianças da classe 
média, eram consideradas carentes e inferiores, privadas 
culturalmente. A solução para esse desnível era fornecer às 
crianças menos favorecidas uma educação compensatória, 
isto é, a creche ou a pré-escola deveria suprir essas carên-
cias. Era esperado que a pré-escola desse conta e fosse res-
ponsável pela mudança social do País.
No período dos governos militares pós-1964, as políticas 
adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o 
Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de 
Assistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor 
(Funabem), continuaram a divulgar a idéia de creches como 
equipamentos sociais de assistência à criança carente.4
A idéia de compensar carências às crianças menos favo-
recidas ampliou-se e, além das carências orgânicas, agora 
se objetivava também compensar as carências culturais, 
fund teoricos met educ infantil.indd 26 10/4/2008 14:34:30
A
 h
is
tó
ri
a 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
27
pretendendo, assim, a diminuição do fracasso escolar no 
ensino obrigatório.
Em 1971, uma nova legislação sobre ensino foi formu-
lada – Lei n° 5.692, trazendo novidades à área de educação 
das crianças pequenas, conforme apresentado no artigo 19, 
parágrafo 2º: “Os sistemas velarão para que as crianças de 
idade inferior a sete anos recebam conveniente educação 
em escolas maternais, jardins-de-infância e instituições 
equivalentes”.
Na década de 1970, muito foi discutido e pensado sobre 
a educação de crianças das camadas médias da popula-
ção em função da crescente demanda por vagas em cre-
ches e pré-escolas e pelo crescimento dos centros urbanos. 
Com a entrada cada vez maior de mulheres no mercado 
de trabalho, era grande a preocupação com a população 
de baixa renda.
Surgiam discursos baseados em estudos médicos e psi-
cológicos em defesa de um padrão educacional que per-
passasse pelos aspectos cognitivos, emocionais e sociais 
da criança pequena e que esta deveria ser atendida desde 
o seu nascimento. Em conseqüência disso, aumentaram 
o número de creches e de jardins-de-infância no Brasil e 
aconteceram algumas mudanças sobre a representação de 
educação infantil no país. 
Enquanto permaneciam os discursos da educação 
com pensatória ou assistencialista aos filhos dos operários, 
paralelamente surgia um discurso que propunha o desen-
volvimento afetivo e cognitivo para as crianças adotadas 
pelos jardins-de-infância onde eram atendidas as crianças 
da classe média.
Debates cada vez mais acirrados sobre educação assis-
tencialista versus educativa levaram o Ministério de Educa-
ção e Cultura a criar o Serviço de Educação Pré-Escolar em 
fund teoricos met educ infantil.indd 27 10/4/2008 14:34:30
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
28
1974 e, em 1975, a Coordenadoria de Ensino Pré-Escolar.
Em 1977 foi criado o Projeto Casulo, um programa 
nacional de educação infantil de massa, com a finalidade 
de liberar a mãe para o trabalho objetivando o aumento 
da renda familiar. Esse projeto, implantado pela Legião 
Brasileira de Assistência, propunha atividades educacio-
nais, mas sua prioridade era combater a desnutrição.
O Projeto Casulo foi organizado em muitos municípios 
brasileiros, atendendo, em período de quatro ou oito horas 
diárias, um número gigantesco de crianças: 300 mil crian-
ças, com prioridade para as mais velhas, em 1981, e 600 mil 
crianças, em 1983.5
No início da década de 1980, muitos questionamentos 
foram feitos por técnicos e professores ao atendimento às 
crianças nos moldes compensatórios. Acreditavam que as 
crianças não eram beneficiadas por esses programas, ao con-
trário, sofriam uma discriminação cada vez mais precoce.
A pressão dos movimentos feministas e sociais e a luta 
pela democratização da escola pública possibilitaram a con-
quista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da edu-
cação em creches e pré-escola como um direito da criança e 
um dever do Estado. Diz a Constituição, em seu artigo 208: 
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de: [...] IV – atendimento em creche e pré-escola 
às crianças de zero a seis anos de idade [...]”.
Em 1990 houve a promulgação do Estatuto da Criança 
e do Adolescente, que concretizou os direitos das crianças 
promulgados pela Constituição.
Em 1996, com a aprovação da nova LDB, Lei n° 9.394/96, 
que declara a educação infantil como etapa inicial da edu-
cação básica e inclui as crianças pobres que até então eram 
vinculadas a órgãos de assistência social. 
As leis são conseqüência de propostas que podem ser 
fund teoricos met educ infantil.indd 28 10/4/2008 14:34:30
A
 h
is
tó
ri
a 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
29
originadas pelo próprio governo ou por setores da socie-
dade organizada. Vivemos um momento de muitas dis-
cussões, interrogações e temores frente às definições legais 
sobre a educação infantil no Brasil. Sem dúvida, ainda há 
muito por fazer para que a educação infantil seja aprimo-
rada, mas o debate, a reflexão e a construção teórica são 
responsabilidades de cada um envolvido nesse contexto 
educacional.
indicação cultural
FARIA, A. L. G. Educação pré-escolar e cultura: para uma peda-
gogia da educação infantil. São Paulo: Cortez; Campinas: 
Ed. da Unicamp, 1999.
atividades
Faça uma linha do tempo contendo os fatos relatados neste 1. 
capítulo. Agora construa uma linha do tempo situando 
nela o surgimento das leis, dos departamentos e projetos 
que fundamentaram a caminhada da educação infantil.
A Lei n° 5.692/71 trouxe algumas novidades à área de edu-2. 
cação das crianças pequenas. Na sua opinião, o surgimento 
dessa lei trouxe progresso à educação infantil no Brasil?
fund teoricos met educ infantil.indd 29 10/4/2008 14:34:30
fund teoricos met educ infantil.indd 30 10/4/2008 14:34:31
( 2 )
a construção da proposta 
pedagógica na educação infantil
fund teoricos met educ infantil.indd 31 10/4/2008 14:34:31
fund teoricos met educ infantil.indd 32 10/4/2008 14:34:31
( )
há muito discutimos no Brasil qual a pro-
posta pedagógica mais adequada a ser utilizada pelas ins-
tituições de educação infantil; uma proposta pedagógica 
que contemple essa visão de criança pós-moderna, vista 
na perspectiva constituída historicamente de criança como 
sujeito de direito. O que galgamos hoje é a superação e 
uma nova leitura. Uma proposta educativa que abandone 
a visão ultrapassada da educação infantil como uma etapa 
de preparação da criança para o ingresso na escola fun-
damental. Sendo assim, sugiro uma retomada e um novo 
Maria da Graça Taffarel Krieger
fundteoricos met educ infantil.indd 33 10/4/2008 14:34:31
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
34
questionamento que deve ser feito pelos educadores no 
sentido que se possa pensar: que sujeito queremos formar? 
Como esperamos que ele atue e se posicione na sociedade 
atual? Como podemos contribuir para que seu aprendi-
zado tenha significado? Como munir esse aluno com ferra-
mentas que permitam sua atuação de forma questionadora 
e, principalmente, como instigar essa criança a buscar suas 
próprias soluções e hipóteses na construção do seu saber? 
Essas e muitas outras questões devem nortear o pensa-
mento de todos os envolvidos na elaboração da proposta 
pedagógica de uma instituição de ensino.
(2.1)
uma nova visão na construção 
da proposta pedagógica
Nos dias de hoje, é fundamental que façamos uso das 
diversas realidades e diferenças que nos rodeiam. É pre-
ciso que utilizemos as manifestações culturais (modos de 
viver, modo de relacionar-se, vivências políticas, progra-
mas de TV, literatura, folclores) de nossos alunos e comuni-
dade para inseri-los na proposta pedagógica das escolas.
É impossível que permaneça a idéia de que as crian-
ças, com suas experiências anteriores, não tragam com elas 
elementos riquíssimos e, mais do que isso, que a escola 
desconsidere essa trajetória e tente recriar seu mundo, 
direcionando sua aprendizagem, decidindo sozinha o que 
deve ou não fazer parte do conteúdo a ser aprendido pela 
criança. Se continuarmos a enxergar a proposta pedagó-
gica como instrumento somente dos técnicos em educação, 
fund teoricos met educ infantil.indd 34 10/4/2008 14:34:31
A
 c
on
st
ru
çã
o 
da
 p
ro
po
st
a 
pe
da
gó
gi
ca
 n
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
35
corremos o risco de professores e alunos caminharem jun-
tos, mas nunca se encontrarem. Sabe-se que toda aprendi-
zagem precisa de significado para existir e, por esse motivo, 
é preciso, antes de tudo, o conhecimento de nossos alunos 
para que se possa, a partir desse conhecimento planejar as 
propostas educacionais.
Não se trata, aqui, de dizer que nossos alunos não 
devem ser apresentados ao que ainda não conhecem, e sim 
saber como apresentar o novo, fazendo uso de suas reali-
dades e, a partir disso, dar significado ao novo.
Portanto, devemos pensar que a educação infantil exige 
uma grande qualificação. Ela deve prover segurança, aco-
lhimento, lugar para a emoção, desenvolvimento das habi-
lidades sociais, instigar curiosidades, o desafio e promover 
oportunidade de investigação sem deixar de lado o domí-
nio do espaço e do corpo.
Por todas essas razões, as instituições de educação infan-
til tornam-se cada vez mais indispensáveis à sociedade e 
suas novas formatações, a atuação da mulher na sociedade 
e no trabalho, as novas organizações familiares. Com essas 
novas realidades e com a visão de criança que temos hoje, a 
educação perpassa outros olhares e novos objetivos.
(2.2)
o que se entende por 
proposta pedagógica?
Muitos com certeza já ouviram falar sobre a importância 
da proposta pedagógica; outros, além de saber do que se 
trata, já devem ter participado da sua elaboração. Mas não 
fund teoricos met educ infantil.indd 35 10/4/2008 14:34:31
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
36
podemos deixar de retomar uma pergunta fundamental 
neste capítulo: o que é uma proposta pedagógica? 
Segundo Kramer1 as expressões proposta pedagógica, pro-
posta educativa, projeto pedagógico, projeto educativo têm sido 
utilizadas com significados similares na literatura sobre a 
criança de 0 a 6 anos, para indicar o conjunto de princípios 
e ações que rege o cotidiano das instituições.
Segundo Vasconcellos2, este documento é 
[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a 
enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de forma 
refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o 
que é essencial, participativa. É uma metodologia de traba-
lho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da 
escola.
As crianças participam ativamente nos processos de 
construção de conhecimento, portanto, é importante que 
as propostas pedagógicas sejam planejadas a fim de favo-
recer seu pleno desenvolvimento.
Kramer3 destaca alguns aspectos cruciais que devem 
permear uma proposta pedagógica que coloco de forma 
sucinta somente para relembrar. 
Ponto de vista socioafetivo – Importância de a criança ▪
ter uma auto-imagem positiva, percebendo cada qual 
na sua identidade própria, mas aceitando as diferenças 
existentes no grupo.
Ponto de vista cognitivo – Piaget foi, sem dúvida, quem ▪
mais investigou o processo de construção de conheci-
mento infantil. É fundamental considerarmos que a 
criança aprende e constrói seus conceitos através de 
suas interações com o mundo. É através das trocas que 
realiza com as outras e com os adultos que desenvolve 
fund teoricos met educ infantil.indd 36 10/4/2008 14:34:31
A
 c
on
st
ru
çã
o 
da
 p
ro
po
st
a 
pe
da
gó
gi
ca
 n
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
37
e amplia seu pensamento. Segundo ele, o desenvolvi-
mento resulta de combinações entre aquilo que o orga-
nismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. 
Ponto de vista lingüístico – Forma básica não só como ▪
expressão individual, fundamental no processo de 
socialização da criança. Importante para ampliar a 
capacidade de representação e fornecer base para seu 
processo de construção da linguagem escrita.
Ponto de vista da psicomotricidade – É preciso que a ▪
criança amplie seus movimentos através da exploração 
de seu corpo e do espaço físico; isso deve ser feito atra-
vés da realização de atividades diárias baseadas em 
objetivos a serem atingidos.
Para Veiga4, o Projeto Político-Pedagógico, carregando 
o caráter de projeto de sua origem etimológica latina 
(projectu), cumpre a função de dar rumo, direção à institui-
ção. Aliamo-nos a essa autora quando ela destaca o cará-
ter político e o caráter pedagógico desse documento. Diz a 
autora que o projeto de escola é sempre
[...] uma ação intencional, com um sentido explícito, com um 
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto 
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar 
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os 
interesses reais e coletivos da população majoritária. É polí-
tico, no sentido de compromisso com a formação do cidadão 
para um tipo de sociedade. ‘A dimensão política se cumpre 
na medida em que ela se realiza enquanto prática especifica-
mente pedagógica.’ (SAviAni, 1983, p. 93). na dimensão 
pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencio-
nalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, 
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, 
no sentido de definir as ações educativas e as características 
fund teoricos met educ infantil.indd 37 10/4/2008 14:34:31
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
38
necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua 
intencionalidade.5
Portanto, a elaboração da Proposta Pedagógica (PP) é 
um processo rico para todos os que incorporam a institui-
ção, precisa ser construída com a participação de todos: 
crianças, professores, profissionais não docentes, famílias 
e comunidade. Segundo Veiga6: 
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o 
que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nospara 
diante, com base no que temos, buscando o possível. nessa 
perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um sim-
ples argumento de planos de ensino e de atividades diversas.
O objetivo principal na elaboração da PP por uma ins-
tituição educativa não deverá estar ligado apenas às exi-
gências legais, deve, sim, através de sua construção, servir 
como referência para as ações educativas e permitir que os 
sujeitos da comunidade escolar se reconheçam nela.
Kramer7 define a proposta pedagógica como um cami-
nho a ser construído, uma história a ser contada. Coloca 
que com tantos aspectos subjetivos, particulares, é impos-
sível que exista uma só proposta e ressalta que cada ins-
tituição terá de ter sua própria proposta pedagógica que 
reflita sua história.
Para elaboração de uma proposta pedagógica é neces-
sário um embasamento, uma análise das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para educação infantil. Essa lei 
pode ser considerada um marco na história da política 
nacional para a infância. Veio reforçar os direitos das crian-
ças de 0 a 6 anos em relação ao recebimento de uma educa-
ção de qualidade. 
fund teoricos met educ infantil.indd 38 10/4/2008 14:34:31
A
 c
on
st
ru
çã
o 
da
 p
ro
po
st
a 
pe
da
gó
gi
ca
 n
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
39
(2.3)
diretrizes curriculares nacionais 
para educação infantila
Aprofundando nossos conhecimentos sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para educação infantil:
Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de 1999.
institui as Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação 
infantil
9.131/95. Art. 3º – São as seguintes as Diretrizes Curriculares 
nacionais para a Educação infantil:
i – As Propostas Pedagógicas das instituições de Educação 
infantil, devem respeitar os seguintes Fundamentos nortea-
dores:
Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da a. 
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, b. 
do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Demo-
crática;
Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da c. 
Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas 
e Culturais.
A educação infantil deve preocupar-se em oferecer às 
crianças momentos que oportunizem o desenvolvimento 
a. A seção 2.3 é baseada em: BRASIL. Conselho Nacio-
nal de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolu-
ção CEB nº 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 abr. 1999. Seção 
1, p. 18. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CEB0199.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2008.
fund teoricos met educ infantil.indd 39 10/4/2008 14:34:31
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
40
de sua auto-estima, solidariedade, responsabilidade. É 
preciso que tenhamos consciência de que esses conceitos 
podem e devem ser trabalhados com as crianças desde 
pequenas e a educação infantil promove um ambiente 
social favorável ao exercício destes fatores. 
ii – As instituições de Educação infantil ao definir suas 
Propostas Pedagógicas deverão explicitar o reconhecimento 
da importância da identidade pessoal de alunos, suas famí-
lias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada 
Unidade Educacional, nos vários contextos em que se situem.b
O planejamento deve, então, considerar a utilização 
da história de vida da criança e a realidade da comuni-
dade escolar em sua proposta pedagógica. Sabemos que a 
criança pertence a um ambiente social, mas não podemos 
esquecer de suas especificidades. 
iii – As instituições de Educação infantil devem promover em 
suas Propostas Pedagógicas, práticas de educação e cuidados, 
que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emo-
cionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, 
entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.
A proposta pedagógica deve contemplar a indissociabi-
lidade entre o cuidar e o educar. Deve promover a interdis-
ciplinaridade entre os profissionais (psicólogos, médicos, 
assistentes sociais, nutricionistas, arquitetos dos conheci-
mentos etc.) envolvidos, para que possam de alguma forma 
influenciar no processo educativo, promovendo a quali-
dade de vida da criança. Devemos pensar na educação de 
forma a desenvolver a criança como ser único e indivisível.
b. Os parágrafos II, III, IV, V, VI, VII e VIII apresenta-
dos na seção 2.3 são do artigo 3º da Lei nº 9.131/95. 
fund teoricos met educ infantil.indd 40 10/4/2008 14:34:31
A
 c
on
st
ru
çã
o 
da
 p
ro
po
st
a 
pe
da
gó
gi
ca
 n
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
41
iv – As Propostas Pedagógicas das instituições de Educação 
infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que 
aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e 
o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem 
buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de 
ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação 
entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida 
cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos 
básicos para a constituição de conhecimentos e valores.
A educação infantil deve ser pensada não como forma de 
governamento da criança ou apenas uma preparação dela 
para sua entrada no ensino fundamental, como já citei ante-
riormente. A proposta pedagógica deve articular a criança 
como sujeito de direitos que através das relações sociais 
desenvolve seus significados, influencia e é influenciado e 
vista como sujeito ativo em seu processo de aprendizagem.
Quem convive com uma criança pequena percebe nela 
a vontade de aprender, sua intensa curiosidade, sua necessi-
dade de ser querida e, portanto, aceita. Não podemos, como 
educadores, esquecer que a educação infantil é um direito 
de todas as crianças brasileiras e que seus educadores têm 
o dever de oportunizar a elas novos conhecimentos. 
v – As Propostas Pedagógicas para a Educação infantil devem 
organizar suas estratégias de avaliação, através do acompa-
nhamento e dos registros de etapas alcançadas nos cuidados 
e na educação para crianças de 0 a 6 anos, ‘sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental’.
A avaliação na educação infantil não deve ter como 
objetivo quantificar os resultados, mas sim possibilitar 
o conhecimento de como a criança atingiu seu resultado. 
Não deve ser utilizada para excluir, e sim como ferramenta 
fund teoricos met educ infantil.indd 41 10/4/2008 14:34:31
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
42
importante na reavaliação e reestruturação da proposta.
A avaliação possibilita um feedback ao professor e à ins-
tituição. Através dela há a possibilidade de concluir se suas 
escolhas foram oportunas. Não podemos esquecer de que 
não só as crianças aprendem nessa relação, nós, educado-
res, temos de estar abertos a aprender com nossos alunos. 
Portanto, é através da avaliação que o professor consegue 
diagnosticar a qualidade de seu trabalho.
vi – As Propostas Pedagógicas das instituições de Educa-
ção infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas 
e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de 
Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de 
Profissionais participem outros das áreas de Ciências Huma-
nas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da 
direção das instituições de Educação infantil deve participar, 
necessariamente,um educador com, no mínimo, o Curso de 
Formação de Professores.
A capacitação do profissional que atua na educação 
infantil é uma ferramenta fundamental para o reforço do 
novo paradigma no qual queremos fundamentar a educação 
das crianças. Esse paradigma desvincula a educação pura-
mente como vocação e ressalta a necessidade de o profissio-
nal conhecer teorias, questioná-las, ser construtor de saberes 
referenciando seu trabalho pedagógico na cientificidade. 
vii – O ambiente de gestão democrática por parte dos educa-
dores, a partir de liderança responsável e de qualidade, deve 
garantir direitos básicos de crianças e suas famílias à edu-
cação e cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar 
com profissionais necessários para o atendimento.
A instituição de educação infantil deve promover a par-
ticipação de todos os indivíduos envolvidos no contexto 
fund teoricos met educ infantil.indd 42 10/4/2008 14:34:31
A
 c
on
st
ru
çã
o 
da
 p
ro
po
st
a 
pe
da
gó
gi
ca
 n
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
43
educacional, incentivando a troca de conhecimentos entre 
áreas diversificadas. Deve buscar profissionais que promo-
vam o aprendizado sem dicotomias, que consigam enxergar 
a criança como um todo (cognitivo, psicológico e social).
viii – As Propostas Pedagógicas e os regimentos das 
instituições de Educação infantil devem, em clima de coope-
ração, proporcionar condições de funcionamento das estra-
tégias educacionais, do uso do espaço físico, do horário e do 
calendário escolar, que possibilitem a adoção, execução, ava-
liação e o aperfeiçoamento das diretrizes.
Para que uma Proposta Pedagógica contemple todas as 
Diretrizes Curriculares, é indispensável a participação e o 
comprometimento de toda equipe. São necessárias trocas, 
reflexões e cooperação de toda a equipe.
(2.4)
educação básica de nove anos 
A Lei nº 11.114/2005, do dia 16 de maio de 2005, torna obri-
gatória a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade 
no ensino fundamental, pela alteração dos artigos 6º, 32 e 
87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
nº 9.394/1996).
A antecipação da idade de escolaridade obrigatória 
amplia os direitos e os deveres do cidadão, exigindo provi-
dências das famílias, das escolas, das mantenedoras públi-
cas e privadas e dos órgãos normativos e de supervisão 
dos sistemas de ensino.
As alterações na lei foram feitas com o propósito de 
fund teoricos met educ infantil.indd 43 10/4/2008 14:34:31
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
44
atingir eqüidade social no ensino fundamental, para que 
tanto em âmbito federal, estadual e municipal seja garan-
tida uma educação infantil de qualidade.
Conforme estabelece a Resolução CNE/CEB nº 3/2005:
O ensino fundamental deve ter pelo menos 9 (nove) ▪
anos de duração.
Os anos iniciais devem ter duração de 5 (cinco) anos, ▪
fixando as condições de matrícula de crianças de 6 
(seis) anos nas redes públicas: que tenham 6 (seis) anos 
completos ou que venham a completar seis anos no iní-
cio do ano letivo.
Os anos finais devem durar 4 (quatro) anos. ▪
Ainda de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, 
a nova nomenclatura com respectivas faixas etárias, é edu-
cação infantil – até 5 (cinco) anos de idade, sendo creche até 
3 (três) anos de idade e pré-escola para 4 (quatro) e 5 (cinco) 
anos de idade.
Neste capítulo acompanhamos as mudanças sociais 
ocorridas no Brasil e em função delas a criação e/ou altera-
ção das leis brasileiras quanto à educação infantil. Vimos 
que muitos foram os avanços da legislação brasileira frente 
à educação das crianças pequenas e sabemos que muito 
ainda temos de avançar para que a educação infantil seja 
vista como um direito de todas as crianças e para que os 
paradigmas desta perpassem simultaneamente o cuidar e 
o educar.
fund teoricos met educ infantil.indd 44 10/4/2008 14:34:31
A
 c
on
st
ru
çã
o 
da
 p
ro
po
st
a 
pe
da
gó
gi
ca
 n
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
45
leitura complementar
Ensino fundamental de nove anos – orientações 
para a inclusão da criança de seis anos de idade
[...] O projeto político-pedagógico, como sabemos, é um 
instrumento que nos dá direções, nos aponta caminhos, 
prevendo, de forma flexível, modos de caminhar. O projeto 
é um eixo organizador da ação de todos que fazem parte 
da comunidade escolar. Apresenta quem somos e nossos 
papéis, nossos valores e modos de pensar os processos 
de ensino-aprendizagem, além do que desejamos com o 
trabalho pedagógico. Um projeto político-pedagógico é 
como uma radiografia do movimento que a escola realiza 
e pretende realizar para alcançar seu objetivo mais impor-
tante: educar, promovendo a produção de conhecimentos 
e a formação de pessoas íntegras e integradas à sociedade 
por meio da participação cidadã, de forma autônoma e crí-
tica. A escola como instituição está marcada pela organi-
zação político-pedagógica que envolve os conhecimentos 
que ali são trabalhados para que as crianças aprendam. 
Isso acontece de tal modo que tem um valor estruturante 
na formação social das pessoas, dando-lhes identidade 
também pela aprendizagem de modos de ação e interação 
que são socialmente valorizados. Ou seja, o processo de 
escolarização marca-nos no sentido de ampliar a compre-
ensão da dinâmica social, das variadas forças e conheci-
mentos que disputam poder na sociedade, das diferentes 
interpretações de conteúdos, fatos, objetos, fenômenos e 
comportamentos sociais. Nossa responsabilidade polí-
tica de educadores leva-nos a investir cada vez mais na 
qualidade de nossa atuação profissional. Os critérios de
fund teoricos met educ infantil.indd 45 10/4/2008 14:34:31
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
46
organização das crianças em classes/turmas/grupos e de 
arrumação das carteiras, dos grupos e dos materiais nas 
salas de aula; o planejamento do tempo para brincadei-
ras livres e da hora da refeição; a programação de ativida-
des e os modos como elas são propostas e desenvolvidas 
– tudo isso influencia na forma como o projeto pedagógico 
se desenrola. Trabalhos coletivos constroem-se coletiva-
mente; espaços democráticos reorganizam-se com a par-
ticipação de todos, inclusive decidindo normas, limites, 
horários, distribuição de tarefas... Se as crianças partici-
parem, desde o início dessa organização, terão a oportu-
nidade de desenvolver o sentimento de pertencimento ao 
grupo e de responsabilidade pelas decisões tomadas. [...]
Fonte: BRASIL, 2008m. 
atividades
Entreviste pais para conhecer sua opinião sobre as funções 1. 
educacionais das instituições de educação infantil.
Na sua opinião, qual a importância do Planejamento da 2. 
Proposta Pedagógica na educação infantil?
Como, fazendo uso das diversas realidades e diferenças que 3. 
nos rodeiam, podemos construir a Proposta Pedagógica na 
educação infantil?
fund teoricos met educ infantil.indd 46 10/4/2008 14:34:31
( 3 )
formação de professores 
 da educação infantil
fund teoricos met educ infantil.indd 47 10/4/2008 14:34:31
fund teoricos met educ infantil.indd 48 10/4/2008 14:34:31
( )
Maria da Graça Taffarel Krieger
vamos tratar, neste capítulo, de visões de diferentes 
especialistas sobre a formação dos professores para edu-
cação infantil. Abordaremos as características necessárias 
para um professor que atua ou pretende atuar com crian-
ças pequenas, sob o prisma de vários teóricos.
fund teoricos met educ infantil.indd 49 10/4/2008 14:34:31Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
50
(3.1)
os fazeres do professor 
da educação infantil
Os professores da educação infantil realizam muitas tare-
fas: são contadores de histórias, resolvem conflitos, ora são 
líderes, ora observadores, guardiões, instigadores, apa-
ziguadores, estrategistas, planejadores e produtores de 
conhecimento e cientificidade. 
É de grande importância reforçar aqui que a atuação 
do professor da educação infantil deve ser embasada em 
um grande conhecimento teórico e estar ciente de sua res-
ponsabilidade na formação desses pequenos seres.
Entendemos o desenvolvimento, em foco aqui, do pro-
fissional da educação infantil como uma caminhada que 
envolve o crescer, o ser e o permitir-se sentir. 
Como afirma Vallejo1:
As mudanças que vêm ocorrendo na sociedade e estão afe-
tando o sistema educacional, em geral, e a atividade docente, 
em particular, exigem uma nova imagem do professor e dessa 
atividade. A docência na atualidade tem mais a ver, em certo 
sentido, com a imagem do professor como “regente de orques-
tra” do que como armazenador e transmissor de informação.
Por isso, o mesmo autor constata:
Ao assumir essa função, o conhecimento teórico poderia pas-
sar para segundo plano, por entender-se que uma das chaves 
do trabalho de aula é a adoção de um enfoque significativo 
e relevante em que aqueles conteúdos que têm um verda-
deiro significado na vida dos alunos são a porta aberta para 
a aprendizagem.2
fund teoricos met educ infantil.indd 50 10/4/2008 14:34:32
Fo
rm
aç
ão
 d
e 
pr
of
es
so
re
s 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
51
É lógico, por isso, admitir que o profissional da edu-
cação deve dominar os conhecimentos teóricos e tecnoló-
gicos e a práxis da área cultural que vai ensinar e, com 
base nessa mesma consideração de profissional da educa-
ção, dominar também o conhecimento da educação que 
lhe permite justificar e explicar a conversão desses conhe-
cimentos de uma área cultural em objetivo ou instrumento 
de invenção pedagógica.3
Segundo Lopez4, o conhecimento da educação (teórico, 
tecnológico e prático):
Capacita o profissional de docência, não só a estabelecer o 
valor educacional de um conteúdo cultural e participar no 
processo de decidir sua conversão, enfim na meta de um de-
terminado nível educacional, mas também para estabelecer 
programas de intervenção ajustados a fatos e decisões peda-
gógicas que tornem efetiva a meta proposta. 
É necessário incorporar teorias práticas à formação dos 
professores, os quais têm como finalidade a prescrição de 
ações educativas. A formação pedagógica do educador tor-
na-se mais eficaz quando o processo de formação é alter-
nado, em equilíbrio constante e estável, à questão teórica 
na prática, contestadora e inovadora.5
O papel do professor está em contínua reciclagem, em 
função disso, é preciso que haja muita reflexão e o encontro 
entre todos forma o conjunto desse papel. O novo modelo 
pedagógico não deriva do céu e, nesse sentido, Vallejo6 
ressalta:
Da formulação para poder relacionar o pessoal com o ético e 
o profissional com o tecnológico, dada a unidade pessoal do 
homem, ambas as coisas não precisam ser separadas. É a pró-
pria unidade pessoal que reclama um esforço de entendimento 
fund teoricos met educ infantil.indd 51 10/4/2008 14:34:32
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
52
entre ambos, de maneira que conciliemos a integração de 
todas essas realidades pessoais que estão em crescimento e 
desenvolvimento durante os processos de formação. Entender 
a aplicação prática dessa perspectiva e tomar como referência 
uma escola aberta é essencial para integração tranqüila, sos-
segada e profissional de todos nela.
A formação do professor da educação infantil requer 
momentos de trocas que possibilitem encontrar o sentido 
produzido por suas experiências nas teorias. É preciso que 
se consiga traduzir a teoria para mudanças significativas 
na prática; os saberes precisam sustentar as ações.
É necessário refletir de forma crítica tanto sobre os 
pressupostos teóricos quanto sobre as práticas. A forma-
ção inicial, aqui em especial a do professor da educação 
infantil, deve ser suficiente para que ele possa enfrentar os 
desafios de sua vida profissional e capacitá-lo a buscar a 
informação sempre que preciso.
Falamos muito sobre a práxis do professor da educa-
ção infantil, mas não podemos esquecer de que essa prá-
xis nada mais é do que uma escolha consciente e, para isso, 
é necessário o conhecimento da teoria, ou seja, a prática 
carece de uma teoria que a justifique.
(3.2)
a caracterização dos educadores 
da educação infantil
O papel dos professores de crianças pequenas, muitas 
vezes, assemelha-se ao papel dos demais educadores, mas, 
incontestavelmente, em vários momentos diferencia-se 
fund teoricos met educ infantil.indd 52 10/4/2008 14:34:32
Fo
rm
aç
ão
 d
e 
pr
of
es
so
re
s 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
53
totalmente. A criança pequena, com suas especificidades, 
necessita de cuidados que primem por sua saúde física, 
portanto, muitas vezes são vistas como dependentes, vul-
neráveis devido ao seu estágio de desenvolvimento.
O aluno da escola infantil é um sujeito não sectoriável. É toda 
a criança que vai desenvolvendo o afetivo, o social, o cogni-
tivo, é um todo integrado com uma dinâmica intensa em que 
o eixo fundamental de vertebração das sucessivas experiên-
cias, é o Eu e as relações que, numa relação bipolar de ida e de 
volta, de influenciar e ser influenciado, a partir dele se esta-
belecem com a realidade ambiental.7
Essa globalidade é constantemente invocada pelos for-
madores, administradores e pelos especialistas para reque-
rer dos educadores um alargamento de responsabilidades 
pelo funcionamento da criança. Assim, o papel do pro-
fessor de crianças pequenas não só tem âmbito alargado 
como sofre de identificação de fronteiras.8
O educar e o cuidar na educação infantil
A visão de “dependência” da criança dá a seu educador, 
muitas vezes, a sensação de poder determinar os espaços, 
a rotina e os assuntos a serem abordados, mas ao mesmo 
tempo exige-se desse profissional o incentivo à autono-
mia e ao respeito às aprendizagens e vivências que trazem, 
mesmo tão pequenas.
De fato, o educador da criança pequena precisa de um 
saber fazer que, por um lado, reconheça essa “vulnerabi-
lidade” social das crianças, e, por outro, admita suas com-
petências sociopsicológicas que se manifestam desde a 
mais tenra idade, por exemplo, nas suas formas precoces 
de comunicação.9 
fund teoricos met educ infantil.indd 53 10/4/2008 14:34:32
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
54
Portanto, na educação infantil, torna-se impossível a 
dissociação do educar e do cuidar. É fundamental que o 
professor não abandone a postura de cuidados e custódia, 
o que o diferenciará dos professores de crianças maiores, 
mas sim que esse profissional utilize-se dos planejamentos 
pedagógicos para o desenvolvimento necessário de suas 
aprendizagens.
 O educador da criança pequena necessita de um saber 
fazer que incorpore, ao mesmo tempo, a globalidade e vul-
nerabilidade social das crianças e a sua competência.10
visão ecológica do professor 
na educação de crianças pequenas
No trabalho com crianças pequenas, mais do que nos ou-
tros níveis de educação, é impossível desconsideraras am-
plas relações e os diversos ambientes em que a criança está 
inserida.
Torna-se evidente que os processos de interação mútua 
entre educadora, encarada como ativa, e o ambiente, enca-
rado como dinâmico, requerem uma contextualização 
específica do ambiente em que decorrem as práticas docen-
tes e as práticas de formação.11
A educação infantil desenvolve-se com três persona-
gens: a criança, a família e os professores. As atividades 
pré-escolares não podem se desenvolver à margem da 
família, que, por sua vez, está em contextos mais amplos, 
cujas influências devem ser consideradas (visão ecológica). 
Portanto, o professor deve não apenas conhecer a realidade 
familiar e social de seu aluno, mas também ser capaz de 
levar para dentro do espaço de aprendizagem situações e 
vivências da comunidade onde a criança está inserida pro-
curando com esse movimento dar significado aos aprendi-
zados de seus alunos.
fund teoricos met educ infantil.indd 54 10/4/2008 14:34:32
Fo
rm
aç
ão
 d
e 
pr
of
es
so
re
s 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
55
(3.3)
a formação dos profissionais 
da educação infantil
Como vimos nos capítulos anteriores, o termo creche refe-
re-se ao atendimento às crianças entre 0 a 3 anos em tempo 
integral ou parcial; o termo pré-escola refere-se ao atendi-
mento a crianças entre 4 e 5 anos, em tempo integral ou 
parcial. 
Como as instituições que atendem a crianças de 0 a 5 
anos são reconhecidas como instituições educacionais, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) fixou também 
normas que regem a formação exigida para a atuação pro-
fissional nessa área. Conforme diz a Lei n° 9.394/96 em seu 
artigo 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de gra-
duação plena, em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida, como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras 
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal.
Essa lei estabelece como meta a formação em nível 
superior. Sabemos, no entanto, que grande parte dos pro-
fessores que atua na educação infantil ainda não possui 
nível médio; a legislação prevê o curso normal em nível 
médio como formação mínima atualmente.
Especialmente entre 1994 e 1998, o governo federal, por 
intermédio do Ministério da Educação (MEC) e da Coor-
denação de Educação Infantil, passou a realizar encontros 
fund teoricos met educ infantil.indd 55 10/4/2008 14:34:32
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
56
que propiciassem debates e reflexões entre intelectuais e 
pesquisadores da área. Nesse período, muitos documentos 
foram elaborados; aqui ressalta-se o documento elaborado 
sobre as diretrizes e bases para uma política de recursos 
humanos que apresenta as seguintes idéias:
O profissional de educação infantil tem a função de edu- ▪
car e cuidar, de forma integrada, da criança na faixa de 0 
a 6 anos de idade.
A valorização do profissional de educação infantil, no que ▪
diz respeito às condições de trabalho, plano de carreira, 
remuneração e formação, deve ser garantia tanto aos que 
atuam nas creches quanto na pré-escola.
Formas regulares de formação e especialização, bem como ▪
mecanismos de atualização dos profissionais de educação 
infantil deverão ser assegurados.
A formação inicial, em nível médio e superior, dos pro- ▪
fissionais de educação infantil deverá contemplar em 
seu currículo conteúdos específicos relativos a esta etapa 
educacional.
A formação do profissional de educação infantil, bem como ▪
a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes 
expressas neste documento.
Condições deverão ser criadas para que os profissionais de ▪
educação infantil que não possuem a qualificação mínima, 
de nível médio, obtenham-na no prazo máximo de 8 (oito) 
anos.12
Em 2003, o Conselho Nacional de Educação (CNE) refor-
çou essa decisão por meio de uma resolução que determina 
que os sistemas de ensino deverão realizar programas de 
capacitação para todos os professores em exercício.
No Brasil, a formação dos profissionais que atuarão 
nessa área poderá ocorrer nos cursos de licenciatura em 
fund teoricos met educ infantil.indd 56 10/4/2008 14:34:32
Fo
rm
aç
ão
 d
e 
pr
of
es
so
re
s 
da
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
57
Pedagogia, de graduação plena, em universidades e nos 
institutos superiores de educação, dentro do curso normal 
superior.
Criaram-se algumas instituições de nível superior com 
licenciatura para magistério pré-escolar, que, de modo 
geral, no último ano, desvinculam-se do curso como um 
todo e restringem o conteúdo relativo às crianças de 4 a 6 
anos (o pré-escolar) ou aplicam uma formatação conjunta 
para educação infantil e para as séries iniciais, situação na 
qual a primeira perde espaço para a segunda. A prática 
de formar, ao mesmo tempo, profissionais para educação 
infantil e para as séries iniciais, utilizados desde a época 
das escolas normais, deve ser revista imediatamente. Os 
profissionais acabam conhecendo muito pouco do desen-
volvimento da criança entre 0 e 6 anos, o que leva à pro-
positura de trabalhos ineficazes, quando forem lidar com 
crianças pequenas.13
A educação da criança de 0 a 6 anos tem o papel de valo-
rizar os conhecimentos que as crianças possuem e garantir a 
aquisição de novos conhecimentos, mas, para tanto, requer 
um profissional que reconheça as características da infân-
cia. Observar as particularidades infantis, promovendo 
a construção coletiva de espaços de discussão da prática 
exige embeber a formação na crença de que não há déficit 
na criança nem no profissional que a ela se dedica, há sabe-
res plurais e diferentes modos de pensar a realidade.14
Quanto à formação de professores Canen, Arbache e 
Franco15 ressaltam:
A formação de educadores de crianças pequenas deve incluir 
técnicas de comunicação não-verbal. A significação do corpo 
por meio de posições, de movimentos, de tensões, de mími-
cas, de contatos, de distâncias, de ritmos parece constituir-se 
fund teoricos met educ infantil.indd 57 10/4/2008 14:34:32
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
58
de uma linguagem universal, entendida pelo outro, qualquer 
que seja sua idade. não obstante, essa linguagem está de tal 
forma reprimida no adulto pela ‘carapaça cultural’ que ela é 
quase esquecida, e precisa reaprendê-la.
Tal como Paulo Freire16 enfatiza, é a própria práxis que 
vai subscrevendo a teoria, tornando-a plena de sentido.
Não temos nenhuma pesquisa que nos demonstre o 
panorama geral da formação dos professores que atuam 
na educação infantil. Sabemos que, em várias regiões do 
nosso país, os professores não possuem a formação exi-
gida para tal atividade, mas precisamos ter consciência de 
que avanços aconteceram. Muito ainda há por fazer para 
que a educação infantil seja realmente uma educação de 
qualidade, mas estamos, sem dúvida, muito mais capacita-
dos e munidos de estudos que nos esclarecem e nos fazem 
refletir sobre nosso papel de educar com responsabilidade. 
atividades
Na sua opinião, quais as características essenciais que deve 1. 
possuir o educador de crianças pequenas?
O que você entende por visão ecológica do professor na 2. 
educação das crianças pequenas?
Faça uma breve pesquisa sobre a realidade local quanto à 3. 
formação dos professores que atuam na educação infantil.
fund teoricos met educ infantil.indd 58 10/4/200814:34:32
( 4 )
a organização dos espaços 
na educação infantil
fund teoricos met educ infantil.indd 59 10/4/2008 14:34:32
fund teoricos met educ infantil.indd 60 10/4/2008 14:34:32
( )
Maria da Graça Taffarel Krieger
as crianças necessitam de espaços para 
brincar, jogar, aprender, dormir, comer, fazer suas necessi-
dades fisiológicas, lavar-se, brincar ao ar livre. Portanto, 
quando pensamos em educação infantil, temos de pensar 
na organização dos espaços como requisito indispensável 
no planejamento de nosso trabalho.
fund teoricos met educ infantil.indd 61 10/4/2008 14:34:32
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
62
(4.1)
espaços para todos
Quando falarmos na organização dos espaços em educa-
ção infantil, devemos levar em conta as diferentes pessoas 
que povoam esses espaços, as crianças, os pais, os funcio-
nários. Todos com diferentes necessidades relacionadas 
à função que desempenham na instituição. Mesmo que 
tenhamos como foco o bem-estar da criança, é necessário 
que se tenha uma visão mais ampla. É preciso considerar 
que, para a criança atingir seu bem-estar, é necessário que 
os demais trabalhadores sintam-se à vontade para realizar 
bem suas tarefas.
Os professores e os funcionários precisam de um lugar 
em que possam se reunir em equipe, um lugar para guar-
dar seus materiais, para realizar as tarefas administrativas, 
carecem de um lavabo. Lugares que permitam realizar suas 
tarefas específicas que suas funções profissionais exigem.
E não se pode esquecer dos pais, eles precisam de um 
local para falar com os professores, para receber e dar infor-
mações, para se despedir e se encontrar com seus filhos, para 
se relacionar entre si e com pessoas de outras famílias.
Nem sempre dispomos de muito espaço, a realidade 
com certeza difere de um local para outro, mas é necessá-
rio, muitas vezes, fazer uso da criatividade e da imagina-
ção para construir espaços multifuncionais que se adaptem 
às necessidades que surgirem.
Para a implementação de uma proposta pedagógica não é sufi-
ciente traçar pressupostos teóricos sólidos, nem é suficiente, 
tampouco, possuir móveis e materiais didáticos adequados 
ou um espaço amplo e iluminado. Esses são itens necessários, 
fund teoricos met educ infantil.indd 62 10/4/2008 14:34:32
A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
os
 e
sp
aç
os
 
na
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
63
mas, além disso, deve existir uma articulação flexível e coe-
rente entre eles, de modo que seja possível por em prática a 
proposta e atingir suas metas educativas.1
Atualmente, em função da reconhecida valorização 
da educação infantil, as leis brasileiras normatizaram as 
estruturas e as organizações dos espaços das instituições 
de educação infantil. 
O espaço de cada instituição difere em sua estru-
tura física e, normalmente isso não foi decidido por seus 
professo res. Muitas vezes, as medidas, os espaços e suas 
distribuições são fixas, sendo necessário que o professor 
adapte os ambientes às necessidades da realidade.
O paradigma atual da educação infantil não aceita a 
dicotomia do cuidar e educar as crianças. Esses dois aspec-
tos devem andar juntos em qualquer projeto. A educa-
ção infantil, nos dias de hoje, é vista como um direito de 
todas as crianças brasileiras. Estudos2 realizados em países 
desenvolvidos a respeito da inserção da criança pequena 
em instituições comprovam que, se bem estruturadas e 
planejadas, as experiências educacionais deixam marcas e 
vantagens que as crianças carregarão no decorrer de suas 
vidas, facilitando, assim, a construção do seu saber.
Estudos3 atuais identificam a criança pós-moderna, não 
nos apresentam a criança apenas como um sujeito social, 
mas também enfatizam a necessidade de, a partir da nossa 
convivência com ela, possibilitar o maior conhecimento de 
sua realidade, de sua história de vida, fazendo uso desse 
conhecimento e aprendizado para delinear a construção 
do caminho a tomar para o planejamento de seu espaço. 
Para isso, teremos de ser capazes de observá-la, escutá-la, 
entender como seus relacionamentos se formam e como 
constroem suas interações sociais.
fund teoricos met educ infantil.indd 63 10/4/2008 14:34:32
Fu
nd
am
en
to
s 
te
ór
ic
os
 e
 
 m
et
od
ol
óg
ic
os
 d
a 
ed
uc
aç
ão
 in
fa
nt
il
64
Portanto, esse é, sem dúvida o primeiro passo a ser 
dado pelo professor no planejamento do espaço de ensino-
aprendizagem e da construção de sua proposta. É necessá-
rio que o educador seja capaz de perceber o que mais atrai 
seus alunos, quais as brincadeiras em que eles se envolvem 
naturalmente, quais os momentos em que mais produzem, 
quando demonstram cansaço e necessidade de descanso.
Conseguir apurar essas dimensões da vida no grupo das 
crianças garante que as atividades realizadas não se transfor-
mem em uma monótona seqüência, que nada tem a ver com 
o grupo de crianças que interagimos diariamente. A forma 
de organizar os espaços deve possibilitar o envolvimento das 
crianças em sua construção.4
Não podemos esquecer de que a educação infantil não 
deve ser pensada somente cognitivamente, ou seja, conteu-
dista, ela deve, sim, permitir que a criança se desenvolva 
como ser completo, dando conta de seu desenvolvimento, 
cognitivo, psicomotor e psicológico.
Quando se defende uma incessante atividade exploratória 
e criativa por parte das crianças, individualmente ou em 
pequenos grupos, todos partilhando diferentes recursos mate-
riais, deve haver grande preocupação com a funcionalidade e 
a estética dos ambientes, já que todos os espaços servem para 
educação visual, expressiva, cognitiva, ética e estética.5
A criança, quando inserida em um ambiente escolar, 
vivencia experiências diferencias das que costumava ter 
no ambiente familiar. Quanto maior a diversidade dos gru-
pos de que a criança participar, maior será sua interação 
social, o que certamente enriquecerá sua personalidade.
fund teoricos met educ infantil.indd 64 10/4/2008 14:34:32
A
 o
rg
an
iz
aç
ão
 d
os
 e
sp
aç
os
 
na
 e
du
ca
çã
o 
in
fa
nt
il
65
Também compartilhamos a idéia de que o espaço físico e social 
é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na 
medida em que ajuda a estruturar as funções motoras, sen-
soriais, simbólicas, lúdicas e relacionais [...] ao pensarmos 
no espaço para as crianças devemos levar em consideração 
que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, 
regras de uso de espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equi-
pamentos e ritmos de vida. Também é importante educar as 
crianças no sentido de observar, categorizar, escolher e pro-
por, possibilitando-lhes interações com diversos elementos.6
Portanto, sendo conhecedores da realidade que permeia 
a criança de nosso tempo, precisamos fazer uso de nosso 
conhecimento teórico para podermos criar uma creche/pré-
escola que atenda esta demanda, que possibilite a criança 
desenvolver suas potencialidades, permitindo que ela cir-
cule no espaço escolar e não a limitando em um território.
A inserção na creche/pré-escola é, sem dúvida, uma 
oportunidade que a criança tem de expandir seus relacio-
namentos sociais e ampliar seus conhecimentos.
É nessa etapa que as crianças passam de uma total 
dependência do adulto para um grau de autonomia impor-
tante. Nesse processo, é fundamental que a escola interve-
nha e apóie a criança.7
Estudos8 apontam a necessidade de construir um 
espaço de exploração para as crianças, em que seus sen-
tidos sejam instigados a descobrir e a aprofundar conhe-
cimentos