A TEORIA DOS TIPOS PSICOLÓGICOS DE JUNG E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

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Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano – Lins – SP, ano 4., n.8, jan/jun de 2013 80 
A TEORIA DOS TIPOS PSICOLÓGICOS DE JUNG E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA 
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO 
 
THE THEORY OF PSYCHOLOGICAL TYPES OF JUNG AND THEIR 
CONTRIBUTION TO THE TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP 
 
Ricardo Eleutério dos Anjos 
Psicólogo e mestre em Educação Escolar pela UNESP – Araraquara, SP. 
 
 
RESUMO 
 
Este artigo tem por objetivo apresentar algumas contribuições da teoria dos 
tipos psicológicos de C. G. Jung para a relação professor-aluno. Por meio de uma 
análise bibliográfica, apresenta uma discussão sobre o desafio que tem a educação 
em adequar seus métodos de ensino às diferentes características dos alunos, bem 
como a necessidade do professor em conhecer esta diversidade e interagir diante 
dela. Conclui-se que, se o professor tiver em mãos um recurso que o possibilite 
entender os vários estilos de personalidade de seus alunos e, inclusive, seu próprio 
estilo, poderá criar um ambiente reflexivo onde será possível a extinção de um 
ensino unilateral, promovendo assim, o desenvolvimento da personalidade e a 
individuação de seus alunos. 
 
Palavras-chave: Tipos psicológicos. Relação professor-aluno. Processo de 
individualização. 
 
 
ABSTRACT 
 
This article aims at presenting some contributions of the theory of 
psychological types of C. G. Jung for the teacher-student relationship. Through a 
literature review, presents a discussion on the challenges that have to fit education 
into their teaching methods to the different characteristics of the students and the 
teacher need to know this diversity and interact before her. We conclude that, if the 
teacher has at hand a feature that allows to understand the different personality 
styles of their students, and even their own style, you can create a reflective 
environment where it will be possible extinction of a unilateral education, thus 
promoting , personality development and individuation of their students. 
 
Keywords: Psychological Types. Teacher-student relationship. Individuation process. 
 
INTRODUÇÃO 
 
A necessidade de adequação do ensino às diferentes características dos 
alunos tem sido um desafio para a educação. Segundo Coll e Miras (1996), a 
necessidade de o professor conhecer seus alunos e interagir diante de suas 
diferentes personalidades é algo que há muito tempo se procura solução, 
 
Contudo, ainda que a idéia abstrata de um ensino adaptado às diferenças 
individuais passa a ser rastreada ao longo de toda a teoria da educação, 
poucas foram as tentativas de formular procedimentos explícitos e 
sistemáticos para levá-la a cabo, até o início do presente século. (COLL; 
 
 
 
 
 
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MIRAS, 1996, p. 362). 
 
Se os professores tiverem em mãos um recurso que os possibilite entender os 
vários estilos de personalidade de seus alunos, poderão utilizar mais de um método 
de ensino, com a finalidade de conhecê-los e motivá-los, criando um ambiente onde 
todos possam participar. Isso contribuiria não só para uma boa comunicação, mas, 
sobretudo, ao que é proposto neste trabalho: contribuir para uma melhor relação 
professor-aluno. Pois, “[...] a função mais importante do professor é reconhecer a 
individualidade de cada um de seus discípulos e favorecer o desenvolvimento 
equilibrado de tal individualidade.” (HALL; NORDBY, 2005, p. 76). 
Lessa (2008) diz que os alunos e professores podem encontrar dificuldades 
em se relacionarem com pessoas de estilos de personalidade diferentes dos seus. 
Cita também a importância e a necessidade do professor desenvolver um 
autoconhecimento para observar, inclusive, os pontos fortes e as armadilhas de seu 
próprio estilo. 
Ao desenvolver a teoria tipológica e expor sua importância na compreensão 
da própria personalidade e da de outrem, Jung ressalta que o estudo dos tipos 
psicológicos é útil quando é “preciso explicar as reações dos pais aos filhos, as dos 
maridos às mulheres e vice-versa. Ajudam-nos também a compreender nossos 
próprios preconceitos.” (JUNG, 1977, p. 61). 
 
OS TIPOS PSICOLÓGICOS DE JUNG E A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO 
 
Jung (1991) assevera que, mesmo aqueles que não têm o conhecimento em 
psicologia, podem observar que há aquelas pessoas fechadas, introspectivas, 
pensativas, quietas, tímidas em contraste com aquelas outras pessoas que são 
abertas, tagarelas, populares, que fazem amizades com muita facilidade, briguentas, 
que persuadem e são persuadidas. Ao primeiro grupo de pessoas Jung denominou 
de introvertidos e ao segundo, extrovertidos. Estes são os tipos gerais de atitude. 
A diferença entre os introvertidos e os extrovertidos está no movimento da 
libido, ou seja, da energia psíquica. O introvertido busca o que é intrínseco, busca a 
subjetividade e tende a deslocar sua libido do objeto como se defendesse do que 
está exterior de suas reflexões. O extrovertido, ao contrário, se lança para o objeto 
aceitando-o com facilidade. 
Segundo Lessa (2008), os alunos introvertidos gostam de preparar-se para as 
 
 
 
 
 
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aulas. São reflexivos, concentrados e sabem ouvir mais. Os introvertidos preferem 
estudar em locais quietos onde possam concentrar-se e aprofundar assuntos. 
Gostam de realizar trabalhos em grupos pequenos ou até mesmo sozinhos. 
Por preferir a reflexão e a análise de diversos temas, os alunos introvertidos 
preferem trabalhos mais demorados, que requerem maior tempo de elaboração. 
Lessa (2008) chama a atenção do docente para o fato de que, como sabem que o 
estudante introvertido gosta de se preparar antecipadamente para as aulas, o 
professor poderá passar para ele informações de consulta, bibliografias adicionais – 
com antecedência – para que este participe melhor das aulas. 
Segundo esta autora, faz-se necessário que o professor perceba a timidez 
dos introvertidos e tente auxiliá-los, pois, são independentes e individualistas nos 
trabalhos em grupo. Deve-se ter o cuidado de não rotular os introvertidos de 
soberbos ou egoístas. Esta aparente individualidade acontece porque, na maioria 
das vezes, eles têm dificuldades em expor seus pensamentos em público, são 
tímidos e deixam de manifestar-se a respeito de assuntos que dominam, 
prejudicando assim a atuação em classe. 
O estudo da tipologia junguiana irá fornecer dados que auxiliarão o professor 
na dinâmica da relação em classe bem como no lidar com as peculiaridades dos 
alunos. Por exemplo, deve-se tomar o cuidado de não interpretar erroneamente os 
introvertidos como se fossem lentos ou despercebidos. A mesma velocidade que 
tem o extrovertido em colocar para fora suas ideias, tem o introvertido em captar as 
ideias. Vale lembrar que essa é uma diferença de movimento da libido e não uma 
dificuldade de aprendizagem, como poderia ser interpretada. 
Diante da tentação que pode haver em rotular o introvertido, Jung explica 
que: “geralmente estamos mal informados sobre o introvertido, pois não 
conseguimos vê-lo. Não podendo reagir imediatamente para fora, também não 
aparece sua personalidade.” (JUNG, 1991, p. 311). 
 Jung (2006) sugere que na formação docente deveriam ser incluídos temas 
psicológicos, porém, mais importante do que isso é a necessidade premente que 
tem o professor em conhecer sua própria personalidade. Nas palavras de Jung: 
 
Certamente seria de desejar que os professores tivessem conhecimento 
desses métodos; mas esse conhecimento seria desejável não no sentido de 
ser aplicado na educação das crianças, mas no de ser aproveitado para a 
própria educação do professor. A educação do próprio professor, porém, 
reverterá indiretamente em benefício das crianças. (JUNG, 2006, p. 61). 
 
 
 
 
 
 
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 Assim, o professor deve conhecer em primeiro lugar seu próprio tipo, suas 
habilidades, suas virtudes e, por outro lado, suas fraquezas, suas limitações e seus 
preconceitos, a fim de promover uma educação de si mesmo. Deste modo, faz-se 
necessária também uma reflexão das principais características do professor, com 
isso, ele conhecerá mais sua personalidade a fim de melhorar sua atividade docente 
e sua vida como ser humano. 
 Jung (1991) faz um paralelo entre os introvertidos e extrovertidos com os tipos 
românticos e os clássicos denominados por Ostwald. Para Jung os românticos eram 
os extrovertidos e os clássicos, os introvertidos. Ostwald compara dois tipos de 
professores: Helmholtz é o professor clássico e Gauss, o romântico. 
Para Ostwald, o tipo romântico – ou extrovertido para Jung – fornece 
melhores professores. “O romântico empatiza com o aluno e sabe usar a palavra 
certa no momento certo. O clássico, porém, está às voltas com suas idéias e 
problemas e não percebe as dificuldades de compreensão de seus alunos”. (JUNG, 
1991, p. 312). 
Jung faz uma critica a respeito de como Ostwald vê Helmholtz, o professor 
introvertido. Na visão de Ostwald, o professor introvertido, apesar de seu vasto 
conhecimento, nunca foi um bom professor, pois não reagia imediatamente às 
necessidades de seus alunos, mas só após certo tempo. Dizia que este era lento e 
por isso não era um bom professor. “A explicação de Ostwald, em termos de 
lentidão da reação do introvertido, parece-me insuficiente. Não se pode provar que 
Helmholtz possuísse menos rapidez de reação. Só não reagia para fora, mas para 
dentro” (JUNG, 1991, p. 313). 
Este autor explica que o professor introvertido: 
 
Não empatizava com o aluno e, por isso, não entendia o que o aluno queria. 
Por estar completamente voltado para suas idéias, não reagia na direção do 
desejo pessoal de seu aluno, mas na direção das idéias que a pergunta do 
aluno nele despertavam; e isso tão rápida e profundamente que logo se 
dava conta de um contexto maior, mas impossível de ser examinado 
naquele momento e apresentado de forma abstrata e bem elaborada; 
portanto, não foi por ser muito lento no pensar, mas por impossibilidade 
objetiva de captar num piscar de olhos toda a extensão do problema e 
reduzi-lo a uma fórmula pronta. (JUNG, 1991, p. 313). 
 
 Este comentário de Jung retoma a preocupação de Saiani (2003) em 
considerar apenas um tipo como o correto. Jung (1991), diz que, não apenas entre 
os alunos, mas também entre os colegas de profissão, os professores introvertidos 
são vistos numa ótica deturpada: 
 
 
 
 
 
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Esta atitude peculiar do professor introvertido é, do ponto de vista do 
ensino, muito inconveniente e, do ponto de vista da impressão pessoal, 
desfavorável. Dá a impressão de ser lerdo, excêntrico e até mesmo limitado 
intelectualmente; muitas vezes é subestimado não só pelo grande público, 
mas também por seus colegas mais chegados, até que seu trabalho 
intelectual seja, mais tarde, reexaminado, reelaborado e traduzido por 
outros pesquisadores. (JUNG, 1991, p. 314). 
 
Diante destas explicitações, é importante dizer que tal asserção não pode ser 
utilizada pelo professor introvertido como uma justificativa para não mudar algumas 
atitudes que poderiam melhorar a relação professor-aluno, bem como a sua prática 
docente. 
Para Jung, tanto o introvertido como o extrovertido não deve permanecer 
estacionado numa zona de conforto, mas sim evitar alguns choques e estabelecer 
uma relação saudável com pessoas de outros tipos. Aconselha que “a ação do 
introvertido não seja constantemente inibida por preocupações e hesitações e que o 
extrovertido possa meditar sobre si mesmo, sem prejudicar suas relações” (JUNG, 
2004, p. 51). 
Segundo Lessa (2008), em relação à extroversão, os alunos extrovertidos, 
diferente dos introvertidos, são comunicativos e populares entre os colegas. Sua 
atenção se volta às tarefas e atividades extraclasses e sentem dificuldade de 
concentração em tarefas longas e detalhadas que exigem reflexão. São impulsivos e 
exibicionistas. 
Os extrovertidos preferem ação e trabalhos em grupo. Segundo Lessa (2008), 
a aprendizagem dos extrovertidos se dá pela obtenção de conhecimento em grupo. 
O extrovertido, por exemplo, vai adotar sempre o ponto de vista da maioria; o 
introvertido há de rejeitá-lo, justamente por ser “o que está na moda” (JUNG, 1977, 
p. 60). 
Cabe ao professor perceber que “os extrovertidos podem enturmar contra os 
introvertidos, e os introvertidos não são bons em formar grupos e equipes” (STEIN, 
2006, p. 37). Os professores devem tomar o cuidado de não rotularem os alunos 
extrovertidos. Jung cita algumas características específicas do extrovertido, para o 
autor, “o extrovertido não tem dificuldades em sua expressão pessoal, faz valer sua 
presença quase involuntariamente, pois, de acordo com sua natureza, tende a 
transferir-se para o objeto”. (JUNG, 1991, p. 310). 
O professor deve ter uma atitude crítica diante das diversidades de 
personalidades e auxiliar seus alunos na compreensão mútua. O estudo sobre os 
 
 
 
 
 
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tipos psicológicos leva o professor a entender que “o extrovertido se caracteriza por 
sua constante doação e intromissão em tudo [...]” (JUNG, 1991, p. 317). 
O extrovertido tem a necessidade de transparecer sua personalidade o que 
pode haver uma interpretação, por parte do professor leigo a este assunto, que este 
tem mais entusiasmo do que os introvertidos. Porém, Jung explica que ambos 
possuem entusiasmo. O que acontece é que o extrovertido “verte pela boca aquilo 
que lhe enche o coração, ao passo que o entusiasmo do introvertido lhe fecha a 
boca”. (JUNG, 1991, p. 312). 
Mostrando as diferenças do movimento da libido entre o professor 
extrovertido e o introvertido, bem como a relação com seus alunos e com a disciplina 
que ministra, Saiani diz “o professor extrovertido encontra em sua sala de aula um 
ambiente que não lhe é estranho, enquanto o professor introvertido necessita de 
todo um trabalho interior para lidar com uma turma de adolescentes.” (SAIANI, 2003, 
p. 38). O autor acrescenta que, por outro lado, um professor extrovertido talvez 
tenha dificuldades em lidar com seus alunos introvertidos, “a quem talvez classifique 
como sonhadores, distraídos ou egocêntricos. Pode também achar difícil assumir a 
solidão necessária para seu próprio estudo e para a preparação de suas aulas”. 
Para Jung, “um encarrega-se da reflexão; o outro, da iniciativa e da ação 
prática [pois] o valor de um é o desvalor do outro.” (JUNG, 2004, p. 47). Porém, vale 
lembrar que, para Jung, não existe o introvertido ou extrovertido puro, mas a 
inclinação a uma destas atitudes é que determinará o tipo (JUNG, 1991). 
O propósito deste estudo é que os educadores tenham em mãos um material 
científico que poderá facilitar a compreensão da singularidade de cada um de seus 
alunos. Neste contexto, “ser compreendido na sua singularidade possivelmente 
livraria muitos desses alunos de rótulos estereotipados procedentes da 
desconsideração da forma diversa que eles têm de compreender e de se posicionar 
frente ao conhecimento”. (TACCA; REY, 2008, p. 145). 
Após várias pesquisas, Jung concluiu que não havia simplesmente pessoas 
introvertidas e extrovertidas. Declarou que “existem tipos funcionais introvertidos ou 
extrovertidos, como tipos pensamento, tipos sentimento, [tipos sensação e tipos 
intuição]. Disso resulta um mínimo de oito tipos perfeitamente distintos.” (JUNG, 
1991, p. 481). 
 
AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS 
 
 
 
 
 
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As funçõespsicológicas são: pensamento, sentimento, sensação e intuição. 
Estas funções podem ser extrovertidas ou introvertidas. Jung as divide em duas 
classificações: as funções racionais e as funções irracionais. As funções racionais 
são pensamento e sentimento, pois, são funções de julgamento. O pensamento 
permite que se conheça o que está presente e o sentimento constata qual é o seu 
valor, por exemplo, se é bom ou mau (JUNG, 1991). 
Por outro lado, as funções irracionais ou pré-racionais são assim chamadas 
porque são funções de percepção, ou seja, as pessoas percebem e só depois 
julgam. Estas funções são: sensação e intuição. “A sensação constata o que 
realmente está presente [...]; a intuição aponta as possibilidades do ‘de onde’ e do 
’para onde’ que estão contidas neste presente.” (JUNG, 1991, p. 497). 
Von Franz (1971) sinaliza a presença da função superior e da função inferior 
ou inconsciente na pessoa. Assim, uma pessoa do tipo pensamento extrovertido, 
conseqüentemente, terá como função inferior, o tipo sentimento introvertido. O 
mesmo acontece com as funções irracionais, isto é, uma pessoa do tipo sensação 
introvertida, terá - inconscientemente - como função inferior, a intuição extrovertida. 
Jung (1991) afirma que, além da função inferior, o indivíduo dispõe das 
chamadas funções auxiliares ou secundárias que ficam acessíveis no consciente 
para auxiliar a função superior ou principal. Para Jung, “só pode ser função 
secundária aquela cuja natureza não está em oposição à função principal.” (JUNG, 
1991, p. 382). Por exemplo, se uma pessoa é do tipo sentimento, a função 
pensamento não será uma função auxiliar, pois também é uma função de 
julgamento e, neste caso, inconsciente. Segundo este autor, para este indivíduo do 
tipo sentimento, a função secundária ou auxiliar seria a sensação ou a intuição. De 
acordo com Goto, Kamei e Fujii, 
 
A função superior é aquela que uma pessoa usa com mais freqüência e a 
função inferior refere-se àquela função utilizada em menor grau pelo 
indivíduo. A segunda função mais usada é chamada de função auxiliar, e a 
natureza desta (percepção ou julgamento) se difere da função dominante. 
Por exemplo, quando a função pensamento for a dominante, o sentimento 
não poderá ser a função secundária e vice-versa, pois ambos são funções 
de julgamento. (GOTO; KAMEI; FUJII, 2007, p.31). 
 
Para Lessa (2008), os alunos que utilizam mais as funções de julgamento – a 
função pensamento e a função sentimento – têm mais facilidade de planejar, pois 
seu foco está nos resultados. Por outro lado, os que utilizam mais as funções 
perceptivas, sensação e intuição, costumam apresentar grande flexibilidade e são 
 
 
 
 
 
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mais adaptáveis a situações novas. 
Os alunos que utilizam a função pensamento são objetivos e críticos. Estas 
pessoas tendem a ser impessoais e racionais para as tomadas de decisões. Tanto 
alunos como professores cuja função principal é o pensamento, utilizam mais a 
objetividade para lidar com os problemas (LESSA, 2008). 
Os alunos e professores cuja função principal é o sentimento, têm foco em 
pessoas e consideram os valores para tomar suas decisões. São mais sensíveis aos 
problemas dos colegas e podem encontrar dificuldades para lidar com conflitos, pois 
é possível que levem para o lado pessoal uma crítica de um professor ou colega. Os 
sentimentais agem de forma a agradar e não movidos pela lógica. Sua lógica é a 
lógica do coração e não da razão (LESSA, 2008; MAGALHÃES, 1984). 
Comumente, o tipo sentimento tem dificuldade de relacionamento com o tipo 
pensamento, pois não aceita bem a falta de tato no convívio. Os alunos e 
professores do tipo pensamento valorizam a transparência e não se preocupam 
muito com a diplomacia, despertando antipatias. Segundo Lessa (2008), estas 
dificuldades de relacionamento acontecem porque os sentimentais são mais 
inclinados a levarem as críticas para o lado pessoal. 
Os alunos e professores do tipo sensação são realistas, detalhistas e 
concentrados no presente. Tais pessoas não se interessam muito em teorias, 
preferem as tarefas práticas. Aulas ministradas com um conteúdo teórico sem uma 
atividade prática, geralmente, não agradam aos alunos do tipo sensitivo. As crianças 
do tipo sensitivo, por exemplo, se interessam mais por tarefas onde possam 
manipular, desmontar e tocar em objetos. Não são muito interessadas em contos de 
fadas como as intuitivas (LESSA, 2008). 
Diferentes dos alunos e professores do tipo sensação, os do tipo intuição 
valorizam a inspiração e os pressentimentos. Não são detalhistas e são pouco 
práticos. São curiosos e sua linha de interesse repousa em teorias e livros de ficção. 
O lado prático das aulas, sem muito conteúdo teórico, pode parecer monótono e 
sem interesse para os alunos do tipo intuição (LESSA, 2008). 
Porém, é necessário destacar que a tarefa dos professores é observar o tipo 
de seus alunos e ajudá-los a fortalecer seus elementos mais fracos. Ou seja, devem 
proporcionar situações onde não só incentivem a função principal de seus alunos, 
mas sim, fazer com que experimentem um ambiente onde possam utilizar todas as 
 
 
 
 
 
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outras funções para o bom desenvolvimento de sua personalidade. Por exemplo, um 
aluno sensorial precisa desenvolver sua intuição, como o aluno pensador precisa 
desenvolver sua função sentimento (HALL; NORDBY, 2005; LESSA, 2008). 
Segundo Sharp, 
 
Para que haja uma perfeita orientação, as quatro funções devem contribuir 
igualmente: o pensamento deve facilitar a cognição e o julgamento; o 
sentimento deve nos dizer como e em que grau uma coisa é ou não 
importante para nós; a sensação deve transmitir a realidade concreta através 
da visão, da audição, do paladar, etc; e a intuição deve capacitar-nos a 
pressentir as possibilidades ocultas, que se encontram em segundo plano, já 
que estas também fazem parte do quadro completo de uma determinada 
situação. (SHARP, 1987, apud GOTO; KAMEI; FUJII, 2007, p. 30) 
 
Tal asserção reforça a importância da relação professor-aluno, inclusive para 
proporcionar o processo de individuação do aluno. 
 
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E O PROCESSO DE INDIVIDUAÇÃO 
 
Individuação é um conceito central na teoria de Jung. Caracteriza-se pelo 
processo em que uma pessoa tenta, de uma maneira consciente, compreender e 
desenvolver as possibilidades individuais e inatas de sua psique. A individuação 
consiste no fator importante da “personalidade está sendo fiel às suas próprias 
potencialidades mais profundas, em vez de simplesmente ceder às tentativas 
egocêntricas e narcisistas ou de se identificar com papéis culturais coletivos.” (HALL, 
2007, p. 25). 
Para Jung, a pessoa só pode individuar-se na medida em que o ego permitir 
que conteúdos inconscientes tornem-se conscientes. Pois, o processo da 
individuação faz-se a partir da união dos opostos entre consciente e inconsciente. 
A individuação caracteriza-se quando o ego experimenta conteúdos 
arquetípicos que estão no inconsciente coletivo. Também pode ser entendido como 
um diálogo entre o ego e o Self (HALL, 2007; HUMBERT, 1985). 
 Individuação é diferente de individualidade. Individuação é tornar-se uma 
personalidade unificada, mas também única. Em relação à importância da escola e 
da relação professor-aluno para processo de individuação, é fundamental destacar 
que: 
 
Para Jung, estava fora de dúvida que os professores constituem as 
influências mais poderosas sobre a individuação da criança, sobrepujando 
até mesmo as dos pais. Os professores são, ou deveriam ser, treinados 
para trazer para o consciente o ego inconsciente dos alunos. [...] os 
 
 
 
 
 
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professores estão [ou deveriam estar] em condições de identificar as 
desarmonias da personalidade de uma criança e de ajudá-la a fortalecer os 
elementos mais fracos. O aluno que se inclui na categoria do pensador 
superdesenvolvido pode ser estimulado a expressar a função indiferenciada 
do sentimento, o introvertido será encorajado a desenvolver a pouca 
extroversão. (HALL; NORDBY, 2005, p. 76) 
 
É importante que o professor observe se a relação professor-aluno tem 
propiciado ou não a individuação e não apenas preocupar-se em transmitir 
conteúdos programáticos para seus alunos. A tarefa do professor “não consiste 
apenas em meter na cabeça das crianças certa quantidade de ensinamentos, mas 
também em influir sobre as crianças, em favor de sua personalidade total”. (JUNG, 
2006, p. 59). 
O professor deve ter o cuidado para não incentivar apenas a atitude 
consciente do aluno, sem que este seja incitado e motivado a utilizar suas outras 
funções psicológicas. É necessário que o professor tenha um bom relacionamento 
com alunos de tipos psicológicos diferentes para completar e suprir o que falta no 
outro. O professor deve encorajar seus alunos a utilizarem as funções psicológicas 
que não estão sendo utilizadas porque “[...] o que completa uma pessoa não é o que 
é igual a ela, mas sim aquele que é diferente, que tem algo que o outro não tem. O 
que nos completa é aquilo que nos falta para desenvolver”. (GOTO; KAMEI; FUJII, 
2007, p. 36). 
Destarte, cabe ao professor incitar a utilização das outras funções 
psicológicas que não são as principais em seus alunos, a fim de que haja um 
desenvolvimento de todas as funções e não apenas num sentido unilateral. “Esta 
unilateralidade levaria a uma completa perda de equilíbrio se não fosse 
psiquicamente compensada por uma atitude inconsciente oposta”. (JUNG, 1991, p. 
478) 
Segundo Von Franz (1971), um dos primeiros passos para o desenvolvimento 
psíquico é a assimilação das duas funções auxiliares e só depois a pessoa alcança 
o estágio de lidar com a função inferior. Segundo Von Franz, este processo 
funciona da seguinte maneira: O ego assimila a primeira função por algum tempo, 
até que consiga arrancar do inconsciente a segunda função auxiliar e, 
posteriormente, a terceira função. O mesmo não acontece com a quarta função, ou 
função inferior. Ela não pode ocupar o mesmo nível que as outras funções. 
Quando se chega ao estágio de lidar com a quarta função, a única solução 
possível é alcançar a região intermediária. Deste modo, na região intermediária não 
 
 
 
 
 
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há quatro funções, mas sim, “um fenômeno total da vida psíquica” (FRANZ, 1971, p. 
91). Neste estágio, a pessoa utiliza suas funções à vontade para serem postos para 
cima ou para baixo. O ego não está mais identificado com nenhuma das funções e 
estas já não agem mais de forma automática. 
As funções, neste estágio, tornam-se instrumentos de uma consciência que 
não é mais dirigida por elas, pois “a consciência passa a ter a sua base de operação 
em outra dimensão, dimensão essa que só pode ser criada pelo mundo da 
imaginação. É por essa razão que Jung chama isso de função transcendente.” 
(FRANZ, 1971, p. 96). 
A individuação não é perfeição, mas sim uma plenitude, ou seja, uma 
totalidade. É necessário um abaixamento relativo do nível da personalidade 
consciente para que haja a interação com a função inferior que se elevará à região 
intermediária. Von Franz (1971) diz que a melhor maneira de lidar com a quarta 
função é através do que Jung chamou de imaginação ativa, ou seja, a melhor 
maneira de exteriorizar a quarta função seria através da escrita, do desenho, da 
pintura, da dança, entre outros recursos semelhantes a estes. 
 
SENTIMENTO: UMA FUNÇÃO DE RELACIONAMENTO 
 
Segundo Hillman (1971), a escola desenvolve mais as funções pensamento e 
sensação e, em alguns testes de inteligência estruturados na rapidez e adivinhação, 
a função intuição tende a desenvolver-se também. Entretanto, este autor chama a 
atenção de que a educação do sentimento, caracterizado nos valores, 
relacionamentos e gostos, não são alvos da escolarização, pois, “a música, a arte, 
os esportes, os clubes sociais, a religião, a política, o teatro e a leitura por prazer 
são eletivas e extracurriculares.” (HILLMAN, 1971, p. 188). 
A função sentimento é uma função de julgamento, uma função racional, 
todavia, mal interpretada pela cultura ocidental. Segundo Magalhães (1984) esta 
estranheza em relacionar o sentimento como racional se dá porque há uma 
supervalorização do pensamento e sua lógica, classificando de irracional toda 
função que não seja o pensamento. 
Saiani (2003) cita que muitos alunos dizem não gostar de matemática porque 
é uma disciplina que desenvolve a função pensamento, invocando, desta forma, seu 
oposto – a função sentimento – de uma forma primitiva, inconsciente. 
 
 
 
 
 
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Outra observação de Saiani foi a questão das avaliações escolares em 
relação às funções pensamento e sentimento. Segundo ele, as provas objetivas 
constituídas de testes de múltipla escolha são embasadas no princípio do 
pensamento, ou seja, trata-se de 
 
[...] uma elaboração correta seguida de um erro de cálculo conduz à 
alternativa “errada”, enquanto um raciocínio errado pode levar à alternativa 
correta. Na correção de uma prova desse tipo, não se considera o estilo 
pessoal, as tentativas frustradas, as quase-conquistas: o que vale é o 
número de testes com a alternativa “certa”. (SAIANI, 2003, p. 176) 
 
Por outro lado, quando um professor corrige uma prova escrita e julga como 
meio certo a questão respondida, está utilizando sua função sentimento, “já que se 
relaciona com cada resposta de modo pessoal, julgando-a segundo os critérios que 
ele mesmo coloca.” (SAIANI, 2003, p. 176). 
A função sentimento é uma função de relacionamento, 
 
Na qualidade de processo em andamento que dá ou recebe cargas de 
sentimento – mesmo uma carga de indiferença –, essa função vincula tanto 
o sujeito ao objeto (ao atribuir valor) como o objeto ao sujeito (ao receber o 
objeto no sistema subjetivo de valores). Funciona, pois, como uma relação, 
sendo muitas vezes chamada “função de relacionamento”. [...] o sentimento 
estabelece relações entre o sujeito e o objeto, entre o sujeito e os 
conteúdos da sua psique – na forma de valores – e entre o sujeito e a sua 
própria subjetividade – na forma de uma carga emocional e de um estado 
de espírito. (HILLMAN, 1971, p. 131). 
 
A função sentimento é responsável pela criação da atmosfera do ambiente, o 
que vai propiciar, segundo Saiani (2003), o desenvolvimento do aluno em sala de 
aula. 
Meira (2003), ao falar sobre as várias reclamações e queixas que as escolas 
traziam para os psicólogos – como problemas de aprendizagem, violência nas 
escolas, desrespeito com os professores, entre outras – destaca que, 
 
A atividade educacional em sala de aula se constrói nas e pelas relações 
sociais: por isto há uma clara correspondência entre a qualidade das 
práticas pedagógicas e os diferentes tipos de relações interpessoais que se 
estabelecem cotidianamente entre professores e alunos. (MEIRA, 2003, p. 
24-5). 
Essa autora acrescenta a precípua responsabilidade do professor em 
promover tais relações interpessoais a fim de não se esperar o aluno ideal, mas sim, 
trabalhar nas relações com o aluno real. 
 
É preciso ter claro que relações interpessoais humanas e humanizadoras 
não emergem de forma espontânea ou natural no cotidiano das salas de 
aula; elas precisam ser intencionalmente construídas. Parece, no entanto, 
 
 
 
 
 
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que estas questões não estãoclaras para a maioria dos educadores, que 
continua a esperar um aluno “naturalmente disciplinado”. (BOARINI, 2002, 
apud MEIRA, 2003, p. 25). 
 
De acordo com Saiani (2003), o conhecimento da teoria dos tipos 
psicológicos é útil a ponto de tornar-se um instrumento que auxiliará o professor a 
manter a qualidade desta relação. A tipologia junguiana pode responder a questão 
de como o professor irá construir intencionalmente as relações interpessoais no 
cotidiano das salas de aula. 
Este aspecto que demonstra a importância das relações interpessoais, 
geralmente, é negligenciado pelos educadores. “[...] na prática dos professores e 
nos currículos dos cursos de formação, em diversas universidades brasileiras, as 
relações afetivas ainda não encontraram um lugar de equilíbrio no que concerne à 
dimensão cognitiva”. (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 40). No entanto, consideram que 
o aspecto afetivo contribui para a aprendizagem cognitiva dos alunos na sala de 
aula. 
De acordo com Ribeiro e Jutras (2006), a relação afetiva abre a relação com o 
saber. O processo ensino-aprendizagem realiza-se por meio das relações afetivas e 
muitas das dificuldades de aprendizagem ocorrem pelo não ajustamento entre 
professores e alunos na sala de aula. 
Diante de pesquisas realizadas com educadores a respeito das 
representações sociais de professores sobre a afetividade, “[...] os professores 
confirmam que os cursos de formação de professores na universidade não atribuem 
à competência afetiva na relação educativa o devido destaque”. (RIBEIRO; JUTRAS, 
2006, p. 44). 
Uma pesquisa realizada por Bariani e Pavani (2008), sobre as relações 
interpessoais na sala de aula, revela que muitos professores não reconhecem sua 
verdadeira função no processo ensino-aprendizagem, pois, preocupando-se mais 
com a técnica, esquecem o valor das relações interpessoais. 
Evidenciando a importância da função sentimento para propiciar um ambiente 
agradável e favorável para a aprendizagem. 
 
[...] um último aspecto a considerar na fala dos alunos é o valor que eles 
dão ao prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima 
positivo na sala de aula. O senso de humor do professor, o “gosto de 
ensinar”, “o tornar a aula agradável, interessante”, são aspectos que eles 
apontam como fundamental. (CUNHA, 1991, p. 149). 
 
Outra pesquisa realizada por Tacca e Rey (2008), revela que: 
 
 
 
 
 
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[...] pela experiência em pesquisa e em atuação nas escolas, podemos 
afirmar que os aspectos subjetivos dos alunos, sua emotividade e os 
sentidos que produzem no âmbito das situações de aprendizagem não são 
percebidos e não alcançam a preocupação dos professores na relação 
diária vivida em sala de aula. (TACCA; REY, 2008, p. 143-4) 
 
Diante destes resultados surge a necessidade do educador se ater mais aos 
processos subjetivos e afetivos que ocorrem na sala de aula. Conforme diz Jung 
(2006), o educador deve ser também educado, o que significa que este deve buscar 
o desenvolvimento de sua personalidade, a fim de chegar à individuação. Fase esta 
onde, segundo Von Franz (1971), a pessoa poderá utilizar suas funções psicológicas 
como ferramentas do ego. Sendo assim, o professor poderia utilizar a função 
sentimento, sempre quando necessário, para a criação de uma atmosfera favorável 
para o relacionamento com e entre os alunos em sala de aula ou fora dela. 
Outro ponto importante para o educador é saber que a função sentimento lida 
com o tempo de uma maneira diferente de como faz a função pensamento. Hillman 
(1971) diz que o sentimento da forma ao tempo. Saiani (2003) lembra que essa 
maneira de vivenciar o tempo possibilita julgar qual é o momento propício para 
ensinar um determinado conceito ou qual é a melhor hora de mudar o patamar de 
dificuldade. A função sentimento pode ser aliada do professor, dando-lhe a 
sensibilidade de não utilizar todo o tempo da aula com métodos expositivos. Poderá 
julgar o melhor momento para realização de trabalhos em grupos ou a utilização de 
recursos audiovisuais como a TV, por exemplo. 
A função sentimento possibilita compreender que uma aula expositiva, um 
momento com trabalhos distribuídos em grupos, uma apresentação de seminário ou 
uma aplicação de uma prova, mesmo que se utilize um tempo idêntico, há 
qualidades diferentes. Por outro lado, 
 
A mesma atividade, para diferentes alunos, tem “sabores” distintos, 
podendo ser um simples instante para uns e uma eternidade para outros. 
[...] Saber equilibrar essa visão de processo com o tempo expresso em 
calendários e cronogramas é também atribuição do professor que, para tal 
mister, necessita de sua função sentimento. (SAIANI, 2003, p. 180-1). 
 
Diante desta reflexão, fica evidente que a teoria tipológica junguiana é um 
importante instrumento para o professor conhecer – não apenas o tipo psicológico 
de seus alunos – mas, sobretudo, conhecer seu próprio tipo, no objetivo de propiciar 
uma melhor relação professor-aluno. A busca pela individuação é uma necessidade 
premente para que o educador utilize as funções psicológicas no momento que lhe 
for útil. 
 
 
 
 
 
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Outro importante ponto é a oportunidade, diante deste conteúdo, que o 
professor tem em despertar uma discussão sobre a necessidade do respeito às 
diferenças. 
 
CONCLUSÃO 
 
Conclui-se que a relação professor-aluno é um dos principais elementos que 
contribuem para o processo de ensino e aprendizagem e uma educação voltada 
para os diferentes tipos de personalidade é um premente desafio do educador. 
A teoria tipológica junguiana foi apresentada como um instrumento importante 
para que o educador conheça de uma maneira científica, as diferentes 
personalidades de seus alunos, bem como a sua própria personalidade. Tal 
conhecimento possibilita o professor a trabalhar seus pontos fortes e fracos a fim de 
propiciar aos seus alunos um ambiente de relacionamento sadio que promova o 
desenvolvimento da personalidade e o respeito pela diversidade humana. 
O conhecimento da tipologia junguiana capacita o professor a ter um olhar 
sobre o outro de uma maneira ainda não considerada em sua formação pedagógica, 
tornando assim, uma possibilidade da criação de vínculo e de relacionamentos. Vale 
ressaltar que a aplicabilidade deste trabalho se dará a partir da presença de um 
psicólogo que acompanhará esse processo de formação docente. 
É fundamental que o professor tenha um autoconhecimento para, a partir 
deste ponto, fornecer subsídios que auxiliarão seus alunos na busca de conteúdos 
ainda não conscientes e não desenvolvidos em sua psique e, consequentemente, a 
busca pela individuação. 
Fica evidente que o professor é o responsável por promover, dentro da sala 
de aula, um clima favorável à aprendizagem e, neste artigo, é encorajado a 
conhecer e utilizar conteúdos que nem sempre estão disponíveis em sua formação 
acadêmica. Portanto, uma visão interdisciplinar se faz necessário para que não haja 
o inútil e fútil trabalho do reducionismo intelectual e da unilateralidade. 
Nossa intenção, neste artigo, não foi esgotar o conteúdo deste tema, mas 
sim, chamar a atenção sobre a necessidade de se focar nesta questão e contribuir 
para a discussão deste contexto. 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
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