GESTÃO DE PROJETOS ESCOLARES

Prévia do material em texto

2018
GESTÃO DE PROJETOS 
ESCOLARES
Prof.ª Rosangela C. Machado Bertram
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof.ª Rosangela C. Machado Bertram
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
B548g
Bertram, Rosangela C. Machado
Gestão de projetos escolares. / Rosangela C. Machado Bertram. –
Indaial: UNIASSELVI, 2018.
 
200 p. : il.
ISBN 978-85-515-0243-3
1. Educação - Métodos experimentais. – Brasil. II. Centro 
Universitário Leonardo Da Vinci.
II. Centro Universitário Leonardo da Vinci
CDD 370
III
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico! Bem-vindo ao Livro de Estudos de Gestão de Projetos 
Escolares! Ele tem como objetivo principal, desenvolver conhecimentos 
básicos para a gestão de projetos escolares. 
Os conceitos trabalhados ao longo deste livro didático abordam um 
sistema de conceitos que objetivam contribuir para a melhoria do trabalho 
com projetos nas instituições escolares. O desenvolvimento de atividades 
baseadas em projetos é uma prática cada vez mais comum em todos os 
setores da atividade humana, como uma modalidade organizativa do tempo, 
no caso da escola, do tempo didático.
Na Unidade 1, conheceremos a pedagogia de projetos, sua forma de 
organizar os conhecimentos escolares, sua origem e concepções. A partir 
desse conhecimento, estudaremos sobre os precursores da Pedagogia 
Ativa e os autores contemporâneos compreendendo como eles abordam a 
metodologia de projetos. Outro aspecto interessante será o de compreender 
as concepções de ensino-aprendizagem a partir da pedagogia de projetos, 
relacionando teoria e prática e percebendo que os educadores se formam 
nessa relação de teoria e prática. Apresentaremos, também, os passos para a 
elaboração de projetos escolares, apontando caminhos para a realização de 
uma prática interdisciplinar e globalizada.
Na Unidade 2, apresentaremos as práticas de planejamento do 
sistema de ensino e de que forma o planejamento é um caminho para teorizar 
a prática. Outro aspecto que iremos estudar é a concepção de projetos inserida 
nos planejamentos que circundam a escola, caracterizando os fundamentos 
do trabalho com projetos e percebendo que todo projeto nasce das dúvidas 
que o grupo apresenta.
Na Unidade 3, veremos os diferentes modos de organização do 
processo de ensino-aprendizagem e a importância da originalidade e autoria 
dos projetos. Trataremos também das questões relacionadas às diferenças 
entre a pedagogia de projetos, a sequência didática e o tema gerador, 
caracterizando cada um deles. 
Para finalizar este estudo, nos propomos a apresentar algumas 
propostas de projetos e seus diferentes tipos, pois compreendemos que 
eles se diferenciam pelos objetivos que apresentam, pela organização e pela 
maneira como são conduzidos, refletindo acerca da avaliação nos processos 
que organizam o ensino de maneira globalizada.
Bons estudos! 
Professora Rosangela C. Machado Bertram
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
V
VI
VII
UNIDADE 1 - A PEDAGOGIA DOS PROJETOS ...........................................................................1
TÓPICO 1 - PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES ..........3
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................3
2 PEDAGOGIA DE PROJETOS ..........................................................................................................4
3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E AS NOVAS GERAÇÕES ....................................................5
4 ORIGEM DA PEDAGOGIA DE PROJETOS ................................................................................8
5 PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA ATIVA ........................................................................................10
6 CONCEPÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS E SEUS PRECURSORES ................14
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................21
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................22
TÓPICO 2 - CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA 
DE PROJETOS ........................................................................................................................................25
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................25
2 OS PROJETOS ESCOLARES E O AUTORES CONTEMPORÂNEOS ...................................26
3 A TEORIA FUNDAMENTANDO A PRÁTICA NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ............33
3 O PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ...............................................38
4 O PAPEL DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA 
PEDAGOGIA DE PROJETOS .............................................................................................................41
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................43
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................44
TÓPICO 3 - A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA
DE PROJETOS ........................................................................................................................................47
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................47
2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS ........................................................................47
3 OS PROJETOS E A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ..............................................51
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E SISTEMATIZAÇÃO
DOS CONCEITOS .................................................................................................................................54
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................59
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................63AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................64
UNIDADE 2 - PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR
UM PROJETO ESCOLAR ....................................................................................................................67
TÓPICO 1 - O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES .............................................69
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................69
2 AS PRÁTICAS DE PLANEJAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR .......................................69
3 TIPOS DE PLANEJAMENTO ..........................................................................................................70
4 O PLANEJAMENTO DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS ..............72
5 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS DOS PROJETOS ESCOLARES ....................................................77
SUMÁRIO
VIII
6 O PROJETO ESCOLAR PASSO A PASSO ....................................................................................79
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................84
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................85
TÓPICO 2 - APRENDER POR PROJETOS .......................................................................................87
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................87
2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................................................................................87
3 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM ..............................................................................................88
4 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES .............................................................................................90
5 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA
DE PROJETOS ........................................................................................................................................98
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................103
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................105
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................106
TÓPICO 3 - A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ....................109
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................109
2 VARIEDADE DE PROJETOS NO ESPAÇO ESCOLAR .............................................................110
3 O PROJETO NA SALA DE AULA ...................................................................................................113
3.1 PROJETOS INTERDISCIPLINARES ...........................................................................................113
4 OS PROJETOS E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS ....................................................................119
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................125
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................126
UNIDADE 3 - MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM .................................................................................................................................129
TÓPICO 1 - DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM .................................................................................................................................131
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................131
2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA .................................................................................................................131
3 TEMA GERADOR ..............................................................................................................................136
4 ORIGINALIDADE E AUTORIA NOS PROJETOS ESCOLARES ............................................139
5 FORMAS DE REGISTRO DOS PROJETOS .................................................................................141
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................145
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................146
TÓPICO 2 - A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS .149
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................149
2 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS.....................................................................150
 3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO ...................................................................................................152
4 AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................................................................................154
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................161
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................167
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................168
TÓPICO 3 - COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS ....................171
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................171
2 A IDENTIDADE DA PEDAGOGIA DE PROJETOS ..................................................................172
3 TIPOLOGIA DE PROJETOS ............................................................................................................174
4 DIFERENTES PROJETOS E NOVAS POSSIBILIDADES DE TRABALHO ..........................177
4.1 PROJETOS DE INTERVENÇÃO .................................................................................................177
IX
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................178
 4.2 PROJETOS DE PESQUISA .........................................................................................................181
 4.3 PROJETO DE DESENVOLVIMENTO ......................................................................................183
 4.4 PROJETOS DE ENSINO .............................................................................................................184
 4.5 PROJETOS DE TRABALHO .....................................................................................................185
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................190
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................191
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................193
X
1
UNIDADE 1
A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partirdesta unidade, você deverá ser capaz de:
• refletir acerca da pedagogia de projetos e sua forma de organizar os co-
nhecimentos escolares;
• compreender a pedagogia de projetos, sua origem e concepções;
• conhecer os precursores da Pedagogia Ativa e os autores contemporâneos 
e como eles abordam a metodologia de projetos;
• compreender as concepções de ensino-aprendizagem a partir da metodo-
logia de projetos;
• relacionar teoria e prática na metodologia de projetos;
• conhecer os passos para elaboração de projetos escolares;
• refletir acerca da globalização do conhecimento e da interdisciplinaridade.
Esta unidade de ensino contém três tópicos. No final de cada um deles você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO 
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS 
ESCOLARES
TÓPICO 2 – MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM 
A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
TÓPICO 3 – A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA 
DE PROJETOS
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE 
TRABALHO PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS 
CONHECIMENTOS ESCOLARES
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico! Iniciaremos, nesse momento, uma nova caminhada. 
Alguns caminhos já foram traçados, porém juntos buscaremos observar os 
detalhes do percurso, criando possibilidades de trabalho em sala de aula. 
A metodologia de projetos é, sem dúvida, uma proposta que traz mudanças 
e beneficia os alunos e o professor, possibilitando que todos os envolvidos nos 
projetos se tornem pesquisadores e protagonistas de sua aprendizagem.
Leia e estude esta unidade com olhar crítico. Reflita! Discuta! Divirja! 
Faça desta leitura um dos meios possíveis para repensar sua forma de ensinar, de 
aprender e de construir as páginas da sua história como educador, do seu plano 
de vida dentro da escola em qualquer das etapas do ensino em que você atuar, 
tendo entusiasmo e a certeza de que aprendeu muito mais do que ensinou.
Nesta unidade trabalharemos questões relacionadas à perspectiva de 
trabalho pedagógico a partir da pedagogia de projetos.
Abordaremos a pedagogia de projetos, sua origem e a concepção que 
norteia o trabalho, compreendendo que existem inúmeras formas de conceber a 
metodologia de projetos. 
Algumas questões permearão as leituras, instigando o leitor a conceber 
que há princípios para que esta metodologia tenha êxito, como: 
Qual a relação do projeto desenvolvido com o conhecimento sistematizado 
pela humanidade? Como construir o planejamento com uma proposta que não 
tem um caminho sistemático, pronto? Estas e outras questões serão discutidas ao 
longo da leitura desta unidade.
Lembre-se de que você não encontrará respostas prontas e acabadas, 
apenas aprenderá a refletir sobre as perguntas, buscando a melhor resolução.
As discussões acerca da pedagogia de projetos, buscam semear em cada 
professor o desejo de mudança de paradigmas, de busca pela metodologia que 
mais se aproxima dos anseios desta geração e dos objetivos para uma educação 
de qualidade.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
4
Ao longo do Livro de Estudos você compreenderá os princípios da pedagogia 
de projetos, como utilizá-la em sua prática pedagógica e quais os passos a serem seguidos. 
Você verá que os projetos são a metodologia indicada para que a interdisciplinaridade se 
torne uma realidade, além de desenvolver a criatividade e perceber que todo professor pode 
tornar-se autor de projetos inéditos, basta utilizar a participação como princípio do trabalho 
pedagógico, desafiar-se enquanto educador e conhecedor de sua área de atuação.
ATENCAO
2 PEDAGOGIA DE PROJETOS
Em um mundo que vive em constantes mudanças devido à evolução 
tecnológica e às especializações em diferentes áreas do saber, a escola tem o 
desafio de acompanhar as mudanças e utilizar os conhecimentos diversos, 
contextualizados e globalizados. Por isso a proposta que inspira os Projetos 
de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado 
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).
Os projetos se configuram em uma perspectiva de trabalho pedagógico 
diferenciado para organizar os conhecimentos construídos pela humanidade e essa 
perspectiva está relacionada às mudanças que ocorrem na sociedade, em virtude 
da globalização da economia, da informatização dos meios de comunicação e da 
mudança de paradigmas, em relação aos valores morais. 
As mudanças mencionadas têm trazido uma série de reflexões sobre o 
papel da escola, e nesse contexto a pedagogia de projetos se coloca não como um 
método, mas como uma postura pedagógica, como uma escolha do educador.
Essa escolha requer estudo e tomada de decisão, pois reafirmando, não 
é uma técnica de ensino ou um método, mas uma postura pedagógica que 
busca ressignificar o espaço escolar, transformando-o em um lugar de múltiplas 
interações, em que o conhecimento é construído em estreita relação com o 
contexto, um processo global e complexo, de interação onde:
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes 
diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados 
objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente 
pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação 
desencadeada (LEITE, 2000, p. 1).
Os projetos são uma maneira de organizar os conhecimentos sistematizados 
pela humanidade e garantir a participação ativa dos agentes educacionais, 
professores, alunos, pais e comunidade em geral. Essa metodologia se diferencia 
das metodologias tradicionais de ensino por apresentar um processo criativo e de 
transformação na postura do próprio professor.
5
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
Existem inúmeras formas de desenvolver os projetos, mas qual a margem 
de autonomia dos alunos? Qual a relação com o conhecimento? Estas e outras 
questões serão discutidas ao longo da leitura deste Livro de Estudo.
 
O que precisa ficar claro é que não é mais aceitável considerar essa 
prática como mais uma simples metodologia, entre tantas adotadas nas escolas 
brasileiras, porque ela se destaca entre as perspectivas que mais identificam 
às representações que definem os diferentes aspectos da nossa realidade. É 
uma concepção de ensino-aprendizagem que permite a construção coletiva do 
conhecimento.
3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E AS NOVAS GERAÇÕES
Adotar uma metodologia diferenciada, como é a pedagogia de projetos, 
não é um modismo, mas uma necessidade diante de uma sociedade tecnológica 
e de uma geração que implora por desafios, que não consegue ficar estática 
recebendo ordens, cumprindo requisitos e participando de um processo que 
segue um caminho percorrido há muitos anos, de forma passiva.
As novas gerações nasceram no auge da tecnologia e do mundo virtual. 
Para elas é impossível imaginar a vida sem internet, telefones celulares, 
computadores, iPods, videogames, televisores etc.
FIGURA 1- NOVAS GERAÇÕES
FONTE: <http://tecnologia.culturamix.com/dicas/dicas-de-seguranca-digital-para-
criancas-e-adolescentes>. Acesso em: 31 out. 2018.
As crianças e adolescentes estão acostumados a obter muitas informações 
em tempo real. A rapidez é a maneira com que estão acostumados a viver. É uma 
geração silenciosa, escutam muito e falam pouco, são egocêntricos e seletivos.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
6
Diante dessas características é preciso pensar uma metodologia que 
mostre diferentes caminhos, que os ajude a integrar-se ao mundo, para que sejam 
sujeitos ativos na sociedade, que saiam do mundo irreal para o mundo real. Pense 
nestas questões: Quais são as perguntas e respostas desta geração? Quais seus 
sonhos? Como veem a escola e sua metodologia? 
Pararefletir sobre o caminho que você tem trilhado como professor e construtor 
de conhecimento.
O CAMINHO DO BEZERRO
Um dia, através da floresta virgem, um bezerro emigrou para o seu curral distante, a exemplo 
dos bons bezerros.
Mas fez uma picada sinuosa, corcoveada, a exemplo de todos os bezerros.
Trezentos anos escoaram-se desde então, e deduzo que o bezerro esteja morto.
Mas atrás de si ele deixou seu rasto, e nisto se estriba a moral de meu conto.
Seu rasto foi seguido, no dia seguinte, por um cão vagabundo, que percorreu a mesma trilha.
E depois, um prudente carneiro-guia seguiu-o por vales e montes.
E, após si, conduziu todo o rebanho, a exemplo também de todos os bons guias.
E desde esse dia, por sobre outeiros e planícies, foi-se abrindo um caminho através daquela 
vetusta floresta.
Muitos homens molestavam-se por dentro e por fora, esquivam-se, voltavam e perambulavam.
E proferiram palavras de justa indignação, por causa de tão sinuoso caminho.
Mas, ainda assim, continuavam repetindo – não se ria! – a primeira emigração do bezerro.
E por este caminho, sáfaro e encaracolado, eles andavam lentos, cambaleantes e trôpegos...
O caminho da floresta tornou-se uma alameda, que se encurva, dobra e redobra.
A tortuosa alameda transformou-se numa estrada, onde muitos pobres cavalos, arqueados sob 
pesadas cargas, troteavam penando ao sol ardente e andavam três milhas para avançar uma.
E, assim, durante um século e meio, todos seguiram as pegadas do bezerro.
Os anos passaram em célere voo, e a estrada converteu-se numa viela de aldeia.
E sem que os homens o percebessem, a viela metamorfoseou numa movimentada via pública 
de cidade.
E, logo se erigiu em rua central de uma famosa metrópole.
E durante dois séculos e meio têm os seres humanos se submetido às pegadas do bezerro.
Dia a dia, centenas de milhares de homens repetem o mesmo ziguezague do bezerro.
E por esta corcoveada trajetória, desde então, deu-se o tráfego de um continente.
Centenas de milhares de homens serão orientados por um bezerro morto há quase três séculos.
E ainda seguem seu saracoteado trajeto, e em cada dia perdem uma centena de anos.
Pois tal e tanta é a reverência que tributam a um precedente estabelecido.
Uma lição de moral isto poderia ensinar, fosse eu um pregador ordenado, pois os homens se 
inclinam a seguir cegamente o caminho do bezerro imaginado.
E trabalham a morrer, de sol a sol, no afã de imitar o que os outros fizeram.
Só palmilham pista já batida. E oscilando para dentro e para fora, para diante e para trás.
Seu tortuoso curso segue sempre, para conservar o trajeto iniciado por outros.
Fazem do caminho uma rota sagrada, pela qual se movimentam durante toda a vida.
E como deles riem os antigos deuses da floresta, que testemunharam o andar incerto do 
bezerro!
Ah! Quantas coisas poderia esta história ensinar... mas não fui ordenado pregador.
Autor: Sam Walter Foss
FONTE:<http://almanaquenilomoraes.blogspot.com/2014/04/o-caminho-do-bezerro.html>. 
Acesso em: 1º jul. 2018.
IMPORTANT
E
7
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
Nós, seres humanos, naturalmente estamos habituados a seguir pelo 
mesmo caminho, mas na educação precisamos estar cientes que lidamos todos 
os dias com diferentes sujeitos, com formas diferenciadas de aprendizagem onde 
cada um possui um ritmo diferente e como conciliar todo esse contexto? Como é 
possível na área da educação caminhar sempre pelos mesmos caminhos, sabendo 
que temos a companhia de diferentes caminhantes?
Muitas vezes temos que decidir caminhar para uma direção contrária, 
fazendo a diferença e descobrindo novas maneiras de ensinar e aprender. Observe 
a imagem e refl ita acerca da insegurança que os diferentes caminhos nos trazem, 
apesar de saber que desafi ar-se é necessário. 
FIGURA 2 - CAMINHOS
FONTE: <http://gestaodavidabr.blogspot.com/2017/03/qual-caminho-seguir-apos-o-
ensino-medio.html>. Acesso em: julho de 2018.
Para continuar refl etindo, pense nas novas gerações e nos diferentes 
caminhos que você pode mostrar a elas. 
Observe a charge a seguir: 
FIGURA 3 - RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO
FONTE:<http://fernandoloppes.blogspot.com/2011/06/matematica-do-futuro.html>. 
Acesso em: 1º de julho de 2018.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
8
Ao observar a charge pode-se perceber que o professor precisa atentar-se 
para as características das novas gerações e adotar metodologias que favoreçam 
as interações e possibilitem a utilização correta dos recursos tecnológicos, porque 
estas gerações nos oferecem a possibilidade de compreendermos o futuro 
midiático que nos espera, porém é preciso também atentar-se para as fragilidades 
que apresentam em termos comportamentais, pois a tendência é que sejam cada 
vez mais imediatistas e individualistas.
A pedagogia de projetos é uma possibilidade de estabelecer vínculos com 
estas novas gerações, porque pode transformar o professor que dava aulas em 
um pesquisador que transcende os conteúdos sistematizados e avança para uma 
prática que considera os saberes dos alunos, inclusive utilizando as mídias para 
tornar suas práticas mais significativas. Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 
14),
[...] os projetos não podem ser aplicados de maneira generalizada e 
seguindo um ímpeto inovador sem desvirtuá-los. Não porque exijam 
um complexo acúmulo de saberes, mas sim porque requerem uma 
vontade de mudança na maneira de fazer do professor e um assumir 
o risco que implica adotar uma inovação que traz consigo, sobretudo, 
uma mudança de atitude profissional. 
A partir da concepção de que é preciso estabelecer vínculos com as novas 
gerações, o compromisso dos professores é desenvolver a escuta e a observação, 
dos alunos,
[...] tomando como ponto de partida para o planejamento seus 
entendimentos e interesses, respeitar a estrutura de tempo de cada 
um, promovendo uma variedade de atividades e de “escolhas” de 
aprendizagem, acompanhar os alunos em processos contínuos, 
interpretando suas estratégias de raciocínio e as percepções que 
constroem, para desenvolver propostas pedagógicas adequadas as 
suas possibilidades cognitivas. (ZEN, 2001, p.5)
4 ORIGEM DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Os projetos são uma maneira de investigar as dúvidas e levar os alunos 
a compreenderem que podem envolver outras pessoas na busca de informações, 
considerando que não aprendemos somente na escola, e que aprender é um ato 
contínuo. “Um projeto é, em verdade, uma pesquisa ou uma investigação, mas 
desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se acredita 
interessante conhecer” (ANTUNES, 2001, p. 15).
A palavra projeto está presente em diferentes contextos e com múltiplos 
sentidos. Sua origem vem do termo em latim projectum, que significa “algo 
lançado à frente”. 
9
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
Em todas as áreas que o ser humano está inserido, a palavra projeto 
está presente. Todas as pessoas possuem seu projeto de vida, participam de 
instituições que possuem seus projetos, estão ligadas a projetos sociais, definem 
projetos familiares etc.
Para Zen (2001, p. 5), “o tema Pedagogia de Projetos insere-se nas 
discussões atuais sobre a construção de uma escola onde os alunos e as alunas 
sejam, sobretudo, protagonistas de sua aprendizagem”. A partir dessa concepção, 
do aluno como protagonista, o professor tem o desafio de escutar os alunos, 
considerar seus questionamentos, suas opiniões e interesses como ponto de 
partida para a elaboração do planejamento.
Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno participa do planejamento, 
pois ele é realizado de forma coletiva e parte das questões levantadas pelo grupo. 
Vamos aprofundar o nosso conhecimento acerca da pedagogia de projetos na 
área educacional, comintuito de compreender a lógica do trabalho a partir desta 
perspectiva. A Pedagogia de Projetos, surgiu no início do século XX com John Dewey, 
um filósofo norte-americano e um dos representantes da “Pedagogia Ativa”.
FIGURA 4 - DEWEY
FONTE:<https://la.wikipedia.org/wiki/Ioannes_Dewey>. Acesso em: 1 julho de 2018.
Dewey nasceu na cidade de Burlington, Vermont, nos Estados Unidos, em 1859. Após 
concluir a sua graduação na Universidade de Vermont em 1879, ensinou latim, álgebra 
e ciência durante dois anos na escola secundária de Oil City na Pennsylvania, e posteriormente, 
por um curto período, foi o único professor numa escola rural próxima de Burlington. Depois de 
concluída a sua tese de doutoramento em 1884 sobre a psicologia de Emmanuel Kant, Dewey 
assegurou uma posição como docente em filosofia e psicologia na Universidade de Michigan. 
Em 1894 a Universidade de Chicago oferece a Dewey a presidência de um departamento 
que combinava as áreas da filosofia, psicologia e pedagogia. [...] Durante o período em que se 
IMPORTANT
E
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
10
encontrava na Universidade de Chicago, Dewey fundou uma escola-laboratório de nível básico 
para ajudar a avaliar, modificar e desenvolver as suas ideias psicológicas e educativas. Em 1930, 
foi nomeado Professor Emeritus de filosofia na Universidade Columbia, uma posição que 
manteve até completar os seus oitenta anos em 1939. Dewey criticou severamente as escolas 
públicas por silenciarem e ignorarem os interesses e as experiências dos[as] alunos[as]. Em vez 
de culpar os estudantes pela sua passividade, Dewey centralizou a sua atenção diretamente na 
pedagogia das escolas. No entanto, é muito importante salientar também que Dewey discordou 
abertamente dos defensores mais extremistas da visão progressista centrada na criança. Deixou 
bem claro que o papel crucial deveria ser desempenhado pelos[as] professores[as], ajudando 
a associar os interesses dos alunos de modo a assegurar o desenvolvimento intelectual com 
as experiências educativas (em vez de serem aquilo que ele pensava serem as experiências 
não educativas e deseducativas). Dewey defendeu que a escola deveria assumir um papel 
participativo na transformação para uma melhor ordem social. [...] A sala de aula deveria abarcar 
uma espécie de vida comunitária democrática, preocupada com a dignidade humana e com a 
inteligência cientifica que era pensada fora da escola.
FONTE: APPLE, Michael e TEITELBAUM, Kenneth. Clássicos John Dewey. Currículo sem 
Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.
org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 9 nov. 2018.
Dewey contribuiu significativamente para inovações nas práticas 
pedagógicas, porque para ele as escolas com laboratórios, lojas, jardins e com 
espaço para dramatizações, jogos e desporto, dariam oportunidades para a 
reprodução de situações da vida cotidiana, contribuindo para a aplicação de 
informações e ideias que não formam ilhas isoladas, mas redes de informação e 
dão sentido para a ação, construindo uma Pedagogia Ativa (MACHADO, 2013).
5 PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA ATIVA
O princípio da Pedagogia Ativa era que o aluno deveria ter inciativa, 
originalidade e agir de forma cooperativa. Esse também era o pensamento da 
corrente de educação liberal norte-americana. 
Além de filósofo, Dewey foi professor e segundo Machado (2013, p. 1)
Além de teorizar em educação, filosofia e psicologia, Dewey também 
era conhecido publicamente por posicionar-se como analista de 
temas contemporâneos. Contribuía com revistas populares como The 
New Republic e Nation e tomava partido em causas com as quais se 
identificava, como foram os casos da luta pelo voto feminino ou seus 
esforços em favor da criação de sindicatos para professores.
O pensamento liberal norte-americano influenciou vários países, inclusive 
o Brasil e isso ocorreu durante o movimento da Escola Nova, que surgiu no fim 
do século XIX e ganhou força na primeira metade do século XX e tinha o objetivo 
de renovar a educação. 
A metodologia ativa, que foi discutida e refletida no movimento 
escolanovista, estabeleceu o ensino como um processo ativo, em que o professor 
11
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
não era mais o único protagonista e a atividade do aluno é que gerava a 
aprendizagem, pois ele era o centro do processo de ensino-aprendizagem. 
O pedagogo estadunidense Kilpatrick, discípulo de Dewey, também 
contribuiu com a metodologia de projetos. Para ele os projetos deveriam 
surgir a partir de problemas reais em que os próprios alunos eram autores do 
conhecimento.
 
Para Kilpatrick, a participação dos alunos levaria a um alto grau de 
mobilização e aprendizagem significativa, pois “o prazer da pesquisa e da 
responsabilidade de escolha é necessário, se se quiser obter melhor resultado no 
ensino” (KILPATRICK apud VASCONCELLOS, 1999).
Nos escritos de Dewey, encontramos uma frase que nos faz refletir acerca 
do que é a educação. Para ele, “a educação é um processo de vida e não uma 
preparação para a vida futura e a escola deve representar a vida presente, tão 
real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no bairro ou no pátio” 
(MACHADO apud DEWEY, 2018, p. 1).
A partir da leitura desta frase, é preciso pensar quais são os nossos pontos 
de ancoragem em relação ao mundo que nos rodeia, como concebemos a escola e 
qual a metodologia que se enquadra com nossas representações, pois são elas que 
nos guiam na forma de nomear e definir os aspectos da realidade.
Faça um exercício de reflexão acerca desta frase “a educação é um processo 
de vida e não uma preparação para a vida futura”.
autoativida
de
Como você encara a vida escolar? Pensa sempre no futuro ou vive cada momento 
como se fosse único? Observe a tirinha a seguir e tente escrever como se sentiu 
ou se sente enquanto aluno:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
FONTE:<https://jubasmilk.wordpress.com/2011/01/14/escola-da-vida/>. Acesso em: 1 nov. 2018.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
12
As representações são produtos da interação e da comunicação e “elas 
se tomam sua forma e configuração específicas a qualquer momento, como uma 
consequência do equilíbrio específico desses processos de influência social” 
(MOSCOVICI, 2007, p.21). 
As representações são um conjunto de valores, ideias e práticas que 
permitem com que as pessoas se orientem em seu mundo material e social e que 
consigam se comunicar com as pessoas de determinada comunidade. 
A comunicação é um dos fatores que precisa estar no alvo do trabalho 
pedagógico, pois é a partir dela que nos ligamos a outros ou nos distanciamos 
deles. As representações possuem uma dimensão social fundamental, elas são 
o produto e o processo das atividades mentais. Ao identificarmos e estudarmos 
as representações sociais, estudamos o ser humano. As representações situam o 
indivíduo no mundo e definem sua identidade social, constituem o indivíduo, 
explicam as formas de pensar e agir expressos através de palavras e gestos.
Se pensamos em formar alunos participativos e pensantes, precisamos 
abrir espaço na escola para que efetivamente isso aconteça, pois eles não 
são “receptores passivos, pensam por si mesmos, produzem e comunicam 
incessantemente suas próprias e específicas representações e soluções às questões 
que se colocam” (MOSCOVICI, 2007, p. 45).
Aprender é um processo para a vida toda e acontece em todos os 
espaços que frequentamos. Somos influenciados pelas representações sociais 
que construímos coletivamente e estamosconstantemente nos adaptando às 
mudanças que ocorrem.
Como educadores, precisamos conhecer e refletir acerca da origem das 
metodologias utilizadas na escola, pois é por meio delas que possibilitamos ao 
aluno construir o seu conhecimento e porque nós também, enquanto educadores, 
construímos o nosso conhecimento, tornando os alunos e nós mesmos autores do 
conhecimento.
Retomando a origem da metodologia de projetos, podemos concluir 
que no movimento escolanovista, Dewey teve destaque e sua contribuição foi 
significativa para as práticas pedagógicas. 
Muitos ideários deste movimento estão presentes nas escolas e nossa 
função é compreender e repensar o fazer pedagógico, compreendendo os 
princípios que regem esse fazer.
Faça uma leitura da imagem a seguir e observe o comportamento e a 
expressão dos personagens. Relate algum fato ilustrativo que aconteceu com 
você, seja como professor ou como aluno:
13
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
autoativida
de
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
FONTE: <http://renata-libras.blogspot.com/2013/12/historia-da-educacao-especial-
no-brasil_12.h tml>. Acesso em: 1 nov. 2018.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
A escola defendida pelo movimento escolanovista, valorizava o trabalho 
em grupo e o diálogo. As salas de aula deveriam possibilitar as interações e colocar 
à disposição os materiais necessários para o desenvolvimento de pesquisas, 
experiências e vivências.
A partir das reflexões anteriores, vamos estudar as diferentes concepções 
que existem acerca da metodologia de projetos.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
14
UNI
Que tal assistir aos vídeos sobre a PEDAGOGIA ATIVA? Acesse o link: <https://
www.youtube.com/watch?v=lgD_G0_5EYE>. Acesso em: 1 nov. 2018.
6 CONCEPÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS E SEUS 
PRECURSORES
Vamos iniciar as leituras acerca das tendências educacionais para localizar 
o período que marca a metodologia de projetos. Conforme foi mencionado 
anteriormente, foi no período da Escola Nova que surgiu a metodologia de 
projetos. 
A Escola Nova ou Escola Ativa, foi um movimento de renovação do ensino 
que surgiu na Europa e se propagou na América do Norte. No Brasil, o movimento 
ganhou impulso após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros. Em 1930, no 
Brasil, Anísio Teixeira resgatou os ideais na Escola Nova, com o movimento 
“ensino para todos”, adequando à situação da escola pública brasileira.
O Manifesto dos Pioneiros (1932) foi um dos grandes momentos da 
educação no Brasil. Caracterizava-se pela insistente defesa da escola pública, 
como um demonstrativo de que a sociedade brasileira vivenciava profundas 
mudanças, constituindo-se numa sociedade mais moderna. O Manifesto pode ser 
considerado uma das tentativas de planejar a educação e desconstruir as práticas 
pedagógicas tradicionais e elitistas. 
15
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
Na voz dos pioneiros da Educação Nova havia surgido o Manifesto de 
1932, em que muitos daqueles pioneiros continuavam pedindo uma renovação 
educacional e permaneceram nessa luta pelas décadas que se seguiram. 
Para Saviani (2003), os ideais da Escola Nova aprimoraram o ensino das 
elites e rebaixaram as classes populares, porém pode ser considerado o mais forte 
movimento renovador da educação brasileira. 
Observe o quadro que segue e perceba que a tendência progressista, 
em que John Dewey é um dos representantes mais significativos, e a tendência 
renovada não-diretiva, inspirada por Carl Rogers, um psicólogo norte-
americano que desenvolveu a Psicologia Humanista, estão relacionadas com os 
fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa que tinha como princípio norteador 
que os conhecimentos obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não 
precisariam ser transmitidos aos alunos, pois a partir das pesquisas os alunos 
descobririam os conteúdos e a aprendizagem se daria pela descoberta, com 
momentos de experimentação e construção do conhecimento.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
16
N
om
e 
da
 te
nd
ên
ci
a 
pe
da
gó
gi
ca
Pa
pe
l d
a 
es
co
la
C
on
te
úd
os
M
ét
od
os
Pr
of
es
so
r x
 A
lu
no
A
pr
en
di
za
ge
m
M
an
if
es
ta
çõ
es
Te
nd
ên
ci
a 
L
ib
er
al
 
T
ra
d
ic
io
na
l.
P
re
p
ar
aç
ão
 in
te
le
ct
u
al
 e
 
m
or
al
 d
os
 a
lu
no
s 
p
ar
a 
as
su
m
ir
 s
eu
 p
ap
el
 n
a 
so
ci
ed
ad
e.
Sã
o 
co
nh
ec
im
en
to
s 
e 
va
lo
re
s 
so
ci
ai
s 
ac
u
m
u
la
d
os
 
at
ra
vé
s 
d
os
 te
m
po
s 
e 
re
pa
ss
ad
os
 a
os
 a
lu
no
s 
co
m
o 
ve
rd
ad
es
 a
bs
ol
u
ta
s.
E
xp
os
iç
ão
 e
 d
em
on
st
ra
çã
o 
ve
rb
al
 d
a 
m
at
ér
ia
 e
 /o
u
 p
or
 
m
ei
o 
d
e 
m
od
el
os
.
A
u
to
ri
d
ad
e 
d
o 
p
ro
fe
ss
or
 
qu
e 
ex
ig
e 
at
it
u
d
e 
re
ce
p
ti
va
 
d
o 
al
u
no
.
A
 a
p
re
nd
iz
ag
em
 é
 
re
ce
p
ti
va
 e
 m
ec
ân
ic
a,
 
se
m
 s
e 
co
ns
id
er
ar
 a
s 
ca
ra
ct
er
ís
ti
ca
s 
p
ró
p
ri
as
 
d
e 
ca
d
a 
id
ad
e.
N
as
 e
sc
ol
as
 q
u
e 
ad
ot
am
 
fi
lo
so
fi
as
 h
u
m
an
is
ta
s 
cl
ás
si
ca
s 
ou
 c
ie
nt
ífi
ca
s.
Te
nd
ên
ci
a 
L
ib
er
al
 
R
en
ov
ad
a 
P
ro
gr
es
si
st
a.
*I
ní
ci
o 
d
o 
m
ov
im
en
to
 d
a 
E
sc
ol
a 
N
ov
a.
A
 e
sc
ol
a 
d
ev
e 
ad
eq
u
ar
 a
s 
ne
ce
ss
id
ad
es
 in
d
iv
id
u
ai
s 
ao
 m
ei
o 
so
ci
al
.
O
s 
co
nt
eú
d
os
 s
ão
 
es
ta
be
le
ci
d
os
 a
 p
ar
ti
r 
d
as
 
ex
p
er
iê
nc
ia
s 
vi
vi
d
as
 p
el
os
 
al
u
no
s 
fr
en
te
 à
s 
si
tu
aç
õe
s 
p
ro
bl
em
a.
P
or
 m
ei
o 
d
e 
ex
p
er
iê
nc
ia
s,
 
p
es
qu
is
as
 e
 m
ét
od
o 
d
e 
so
lu
çã
o 
d
e 
p
ro
bl
em
as
.
O
 p
ro
fe
ss
or
 é
 a
u
xi
lia
d
or
 n
o 
d
es
en
vo
lv
im
en
to
 li
vr
e 
d
a 
cr
ia
nç
a.
É
 b
as
ea
d
a 
na
 m
ot
iv
aç
ão
 
e 
na
 e
st
im
u
la
çã
o 
d
e 
p
ro
bl
em
as
. O
 a
lu
no
 
ap
re
nd
e 
fa
ze
nd
o.
M
on
te
ss
or
i, 
D
ec
ro
ly
, 
D
ew
ey
, P
ia
ge
t, 
C
ou
si
ne
t, 
L
au
ro
 d
e 
O
liv
ei
ra
 L
im
a.
Te
nd
ên
ci
a 
L
ib
er
al
 
R
en
ov
ad
a 
N
ão
 D
ir
et
iv
a 
(E
sc
ol
a 
N
ov
a)
.
Fo
rm
aç
ão
 d
e 
at
it
u
d
es
.
B
as
ei
a-
se
 n
a 
bu
sc
a 
d
os
 
co
nh
ec
im
en
to
s 
p
el
os
 
p
ró
p
ri
os
 a
lu
no
s.
M
ét
od
o 
ba
se
ad
o 
na
 fa
ci
lit
aç
ão
 d
a 
ap
rend
iz
ag
em
.
E
d
u
ca
çã
o 
ce
nt
ra
liz
ad
a 
no
 
al
u
no
; o
 p
ro
fe
ss
or
 d
ev
e 
ga
ra
nt
ir
 u
m
 c
lim
a 
d
e 
re
la
ci
on
am
en
to
 p
es
so
al
 
e 
au
tê
nt
ic
o,
 b
as
ea
d
o 
no
 
re
sp
ei
to
.
A
p
re
nd
er
 é
 m
od
ifi
ca
r 
as
 
p
er
ce
p
çõ
es
 d
a 
re
al
id
ad
e.
C
ar
l R
og
er
s,
 "
Su
m
er
hi
ll"
, 
es
co
la
 d
e 
A
. N
ei
ll.
Te
nd
ên
ci
a 
L
ib
er
al
 
Te
cn
ic
is
ta
.
É
 m
od
el
ad
or
a 
d
o 
co
m
p
or
ta
m
en
to
 h
u
m
an
o 
at
ra
vé
s 
d
e 
té
cn
ic
as
 
es
p
ec
ífi
ca
s.
Sã
o 
in
fo
rm
aç
õe
s 
or
d
en
ad
as
 
nu
m
a 
se
qu
ên
ci
a 
ló
gi
ca
 e
 
p
si
co
ló
gi
ca
.
P
ro
ce
d
im
en
to
s 
e 
té
cn
ic
as
 
p
ar
a 
a 
tr
an
sm
is
sã
o 
e 
re
ce
p
çã
o 
d
e 
in
fo
rm
aç
õe
s.
R
el
aç
ão
 o
bj
et
iv
a 
em
 q
u
e 
o 
p
ro
fe
ss
or
 tr
an
sm
it
e 
in
fo
rm
aç
õe
s 
e 
o 
al
u
no
 d
ev
e 
fi
xá
-l
as
.
A
p
re
nd
iz
ag
em
 b
as
ea
d
a 
no
 d
es
em
p
en
ho
.
Sk
in
ne
r,
 G
ag
né
, B
lo
on
, 
M
ag
er
. L
ei
s 
5.
54
0/
68
 e
 
5.
69
2/
71
.
Te
nd
ên
ci
a 
P
ro
gr
es
si
vi
st
a 
L
ib
er
ta
d
or
a
N
ão
 a
tu
a 
em
 e
sc
ol
as
, 
p
or
ém
 v
is
a 
le
va
r 
p
ro
fe
ss
or
es
 e
 a
lu
no
s 
a 
at
in
gi
r 
u
m
 n
ív
el
 d
e 
co
ns
ci
ên
ci
a 
d
a 
re
al
id
ad
e 
em
 q
u
e 
vi
ve
m
 n
a 
bu
sc
a 
d
a 
tr
an
sf
or
m
aç
ão
 s
oc
ia
l.
Te
m
as
 g
er
ad
or
es
 r
et
ir
ad
os
 
d
a 
p
ro
bl
em
at
iz
aç
ão
 d
o 
co
ti
d
ia
no
 d
os
 e
d
u
ca
nd
os
.
G
ru
p
os
 d
e 
d
is
cu
ss
ão
.
A
 r
el
aç
ão
 é
 d
e 
ig
u
al
 p
ar
a 
ig
u
al
, h
or
iz
on
ta
lm
en
te
.
V
al
or
iz
aç
ão
 d
a 
ex
p
er
iê
nc
ia
 v
iv
id
a 
co
m
o 
ba
se
 d
a 
re
la
çã
o 
ed
u
ca
ti
va
. C
od
ifi
ca
çã
o-
d
ec
od
ifi
ca
çã
o.
 R
es
ol
u
çã
o 
d
a 
si
tu
aç
ão
 p
ro
bl
em
a.
Pa
u
lo
 F
re
ir
e.
Te
nd
ên
ci
a 
P
ro
gr
es
si
vi
st
a 
L
ib
er
tá
ri
a.
T
ra
ns
fo
rm
aç
ão
 d
a 
p
er
so
na
lid
ad
e 
nu
m
 
se
nt
id
o 
lib
er
tá
ri
o 
e 
au
to
ge
st
io
ná
ri
o.
A
s 
m
at
ér
ia
s 
sã
o 
co
lo
ca
d
as
, 
m
as
 n
ão
 e
xi
gi
d
as
.
V
iv
ên
ci
a 
gr
u
p
al
 n
a 
fo
rm
a 
d
e 
au
to
ge
st
ão
.
É
 n
ão
 d
ir
et
iv
a,
 o
 p
ro
fe
ss
or
 
é 
or
ie
nt
ad
or
 e
 o
s 
al
u
no
s 
liv
re
s.
Ta
m
bé
m
 p
ri
m
a 
p
el
a 
va
lo
ri
za
çã
o 
d
a 
vi
vê
nc
ia
 
co
ti
d
ia
na
. A
p
re
nd
iz
ag
em
 
in
fo
rm
al
 v
ia
 g
ru
p
o.
L
ob
ro
t, 
C
. F
re
in
et
, 
M
ig
u
el
 G
on
za
le
s,
 
V
as
qu
ez
, O
u
ry
, M
au
rí
ci
o 
T
ra
gt
en
be
rg
, F
er
re
r 
y 
G
u
ar
d
ia
.
Te
nd
ên
ci
a 
P
ro
gr
es
si
vi
st
a 
"C
rí
ti
co
-s
oc
ia
l d
os
 
co
nt
eú
d
os
 o
u
 h
is
tó
ri
co
-
cr
ít
ic
a"
.
D
if
u
sã
o 
d
os
 c
on
te
ú
d
os
.
C
on
te
ú
d
os
 c
u
lt
u
ra
is
 
u
ni
ve
rs
ai
s 
qu
e 
sã
o 
in
co
rp
or
ad
os
 p
el
a 
hu
m
an
id
ad
e 
fr
en
te
 à
 
re
al
id
ad
e 
so
ci
al
.
O
 m
ét
od
o 
p
ar
te
 d
e 
u
m
a 
re
la
çã
o 
d
ir
et
a 
d
a 
ex
p
er
iê
nc
ia
 d
o 
al
u
no
 
co
nf
ro
nt
ad
a 
co
m
 o
 s
ab
er
 
si
st
em
at
iz
ad
o.
Pa
p
el
 d
o 
al
u
no
 c
om
o 
p
ar
ti
ci
p
ad
or
 e
 d
o 
p
ro
fe
ss
or
 
co
m
o 
m
ed
ia
d
or
 e
nt
re
 o
 
sa
be
r 
e 
o 
al
u
no
.
B
as
ea
d
as
 n
as
 e
st
ru
tu
ra
s 
co
gn
it
iv
as
 já
 e
st
ru
tu
ra
d
as
 
no
s 
al
u
no
s.
M
ak
ar
en
ko
, B
. C
ha
rl
ot
, 
Su
ch
od
ol
sk
i, 
M
an
ac
or
d
a,
 
G
. S
ny
d
er
s 
D
em
er
va
l 
Sa
vi
an
i.
Q
U
A
D
R
O
 1
 –
 S
ÍN
T
ES
E 
D
A
S 
T
EN
D
ÊN
C
IA
S 
P
ED
A
G
Ó
G
IC
A
S
FO
N
T
E:
 <
h
tt
p
:/
/w
w
w
.e
d
u
ca
ca
o
p
u
b
lic
a.
rj
.g
o
v.
b
r/
b
ib
lio
te
ca
/e
d
u
ca
ca
o
/0
32
7.
h
tm
l>
. A
ce
ss
o
 e
m
: 8
 ju
l. 
20
18
.
17
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
É importante salientar que as tendências que predominaram em 
determinado período, não deixam de existir no aparecimento de outra tendência 
e que esses princípios são perceptíveis na prática pedagógica dos professores em 
diferentes épocas, podemos citar como exemplo o ensino tradicional que está 
presente na prática docente até os dias atuais. 
No caso da metodologia de projetos proposta por Dewey no início do 
século XX, apesar das mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais etc, 
ainda mantém a proposta do precursor de que “o grande ganho em termos de 
aprendizagem está justamente no fato do projeto nascer da participação ativa dos 
alunos, o que implicará em alto grau de mobilização, aumentando em muito a 
probabilidade de uma aprendizagem significativa[...]” (VASCONCELOS, 1999, 
p. 151).
Como já vimos no início do tópico, a metodologia de projetos é antiga, 
nasceu e se desenvolveu nos Estados Unidos e um de seus precursores mais 
conhecidos, foram John Dewey e William Heard Kilpatrick, discípulo de Dewey. 
Kilpatrick foi o primeiro a propor o trabalho de sala de aula com uso de projetos.
Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que livremente 
introduzem dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades 
para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar informação 
e ideias num progressivo impulso de experiências continuadas. As 
ideias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. Animam e 
enriquecem o decurso normal da vida. Informação é vitalizada pela 
sua função; pelo lugar que ocupa na linha de ação (MACHADO apud 
DEWEY, 2013, p. 3).
John Dewey, juntamente com Jean Ovide Decroly e Célestien Freinet 
são os precursores da Pedagogia Ativa e consequentemente de propostas como 
a metodologia de projetos que propõe a participação ativa das crianças na 
construção do conhecimento.
Eles viveram em uma época em que a metodologia tradicional prevalecia e 
inconformados com as práticas tradicionais, sugeriram metodologias inovadoras. 
A organização escolar tinha o professor como detentordo conhecimento e os 
alunos eram passivos. A repetição e a memorização eram a base do trabalho 
pedagógico.
 
O modelo escolanovista veio para modificar a postura dos professores e 
a condição dos alunos. Os professores que aderiram aos ideais escolanovistas, 
passaram a trabalhar na elaboração de projetos de trabalho em que as crianças 
experimentavam, aprendiam a partir do concreto para o abstrato e todos os 
sentidos eram aguçados. 
O foco do trabalho pedagógico era a aprendizagem e não o ensino. 
O professor mediava a construção do conhecimento por meio das pesquisas e 
organizava suas aulas propondo desafios e sistematizando as descobertas feitas 
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
18
pelas crianças. Cada precursor tinha uma concepção diferenciada, mas os ideais 
eram os mesmos, tornar a escola acessível a todos e com métodos ativos.
Jean Ovide Decroly nasceu na Bélgica, em 1871. Ele acreditava que a escola 
poderia ser um meio de assegurar a participação. Dedicou-se às crianças com 
problemas de aprendizagem. Ele propôs o trabalho pedagógico, a partir de “aula 
oficina”, com atividades de caça, colheita, artesanato, jogos, criação artística, 
entre outros. Para ele os alunos deveriam ajudar na gestão da escola e todo ensino 
deveria ser por meio da experimentação” (FERRARI, 2008).
FIGURA 5 - DECROLY
FONTE:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Ovide_Decroly>. Acesso em: 1 nov. 2018.
Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola 
centrada no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças 
para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas 
conhecimentos destinados à sua formação profissional. Decroly foi um 
dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade 
de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a 
aprender. (FERRARI, 2008, [s.p.])
John Dewey nasceu nos Estados Unidos, em 1859. Ele acreditava que o 
objetivo da educação era o desenvolvimento de uma comunidade democrática. 
Para ele a escola é vida e não preparação para a vida e sua preocupação era com 
a formação social dos alunos. Dewey acreditava que a educação é um processo 
ativo (PEREIRA, 2009). Segundo Pereira, 
[...] o conhecimento se torna significativo quando é adquirido 
através da vivência. Pois, tanto professores como alunos possuem 
experiências próprias e que devem ser aproveitadas no cotidiano 
escolar. Dessa maneira além dos conteúdos formais o aluno teria a 
disposição algo concreto para apreender. E através das experiências 
compartilhadas no ambiente escolar, a aprendizagem e a produção do 
conhecimento seriam coletivas. Pois quando se vivencia e experimenta 
a aprendizagem se torna educativa e um ato de constante reconstrução 
(PEREIRA, 2009, p. 158).
19
TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES
FIGURA 6 - FREINET
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet>. Acesso em: 1 nov. 2018.
Célestin Freinet nasceu em 1896, na França. Criou a imprensa dentro 
da escola. Fundou, juntamente com sua esposa Elise Freinet, uma escola livre 
e experimental. Buscou modernizar a escola modificando seus materiais e 
melhorando suas técnicas. Ele defendia uma escola baseada na vida dos alunos 
e dessa forma cada escola seria diferente, pois teria suas particularidades. 
Considerava que todas as escolas eram iguais e não se tornavam interessantes 
para os alunos, pois:
As aulas tradicionais centradas em regulamentos uniformes e numa 
prática escolar ditada pelo meio escolar e pela tradição, parecem-se 
todas, na disposição dos bancos, na presença da cadeira do professor, 
na conservação dos cadernos, na prática e conteúdo das obrigações 
e das lições, previstas antecipadamente pelos programas, pelas 
circulares e pelos manuais escolares que as complicam e agravam 
(FREINET,1976, p. 49).
Esses autores, que podem ser chamados de precurssores em propostas 
de trabalho que se enquandram na Pedagogia Ativa, não colocam o professor 
como o único protagonista e nem o detentor do conhecimento. Para eles os 
alunos deveriam observar, experimentar e aprender com o meio em que estavam 
inseridos e o professor atuar como o organizador do processo e mediador no 
trabalho de pesquisa e investigação. Eles valorizavam as vivências cotidianas e 
o ambiente democrático no qual os alunos podiam participar e contribuir para a 
formação de uma sociedade democrática.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
20
autoativida
de
Agora que você conheceu os precursores e percebeu que cada precursor tinha 
uma concepção diferenciada, porém com o mesmo ideal de “tornar a escola acessível a 
todos e com métodos ativos”, escreva a concepção de cada um:
DEWEY
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
DECROLY
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
FREINET
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Resumindo as considerações acerca dos precursores da Pedagogia Ativa, 
podemos concluir que os três autores receberam destaque na história da educação 
pelos ideais que embasavam suas práticas e por sugerirem o trabalho com projetos 
como uma possibilidade de construção de uma proposta pedagógica participativa. 
Eles criticavam a escola tradicional e davam importância fundamental para 
a experiência do aluno e para a relação entre o que se aprende na escola e na 
vida. Consideravam que as vivências cotidianas deveriam ser valorizadas, pois 
eram imprescindíveis, e viam a escola como uma comunidade, por isso era 
preciso um ambiente democrático, na qual os alunos participassem ativamente e 
contribuíssem para a formação de uma sociedade mais democrática e igualitária. 
No próximo tópico, vamos conhecer como a Pedagogia de Projetos, que 
se originou na Pedagogia Ativa, está presente nas práticas escolares e quais seus 
autores contemporâneos. Até lá!
21
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Os projetos se configuram em uma perspectiva de trabalho pedagógica 
diferenciada para organizar os conhecimentos construídos pela humanidade.
• A Pedagogia de Projetos surgiu no início do século XX com John Dewey, um 
filósofo norte-americano representante da “Pedagogia Ativa”.
• Na Pedagogia de Projetos os conhecimentos da realidade dos alunos são 
conectados aos conhecimentos científicos e por isso o professor tem que atuar 
como um mediador do processo, estimulando a aprendizagem, pois professor 
e alunos são autores dos projetos. 
• O conhecimento é global e não pode ser tratado de maneira separada. A soma 
dos saberes coletivos gera um aprendizado significativo e possibilita uma visão 
ampliada do processo de ensino-aprendizagem.
RESUMO DO TÓPICO 1
22
1 A pedagogia de projetos não é um método, mas uma postura pedagógica, 
uma escolha do educador. É, também, uma concepção de ensino-aprendizagem 
que permite a construção coletiva do conhecimento. Analise os itens a seguir e 
assinale V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) Na pedagogia de projetos o aluno é protagonista e o professor tem o 
desafio de considerar seus questionamentos, suas opiniões e interesses como 
ponto de partida para a elaboração do planejamento.
b) ( ) Na pedagogia de projetos o planejamento deve ser realizado 
coletivamente.c) ( ) A palavra projeto vem do termo em latim projectum.
d) ( ) Na pedagogia de projetos o professor é o único autor do projeto. 
2 Jonh Dewey, filósofo norte-americano que influenciou o movimento 
escolanovista brasileiro, concebia a educação como uma necessidade social. 
Para ele, as pessoas deviam buscar aperfeiçoamento para que houvesse 
prosseguimento social. Assinale a alternativa que retrata alguns princípios 
deste movimento:
a) ( ) Valorização do trabalho em grupo, do diálogo, das interações, das 
pesquisas e dos experimentos.
b) ( ) Memorização dos conteúdos e desenvolvimento motor.
c) ( ) Práticas artísticas, valorização dos conteúdos construídos pela 
humanidade e aplicação de testes de aptidão.
d) ( ) Construção do conhecimento realizado a partir dos manuais pedagógicos 
e livros didáticos.
3 A educação brasileira sofreu a influência de diferentes tendências. Na tendência 
progressista, em que Jonh Dewwy é um dos representantes mais significativos 
da tendência Liberal Renovada Progressista, a construção do conhecimento se 
dava de maneira diferenciada. Sobre os princípios desta tendência, avalie como 
eram estabelecidos os conteúdos, analisando as sentenças a seguir:
I- Os conteúdos eram listados a partir dos programas estabelecidos pelo sistema 
educacional.
II- Os professores estabeleciam os conteúdos de acordo com o nível intelectual 
da turma e eles eram informações ordenadas numa sequência lógica.
III- Os conteúdos eram estabelecidos a partir das experiências vividas pelos 
alunos frente às situações problema.
IV- Os conteúdos eram globalizados, integrando os conhecimentos escolares.
É correto apenas o que se afirma em:
AUTOATIVIDADE
23
a) ( ) I e II.
b) ( ) II e III.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) II e IV.
4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2014)
A proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada à perspectiva 
do conhecimento globalizado e relacional. Essa modalidade de articulação dos 
conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e 
aprendizagem que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam 
para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas 
referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos 
alunos. A função do projeto favorece a criação de estratégias de organização 
dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação e à 
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que 
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos e a transformação da 
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento 
próprio. Considerando essa perspectiva de pedagogia de projetos, analise as 
sentenças a seguir:
FONTE: HERNANDEZ. F.; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de trabalho. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1988 (adaptado).
I- Essa modalidade foi criada com o intuito de organizar práticas pedagógicas.
II- No desenvolvimento da pedagogia de projetos, deve-se verificar que 
componentes curriculares são adequados para aliar teoria e prática.
III- O estudante é o sujeito central do processo de ensino-aprendizagem e suas 
hipóteses e experimentos devem ser considerados nesse processo.
IV- A etapa mais importante da pedagogia de projetos é a de levantamento de 
dúvidas e definição dos objetivos da aprendizagem.
É correto apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV. 
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, III e IV.
24
25
TÓPICO 2
CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA 
PEDAGOGIA DE PROJETOS
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, acadêmico, vamos refletir acerca da pedagogia de projetos 
e seus autores contemporâneos, com a intenção de semear em cada professor 
o desejo de mudança de paradigmas, de busca pela metodologia que mais se 
aproxima dos anseios da geração que está à sua frente e que ele, como educador, 
tem o desafio de contagiar para que a educação traga contribuições significativas 
para a vida de cada aluno munido de esperança para construir uma sociedade 
mais participativa.
O conhecimento e a experiência que o professor possui são importantes, 
mas é a metodologia que vai determinar o caminho a ser trilhado no projeto e de 
que modo a aprendizagem vai acontecer.
Metodologia é a forma de conduzir o processo didático, às experiências e 
como será conduzido o planejamento. Se a escolha for por uma concepção dialética, 
a pedagogia de projetos irá bem ao encontro, pois parte da problematização para 
desenvolver todo processo de construção do conhecimento.
De acordo com Vasconcellos (1999, p. 147), 
Consideremos que nossa referência seja a concepção dialética de 
conhecimento; poderíamos destacar a problematização como um 
elemento nuclear da metodologia de trabalho em sala de aula, já que, 
se forem adequadamente captadas, as perguntas poderão provocar 
e direcionar, de forma significativa e participativa, o processo de 
construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um 
elemento mobilizador para esta construção.
Ao refletir acerca da pedagogia de projetos, acadêmico, também vamos 
mergulhar em uma reflexão teórico-prática, porque considera-se necessário 
manter um fio condutor entre a prática realizada em sala de aula e a teoria que a 
fundamenta, pois a teoria fundamenta a prática e a prática sem a teoria é frágil. O 
planejamento é um caminho para a elaboração teórica, de produção de teoria, da 
sua própria teoria. Vamos adiante!
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
26
2 OS PROJETOS ESCOLARES E O AUTORES 
CONTEMPORÂNEOS 
Agora que já conhecemos os precursores, vamos conhecer como a 
metodologia de projetos, que tem sua origem na Pedagogia Ativa, permaneceu 
viva na história da educação.
Ao longo da história da educação muitas teorias nortearam as práticas 
pedagógicas objetivando qualificar o ensino. As tendências pedagógicas 
contribuiram, e ainda contribuem, para a condução de um trabalho significativo, 
pois são elas que ajudam a direcionar o trabalho pedagógico, esclarecendo acerca: 
do que ensinar? Como ensinar? Para quê ensinar e por quê ensinar? determinados 
conceitos.
O direcionamento que as tendências pedagógicas mais recentes procuram 
dar às práticas da sala de aula estão voltadas a uma educação mais democrática. 
O lema inspirado nas propostas de Dewey, “aprender a aprender”, passou a 
fazer parte dos planejamentos educacionais e dos discursos dos professores que 
buscam ressignificar seu trabalho pedagógico.
 Podemos destacar alguns estudiosos que ressignificaram a proposta de 
Dewey e Kilpatrick propondo a metodologia de projetos como: Hernández (1998), 
Antunes (2001), Lerner (2007), Mora (2010) e Barbosa (2008), que fundamentam 
suas propostas no construtivismo proposto por Piaget ou no sociointeracionismo 
proposto por Vygotsky.
Para grande parte dos estudiosos citados anteriormente, o conhecimento 
se constrói na interação com o meio físico e social e a lógica se desenvolve 
gradativamente. Os ideais da Escola Nova já foram superados pelas novas teorias 
na área da educação, mas os princípios da Pedagogia Ativa continuam latentes.
Relembrando os fundamentos de Piaget e Vygostky, podemos afirmar, 
acadêmico, que Piaget introduziu métodos clínicos para obter informações 
mais precisas sobre o raciocínio na criança, visando estudar como se estrutura o 
conhecimento humano. Para ele:
a interação com o meio, proporciona modelos ou representações 
básicas a partir de uma estrutura hereditária já constituída, mas o 
desenvolvimento do indivíduo lhe vai dotando de conhecimentos 
sobre a realidade que, ao relacionar-se de outra forma entre si, amplia-
se e dá entrada a outros novos conhecimentos, configurando sistemas 
progressivamente diferenciados e característicos de etapas que se 
repetem em todos os indivíduos. Portanto a construção da inteligência 
dá-se,em etapas ou estágios sucessivos, com complexidades crescentes, 
encadeadas umas às outras (ARGENTO, 2018, p.2).
Vygostky soube demonstrar o importante papel destinado ao experimento, 
considerando a comunicação e a interação com o meio para transmitir 
conhecimento. Vygostky defendia a teoria de que:
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
27
Os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início 
da vida. Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o próprio 
comportamento da criança passam a ser orientados pelas interações 
que esta estabelece com pessoas mais experientes (PALANGANA, 
1994, p.89).
Para estes dois teóricos, é na interação que o conhecimento vai sendo 
construído, pois “o homem é um ser social e histórico, que produz sua ação para 
suprir necessidades criadas pelo meio em que vive e cria novas necessidades, que 
não são puramente biológicas” (ARGENTO, 2018, p. 2).
A partir dos fundamentos de Piaget e Vygotsky, vamos estudar o 
pensamento dos autores atuais, ampliando o repertório acerca da metodologia 
de projetos, buscando, fundamentação teórica e experiências significativas.
FIGURA 7- FERNANDO HERNÁNDEZ
FONTE: <http://diversidad.florida.es/fernando-hernandez-hernandez/>.
Acesso em: 1 nov. de 2018.
Fernando Hernández é espanhol, doutor em Psicologia e professor titular 
de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Faculdade de Belas Artes 
da Universidade de Barcelona. É coordenador de um programa de doutorado 
interuniversitário sobre Arte-educação: Ensinando e Aprendendo através da 
Cultura Visual (CNPQ, 2009).
Hernández defende que a aprendizagem se dá nas interações, na troca de 
experiências entre o grupo. Todo trabalho é desenvolvido a partir da coletividade. 
E o conhecimento é concebido de maneira globalizada.
A organização dos projetos de trabalho se baseia fundamentalmente 
numa concepção da globalização entendida como um processo muito 
mais interno do que externo, no qual as relações entre os conteúdos e 
área de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz 
consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na 
aprendizagem (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 63).
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
28
Para Hernández, a tentativa de integrar os conceitos necessários para 
a compreensão de um tema pode não ocorrer de maneira globalizada, pois na 
tentativa de integrar os conhecimentos escolares há uma visão disciplinar que 
não permite a globalização legítima.
A posição interdisciplinar se fundamenta na crença de que o aluno 
possa estabelecer conexões pelo simples fato de serem evidenciadas 
pelo professor, e em que o somatório de aproximações a um tema 
permita, por si próprio, resolver os problemas de conhecimento de 
uma forma integrada e relacional (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, 
p. 54).
FIGURA 8 - CELSO ANTUNES
FONTE: <http://www.celsoantunes.com.br/biografia/ >. Acesso em: 1 nov. 2018.
Celso Antunes é brasileiro, mestre em Ciências Humanas e Consultor 
Educacional do Canal Futura e Sócio Fundador do “Todos pela Educação”, assim 
como, membro consultor da Associação Internacional pelos Direitos da Criança 
Brincar, reconhecido pela UNESCO (WIKPEDIA, 2018).
Antunes (2001), afirma que um projeto é uma pesquisa ou uma 
investigação, desenvolvida em profundidade sobre um tema.
Um projeto representa um esforço investigativo, deliberadamente 
voltado a encontrar respostas convincentes para questões sobre o tema, 
levantadas pelos alunos, professores, ou professores e alunos juntos e 
eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade 
escolhidas por amostragem (ANTUNES, 2001, p. 15).
Compreendemos, acadêmico, que para Antunes, os objetivos de um 
projeto não se esgotam em buscar respostas, mas em aprender de maneira 
significativa. Um projeto deve ser considerado como um componente que integra 
uma linha de estudo e que está definido no Planejamento Pedagógico da Escola.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
29
FIGURA 9 - DELIA LERNER
FONTE:<https://novaescola.org.br/conteudo/957/delia-lerner-e-preciso-dar-sentido-a-
leitura>. Acesso em: 1 nov. 2018.
Delia Lerner é argentina, especialista em Didática da Leitura e 
Escrita e professora da Faculdade de Educação da Universidade de Buenos 
Aires. Consultora do Ministério de Educação do Brasil para a elaboração dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, para a avaliação do Programa do Livro 
Didático e para a avaliação do PROFA. Consultora do Ministério de Educação de 
diversos países latino-americanos — em particular do Brasil, Colômbia, México, 
Uruguai e Venezuela - assim como na Espanha. Para a autora:
os projetos têm como característica principal o fato de se orientarem 
para a realização de um propósito, para elaboração de um produto final 
tangível (como um livro, uma peça de teatro ou uma exposição) que é 
desde o início compartilhado com os alunos (ROLLO, 2018, p. 20).
Os projetos são flexíveis quanto a duração, são coletivos e durante um 
ano letivo podem ocorrer vários projetos. Os projetos só podem ser considerados 
interdisciplinares se responderem aos propósitos das diferentes áreas envolvidas, 
ou seja, quando além de gerarem avanços e aprendizado efetivo de conteúdo de 
mais de uma disciplina (LENER, 2007 apud ROLLO, 2018).
FIGURA 10 - DANIELA PEREIRA DE MOURA
FONTE: <https://www.escavador.com/sobre/8594988/daniela-pereira-de-moura-
amarante>.Acesso em: 28 set. 2018.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
30
Daniela Pereira de Moura é Mestre em Sistemas de Informação e Gestão do 
Conhecimento e Técnica em Assuntos Educacionais da Pró-reitoria de Pesquisa, 
Inovação e Pós-graduação do Instituto Federal Minas Gerais pela Universidade 
FUMEC.
Para Moura (2010), trabalhar com projetos é resgatar o educando para o 
ensino-aprendizagem por meio de um processo significativo, fazendo com que 
o educando se reconheça como sujeito histórico, capaz de conduzir seu próprio 
processo de aprendizagem, desenvolvendo atitudes favoráveis a uma vida 
cooperativa.
A proposta do trabalho por Projetos deve estar fundamentada numa 
concepção do educando como sujeito de direitos, ser social e histórico, 
participante ativo no processo de construção de conhecimentos; com 
princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade 
e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres 
de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à democracia; 
princípios estéticos e culturais da sensibilidade, da criatividade, da 
ludicidade e da diversidade das manifestações artísticas e culturais; 
o respeito à identidade e particularidades pessoais; a integração entre 
os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais (MOURA, 
2010. p.2).
Por meio da metodologia de projetos, as práticas educativas tornam-se 
fundamentais para que os alunos adquiram condições de se tornar cidadãos 
ativos e a escola atinge sua finalidade, que é formar cidadãos educados no real 
sentido que esta palavra implica (MOURA, 2010).
De acordo com Barbosa (2008), trabalhar com projetos é ter uma escuta 
atenta e a capacidade de observação desenvolvida para perceber os interesses 
e as necessidades do grupo, registrando como a criança se envolve e participa 
na construção dos conhecimentos adquiridos no projeto. “A análise dos registros 
ajuda a interpretar as mensagens que estão dando sentido para as crianças e 
significado para a vida do grupo. A pedagogia de projetos também possibilita 
tratar o trabalho docente como atividade dinâmica e não repetitiva” (BARBOSA, 
2008, p.85).
FIGURA 11- MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
FONTE: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4767952P9>. 
Acesso: 1 nov. 2018.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEMA PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
31
NOTA
Maria Carmen Silveira Barbosa é mestre em Planejamento em Educação, Doutora 
em Educação e Pós-doutora pela Universitat de Vic, Catalunya, Espanha (2013). Atualmente é 
Professora Titular na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e 
atua como Professora Permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação. É editora da 
Revista Pátio - Educação infantil e da Revista Infância Latino Americana em colaboração com 
oito países. Participa do Movimento Interfóruns de Educação Infantil - MIEIB e participou como 
consultora de Currículo da COEDI/SEB/MEC entre 2008-2016. 
FONTE: <https://www.escavador.com/sobre/3937124/maria-carmen-silveira-barbosa>. Acesso 
em: 1 nov. 2018.
Para Barbosa (2008), o professor que decide trabalhar com projetos precisa 
ter a prática constante de refletir acerca de sua ação. Sua prática pedagógica será 
uma prática reflexiva e constantemente partilhada com os alunos. A cooperação 
é imprescindível durante todo processo de elaboração e de execução do projeto.
A escolha do tema, que deve ser feita com os alunos a partir da curiosidade 
ou de uma necessidade percebida no grupo, e a relação dos conteúdos são 
realizadas em parceria e por isso exige um planejamento ativo e com exclusividade, 
pois cada turma é diferente.
Na pedagogia de projetos, leva-se em consideração os conhecimentos 
da realidade dos alunos que são conectados aos conhecimentos científicos e por 
isso o professor tem que atuar como um mediador do processo, estimulando 
a aprendizagem, para que professores e alunos sejam protagonistas de seus 
projetos. 
Os autores pesquisados não apresentam um método sobre como trabalhar 
projetos escolares, mas deixam claro que projeto é aberto e flexível e a dimensão 
que ele toma vai depender dos atores e autores do projeto. Eles concordam que 
o interesse dos alunos e as questões levantadas por eles devem ser consideradas 
como princípio de elaboração dos projetos.
Os princípios da Pedagogia Ativa estão presentes nos precursores e 
nos autores atuais. Os educadores que se sentirem desfiados a trabalhar com 
projetos não devem perder de vista a inciativa, a originalidade e o agir de forma 
cooperativa. 
Para finalizar esse primeiro item, que aborda a pedagogia de projetos como 
uma perspectiva de trabalho pedagógico para a organização dos conhecimentos 
escolares, é preciso compreender que ela é uma proposta que conduz para um 
ensino globalizado e interdisciplinar e que não existe um caminho que seja o 
melhor, o mais correto, mas existe a coerência entre o que se almeja alcançar e 
como se dá a ação cotidiana. 
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
32
É preciso concordar com Vasconcellos (1999, p. 156), quando nos diz que:
O altíssimo grau de complexidade da prática pedagógica em sala 
de aula tem algumas implicações: -Não é possível prever tudo nos 
mínimos detalhes; -A necessária competência do professor (saber, 
saber fazer, saber ser) para lidar com estas situações singulares; - 
A necessidade do professor estar “inteiro” na relação pedagógica 
(práxis).
Cabe ao professor a decisão de repensar como conduzir as ações educativas 
para a construção dos conhecimentos escolares e o desenvolvimento dos seus 
alunos. 
O conhecimento é global e não pode ser tratado de maneira separada. A 
soma dos saberes coletivos gera um aprendizado significativo e possibilita uma 
visão ampliada do processo de ensino-aprendizagem.
Pesquise outros autores atuais que apresentam reflexões acerca da 
pedagogia de projetos. Muitos professores estão experienciando essa forma de 
aprender e ensinar.
DICAS
Que tal assistir ao vídeo e conhecer mais um educador que aceitou o desafio 
de trabalhar com a pedagogia de projetos. Acesse o link: <https://www.youtube.com/
watch?v=IMKyID-Ho6w>. Acesso em: 1 nov 2018.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
33
3 A TEORIA FUNDAMENTANDO A PRÁTICA NA PEDAGOGIA 
DE PROJETOS
Observando a tirinha que segue, é possível compreender que é preciso 
estabelecer uma relação entre a teoria e a prática e que nos projetos escolares a 
pesquisa surge das inquietações da prática, mas é na teoria, no conhecimento 
científico e sistematizado que se encontram as respostas.
FIGURA 12- TEORIA E PRÁTICA
FONTE: <http://photos1.blogger.com/blogger/5346/492/1600/sobrinhos%20de% 20plato%20
e%20a%20prtica%20na% 20escrita%20da%20tese2.gif>. Acesso em: 1º de jul. 2018.
Você já parou para analisar acerca das teorias que embasam sua prática? 
A teorização da prática nada mais é do que o alimento necessário para que a 
prática se mantenha firme, fundamentada e alicerçada com uma postura que gera 
confiança para quem está no seu entorno, em especial a comunidade escolar que 
vivencia, juntamente com a escola, a metodologia adotada.
DICAS
Veja a seguir o trecho de um texto postado no site Portal da Educação sobre a 
importância das teorias na prática pedagógica.
A importância das teorias na prática pedagógica
O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da 
educação. Mediante essa afirmação fica claro que a teoria tem importância fundamental, pois 
ao nos apropriarmos de fundamentação teórica nos beneficiamos de variados pontos de vista 
para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas 
de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação entre 
saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória.
É importante lembrar, acadêmico, que um bom professor não se constitui apenas de teoria, 
embora ela tenha sua importância. Um professor vai se formando na relação teoria e prática, 
pois é a partir da ação e da reflexão que o professor se constrói enquanto indivíduo em pleno 
estado de mudança. [...]
FONTE:<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-importancia-
das-teorias-na-pratica-pedagogica/48753>. Acesso em: 1 nov. 2018.
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
34
A partir dessa leitura, acadêmico, podemos refletir acerca da formação do 
professor. É imprescindível ressaltar que o professor vai se formando a partir da 
relação entre a teoria e a prática. A ação e a reflexão vão construindo a postura 
profissional do professor e sua forma de atuação.
As experiências profissionais e a interação que ele tem no espaço escolar 
vão conduzindo seus passos para a teorização da prática à medida que ele percebe 
que sem teoria, sua prática se torna frágil e quanto mais fundamento ele tem 
para desempenhar seu trabalho, maior segurança e maior participação ele poderá 
permitir aos seus alunos.
 A teoria pode ser um elemento importante na alteração da realidade 
econômica, social, política e cultural, porque para que o ensino e aprendizagem 
aconteçam de forma efetiva, teoria e prática devem caminhar juntas. A prática 
fundamentada na teoria é indispensável para que o indivíduo se emancipe e se 
realize. 
Quando falamos acerca da teorização da prática vem à mente a palavra 
práxis, que nada mais é do que a reflexão sobre a ação. Para Freire (1987, p. 38), “A 
prá xis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-los. 
Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido”. A práxis 
leva à formação crítica e a reflexão ajuda o aluno a pensar de forma ordenada. 
Essas atitudes superam o conhecimento ingênuo e levam para um olhar racional 
da realidade. Relacionar teoria e prática “além de produzir conhecimento, 
conduz educador/a e educando/a tornarem-se permanentes pesquisa dores/as” 
[...] (FORTUNA, 2015, p. 66).
Segundo Fortuna, (2015, p. 67),
existem fatores metodológicos que servem de base para que a práxis, 
dentro dos moldes pedagógicos, possa se legitimar. Enfatizamos 
a fundamental importância de participaçãoativa da comunidade 
educacional, o conjunto educacional (coordenação, educador, 
educando, pai, mãe, entre outros) se constitui a partir de um método 
participativo, que serve de linha norteadora de como os sujeitos estão 
direta ou indiretamente envolvidos e são responsáveis na formação 
de outrem.
Por meio da participação é que acontece o envolvimento de pessoas com 
diferentes opiniões, que concordam e divergem e, dessa forma, abrem-se uma 
série de possibilidades de refletir e questionar a forma com que a teoria e a prática 
estão sendo conduzidas. 
Uma das maneiras mais simples para praticar o teórico-prático é trabalhar 
com pesquisa, pois leva o indivíduo a compreender como se dá o processo de 
construção do conhecimento e que por meio de cada descoberta comemora-se o 
sucesso alcançado. 
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
35
Um projeto é, em verdade uma pesquisa ou uma investigação, mas 
desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se 
acredita interessante conhecer. Essa pesquisa ou investigação deve 
ser desenvolvida por um grupo pequeno de alunos, algumas vezes 
pela classe inteira e algumas circunstâncias excepcionais pode ser 
desenvolvida apenas por um aluno como também por mais de uma 
classe ou um grupo de alunos de diferentes classes (ANTUNES, 2001, 
p. 15).
O esforço investigativo para responder as questões levantadas é a chave 
do sucesso dos projetos, porém os objetivos de um projeto não se esgotam apenas 
em buscar respostas, mas em aprender de maneira significativa (ANTUNES, 
2001).
A pesquisa também, por si só, já é uma atitude de aprender a aprender e o 
aprender a aprender faz parte de um discurso bastante usual na área da educação, 
mas o que é aprender a aprender?
autoativida
de
Escreva o que vem a sua mente quando ouve a frase aprender a aprender:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Reflita acerca do aprender a aprender e pense sobre sua postura 
profissional. Aprender a aprender é uma postura, uma predisposição para buscar 
o conhecimento. É autonomia para gerir a aprendizagem, a sua própria e auxiliar 
aos que precisam aprender também a adotar a postura receptiva, empática 
e humilde, pois humildade pedagógica é o primeiro passo para aprender a 
aprender.
autoativida
de
Procure descrever sua prática, mencionando qual sua perspectiva de trabalho 
pedagógico e como você organiza o ensino dos conhecimentos escolares. A 
partir desta reflexão você perceberá se tem clareza acerca da teoria que embasa sua prática.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
36
Agora que você teve a oportunidade de refletir sobre o fato de que a 
teoria é ligada à prática e de que não há prática que não esteja ligada a alguma 
elaboração teórica, compreenda que nada mais prático que uma boa teoria 
(FREIRE, 1999). “Teorizar é iluminar a ação, é decifrá-la, é aprender o movimento 
do real, portanto, algo por essência relacionado à prática” (VASCONCELLOS, 
1999, p. 44).
O planejamento a partir da metodologia de projetos é um caminho para 
teorizar a prática. Ao planejar a condução do projeto o professor está produzindo 
teoria, desde que ele não seja um consumidor de ideias elaboradas por terceiros 
e que consiga produzir a partir da necessidade pessoal e do grupo que está 
conduzindo.
 Ao produzir e tornar-se autor do projeto, juntamente com seus alunos, o 
professor estará elaborando teoria. O planejamento se tornará o instrumento de 
elaboração teórica e o meio de relacionar teoria e prática, considerando que: 
[...] deve ficar claro que o projeto em si não transforma a realidade; 
não adianta ter planos bonitos, se não tivermos bonitos compromissos, 
bonitas condições de trabalho sendo conquistadas, e bonitas práticas 
realizadas. O que vai, de fato, orientar a prática é a teoria incorporada 
pelos sujeitos. Por isso, não adianta um belo texto, mas que não 
corresponde ao movimento conceitual do grupo (VASCONCELLOS, 
1999, p. 46).
Para finalizar este item do Tópico 2, vamos ler o fragmento de um relato 
de experiências de Madalena Freire com uma turma de pré-escolar. 
A observação e a experimentação são o cerne do trabalho desenvolvido na 
turma. As crianças perceberam que era preciso pesquisar para obter as respostas, 
a professora confessa que também desconhecia que os pontinhos brancos 
eram ovos e inicia seu relato dizendo: “Nós estamos juntos nos conhecendo e 
descobrindo e conhecendo o mundo” (FREIRE, 1983, p. 54 e 55).
 A prática de Madalena Freire se fundamenta na concepção de que o 
conhecimento se constrói coletivamente, que “quem ensina aprende ao ensinar e 
quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1983, p. 25).
IMPORTANT
E
Confira um dos relatórios escritos por Madalena Freire, no ano de 1981, retirado 
do livro “A paixão de conhecer o mundo”, da Editora Paz e Terra, publicado no ano de 1983. 
 “Nós estamos juntos nos conhecendo e descobrindo e conhecendo o mundo.
Todo processo de busca e descobertas nos desvela o processo educativo, “a educação como 
um ato de conhecimento”, que nunca se esgota, que é permanente e vital.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
37
Tão vital como foi descobrir que “borboleta põe ovo?!” Quando descobrimos aqueles 
pontinhos brancos na parede, confesso que nem eu mesma imaginava que fossem ovos.
Este instante foi de festa, todos se abraçando, beijos pra cá, beijos prá lá... E foi assim que 
surgiu a primeira palavra geradora: OVO. 
-Oba! Oba!
-Viva! Viva!
Será que é mesmo ovo de borboleta?
-É sim, Madalena! Olha ela aí do lado!
-É... e está morta.
-Coitada, pôs tanto ovo que morreu...
Vamos contar quantos tem?
-230 ovos!...
-Até cansei de contar...
E o que será que vai sair daí?...
-Borboleta. Ora!
Já direto?
-Não...
Vamos estudar amanhã no livro, pra gente saber?
-Vamos.
No dia seguinte iniciaram os estudos sobre borboletas. Descobrimos que dos ovos iriam 
sair larvas que iriam crescer e logo em seguida lagartas que se transformariam em casulos e 
depois em borboletas. [...]
 (FREIRE, 1983, p. 54 e 55)
FIGURA 13 - BORBOLETA
FONTE:<http://g1.globo.com/natureza/noticia/2013/03/crianca-brinca-com-borboleta-que-
vai-integrar-exibicao-de-museu-britanico.html>. Acesso em: 1 nov. 2018.
E nessa troca a teoria entra em cena na concepção do fazer pedagógico 
dialético, em que o professor sabe como tem que conduzir o trabalho para 
que sua prática seja diferenciada, para que a formação do aluno pesquisador 
e construtor do seu processo de aprendizagem ocorra. “Se no processo de 
planejamento estamos visando um certo tipo de ação, precisamos então buscar 
a teoria que a fundamente e, sobretudo, que possa servir de guia para a prática” 
(VASCONCELLOS, 1999, p. 45).
 
A teoria fundamentando a prática anuncia claramente os pressupostos 
seguidos pelo educador. O fazer pedagógico fica emoldurado e repleto pelo 
conhecimento de preposições e de predisposições que envolvem percepção, 
sensação, emoção e construção cognitiva – intelectual, demonstrando que 
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
38
o conhecimento não é dado, mas sim construído e que o todos aprendem, 
principalmente o educador.
3 O PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Vamos iniciar as discussões acerca do papel do professor, refletindo sobre 
o conhecimento. Nas felizes palavras de Madalena Freire, com quem esta autora 
teveo prazer de compartilhar algumas inquietações acerca do trabalho com 
projetos na década de 1990, na Escola Sarapicuá, em Florianópolis.
NOTA
Escola Sarapicuá-Rua Admar Gonzaga, 3855-Itacorubi, Florianópolis-SC, 88062-
001- (48)33343767
FIGURA 14 - MARIA MADALENA COSTA FREIRE
FONTE: <https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u574.shtml>. Acesso em: 
setembro de 2018.
Se a prática educativa tem a criança como um de seus sujeitos, 
construindo seu processo de conhecimento, não há dicotomia 
entre o cognitivo e o afetivo, e sim uma relação dinâmica, 
prazerosa de conhecer o mundo. Quando se tira da criança a 
possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto da realidade, 
na verdade se está alienando-a da sua capacidade de construir 
seu conhecimento. Por que o ato de conhecer é tão vital como 
comer ou dormir, e eu não posso comer ou dormir por alguém. A 
escola em geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode 
ser doado, impedindo que a criança e, também, os professores o 
construam. Só assim a busca do conhecimento não é preparação 
para nada, e sim VIDA, aqui e agora (FREIRE, 1983 p. 15).
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
39
O conhecimento como vida, aqui e agora, pode ser o lema para os 
educadores repensarem suas práticas. Na formação com Madalena Freire, foi 
observado que como educadores, temos que decidir como queremos construir 
nossa história na educação, qual contribuição quero deixar e qual será o legado.
As inquietações devem acompanhar o fazer pedagógico para que ele seja 
reflexivo e repleto de proposições e predisposições do tipo perceptivo, sensorial, 
emocional e intelectual (FREIRE, 1983).
As primícias do trabalho com projetos são quebrar os paradigmas, porque 
é um trabalho que exige mudança de postura para que tenha êxito e seja coerente. 
Requer mudanças na concepção de ensino-aprendizagem e, consequentemente, 
na postura do professor. 
Os projetos de trabalho não são um método, mas uma concepção de 
ensino e uma maneira de repensar a função da escola e do professor. Significa 
também uma “autoanálise constante e faz com que o educador tome consciência 
do processo de aprendizagem que o aluno faz” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 
1998, p. 187).
Por não ser um método, os projetos dão liberdade de ação ao professor, 
possibilitam um trabalho de autoria e uma forma de compartilhar o conhecimento 
“centrada na criatividade e na atividade discente, numa perspectiva de construção 
do conhecimento pelos alunos, mas do que transmissão pelo professor” (GUEDES, 
2017, p. 245). 
O papel do professor é problematizar e oferecer desafios para que haja 
avanços, atingindo o processo de equilíbrio/desequilíbrio que é a base do trabalho 
com projetos. Não há certezas nas pesquisas, há questões em busca de respostas 
e as respostas não finalizam o que é significativo aprender, pelo contrário, abrem 
possibilidade de outras pesquisas, por isso, na maioria dos casos, o projeto não se 
esgota e depende do grupo para ser finalizado. O conhecimento globalizado traz 
sempre mais conceitos a serem sistematizados.
[...] a aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir e encontrar 
significados para o mundo, o que implica a construção e revisão de 
hipóteses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado da atividade 
do sujeito, e o meio social tem fundamental importância para que ela 
ocorra, pois necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a 
teoria do pensador russo Vygostsky sobre a Zona de Desenvolvimento 
Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real 
(conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível de 
desenvolvimento potencial(onde ele pode chegar com a ajuda do 
outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem de 
resolver problemas sob orientação de outrem (educador) (GUEDES, 
2017, p. 247).
Para Barbosa (2008, p. 86) “a vida cooperativa que se estabelece na sala de 
aula ajuda o professor a sair da sua solidão, já que ele passa a compartilhar tarefa, 
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
40
a coproduzir estratégias pedagógicas, a criar e a aprender”. O professor também 
precisa estudar e pesquisar para adaptar os conteúdos ao tema do projeto e 
mediar os conhecimentos estimulando a aprendizagem.
A mediação é função do professor, porém ele só poderá executar essa 
função com êxito se for um estudioso e aprofundar-se no conhecimento da 
sua matéria. O professor é o mediador e essa mediação “implica na criação de 
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez 
que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os 
alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação” (GUEDES, 2017, 
p. 249).
A proposta de trabalho da metodologia de projetos é construir a prática 
pedagógica centrada na formação global dos alunos, levando-os a contextualizar 
o que aprenderam, estabelecendo relações entre os conhecimentos.
Finalizando a reflexão sobre o papel do professor, vamos ler o que 
Hernández e Ventura (1998, p. 68), nos dizem acerca da atividade docente após a 
escolha do projeto.
1-Especificar qual será o motor de conhecimento, o fio condutor, 
o esquema cognoscitivo que permitirá que o projeto vá além dos 
aspectos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser aplicado 
em outro tema ou problema. Esse fio condutor está em relação com 
o Projeto Curricular Institucional. 2-Realizar uma primeira previsão 
dos conteúdos (conceituais e procedimentais) e as atividades, e tratar 
de encontrar algumas fontes de informação que permitam iniciar 
e desenvolver o Projeto. Não obstante, a pergunta que o docente 
tenta responder é: o que pretendo que os diferentes componentes do 
grupo aprendam com o projeto. 3-Estudar e atualizar as informações 
em torno do tema ou problema do qual se ocupa o Projeto, com o 
critério de que aquelas apresentem novidades, proponham perguntas, 
sugiram paradoxos, de forma que permita ao aluno ir criando novos 
conhecimentos. Esta seleção de informação deve ser contrastada com 
outras fontes que os estudantes já possuam ou possam apresentar, 
e também com as conexões que possam surgir de outras situações 
e espaços educativos, os quais tenham lugar dentro do horário e 
do planejamento da escola. 4-Criar um clima de envolvimento e de 
interesse no grupo, e em cada pessoa, sobre o que se está trabalhando 
na sala de aula. Ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. 5- 
Fazer uma previsão dos recursos que permitem transmitir ao grupo a 
atualidade e funcionalidade do Projeto.6- Planejar o desenvolvimento 
do projeto sobre a base de uma sequência de avaliação:
a) Inicial: o que os alunos sabem sobre o tema, quais são suas hipóteses 
e referências de aprendizagem.
b) Formativa: o que estão aprendendo, como estão acompanhando o 
sentido do projeto.
c) Final: o que aprenderam em relação às propostas iniciais? São 
capazes de estabelecer novas relações? 
7- Recapitular o processo que se realizou ao longo do Projeto, em 
forma de programação “a posteriori”, que possa ser utilizada como 
memória de cada docente, para intercâmbio com outros professores, 
compatibilizando com os objetivos finais do tema e com o currículo 
oficial, e como ponto de partida para um novo projeto.
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
41
Os autores nos dizem que é preciso considerar os itens citados como 
orientativos e que determinada concepção de ensino implica um tipo de atitude 
profissional. No caso da pedagogia de projetos, o professor é o mediador de 
um trabalho de muita pesquisa e criatividade, de avanços significativos e muita 
construção de conhecimento.
A cada projeto o professor vai construindo sua forma de trabalhar e, à 
medida que avança na prática dialógica e reflexiva, avança também na formaque dá ao seu trabalho, na criatividade que desenvolve, pois, o ser humano é 
dotado de grande capacidade intelectual e, quanto mais conhece, mais é capaz de 
apreciar e sensibilizar-se, de inovar e de propor novos desafios.
4 O PAPEL DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
No desenvolvimento de um projeto, todos têm as atividades e a interação 
entre o educador e os alunos é o que articula e dá sentido ao projeto. Há tarefas 
específicas para os alunos e, segundo Hernández e Ventura (1998), as tarefas 
que serão destacadas a seguir não são as únicas e nem são realizadas sempre da 
mesma maneira, considerando que os projetos devem ser inovadores e não seguir 
sempre os mesmos passos.
Os procedimentos vão se modificando conforme o projeto e devem propor 
sempre novos desafios, ensinando a pensar de maneira diferenciada acerca de 
cada situação problema que se apresenta.
Vamos ler alguns passos sugeridos por Hernández e Ventura (1998, p. 72), 
a serem propostos aos alunos:
1- Depois da escolha do tema, cada estudante realiza um índice no qual 
especifica os aspectos que vai trabalhar no projeto (como os menores, 
se realiza coletivamente). Isso lhe permite antecipar qual possa ser 
o desenvolvimento do projeto, lhe ajuda a planejar o tempo e as 
atividades e assumir o sentido de globalidade do projeto. O índice tem, 
além disso, o valor de ser um instrumento de avaliação e de motivação 
iniciais, já que estabelece as previsões sobre os diferentes aspectos 
do projeto e prevê o envolvimento dos membros do grupo. Dessa 
forma, constitui um procedimento de trabalho que permite, em sua 
generalização, aplicar-se a outros temas e informações. 2-A colocação 
em comum dos diferentes aspectos de cada índice configura o roteiro 
inicial da classe, o ponto de partida que irá organizar o planejamento e 
a aproximação à informação de cada estudante e dos diferentes grupos 
da classe. 3-De forma paralela, os alunos realizam uma tarefa de busca 
de informação que complementa e amplia a apresentada na proposta 
e argumentação inicial do projeto. Esta busca deve ser diversificada 
e pode consistir-se em: nova informação escrita, conferências de 
convidados (companheiros de outros cursos, especialistas de fora 
da escola, familiares dos alunos), visitas a museus, exposições e 
instituições, apresentação de vídeos, programas de computador, etc. 
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
42
4- Realizar o tratamento dessa informação é uma das funções básicas 
dos projetos. Esse processo se realiza tanto individualmente como 
num diálogo conjunto com toda a classe. Nessa fase, a ênfase é dada 
aos seguintes aspectos e princípios:
a) A informação oferece visões da realidade. É necessário distinguir as 
deferentes formas de apresentá-las, assim como tornar compreensível 
a ideia de que os seres humanos interpretam a realidade utilizando 
diferentes linguagens e enfoques. A distinção entre hipóteses, teorias, 
opiniões, pontos de vista, que adota quem oferece uma dessas visões, 
é um dos aspectos que se deve levar em conta. A confrontação de 
opiniões contrapostas ou não coincidentes e as conclusões que disso 
pode extrair o aluno incidem também nesse aspecto.
b) A informação pode ser diferente, segundo como se ordene e se 
apresente. Deve-se insistir na maneira de ordená-la em relação com 
a finalidade do projeto, dos capítulos do índice e das variações que 
surgem em contato com a própria informação.
c) A aprendizagem de procedimentos (classificação, representação, 
síntese, visualização) permite realizar definições, propor perguntas, 
estabelecer prioridades e hierarquias em relação aos conteúdos da 
informação.
d) Estabelecer relações causais e novas perguntas que expliquem 
as diferentes questões derivadas do processo de tratamento da 
informação. 
5- Desenvolve os capítulos assinalados no índice, mediante atividades 
de aula individuais ou em pequeno grupo. 6- Realiza um dossiê 
de síntese dos aspectos tratados e dos que ficam abertos para 
futuras aproximações por parte de toda turma e de cada estudante. 
Na apresentação dessa recopilação, se reelabora o índice inicial, 
ordenando-se as fontes de informação utilizadas e os trabalhos de 
análise e observação realizados, planeja-se a “imagem” que conterá 
essa síntese final e se reescreve o que se aprendeu. 7-A seguir, realiza 
a avaliação de todo o processo seguido no projeto, a partir de dois 
movimentos:
a) Um de ordem interna: o que realiza cada criança e no qual se 
recapitula sobre o que foi feito e o que foi aprendido.
b) Outro, de ordem externa, mediante o qual, e a partir da apresentação 
do professor, deve ser aplicada em situações diferentes a informação 
trabalhada, para realizar outras relações e comparações, abrir novas 
possibilidades para o tema e destacar, de forma relacional, o que 
se tratou parcialmente. As simulações costumam ser a via efetiva 
para realizar esse processo final. 8- Finalmente, se abrem novas 
perspectivas de continuidade para o projeto seguinte; procedendo do 
anterior, forma um anel continuo de significações dentro do processo 
de aprendizagem. 
A colaboração dos alunos é fundamental e complementa a ação e mediação 
do professor. O trabalho colaborativo possibilita que os alunos percebam que têm 
grande responsabilidade no seu próprio processo de ensino-aprendizagem.
43
RESUMO DO TÓPICO 2
 Neste tópico, você aprendeu que: 
• A teorização da prática nada mais é do que o fundamento necessário para que 
a prática se mantenha firme.
• O planejamento a partir da metodologia de projetos é um caminho para teorizar 
a prática.
• Os projetos de trabalho não são um método, mas uma concepção de ensino e 
uma maneira de repensar a função da escola.
• O papel do professor é problematizar e oferecer desafios para que haja avanços, 
atingindo o processo de equilíbrio/desequilíbrio que é a base do trabalho com 
projetos.
• O professor é o mediador e essa mediação implica na criação de situações de 
aprendizagem que permitam ao aluno relacionar os conteúdos aprendidos.
• No desenvolvimento de um projeto a interação entre o educador e os alunos é 
o que articula e dá sentido ao projeto.
• Para a elaboração e organização de projetos escolares, há alguns princípios 
didáticos como: participação efetiva dos alunos, autonomia, autenticidade, 
autoria, identidade, heterogeneidade, interação de diferentes grupos sociais, 
desprendimento das práticas disciplinares engessadas etc.
• Nos projetos, os conteúdos são trabalhados de maneira global e se 
complementam.
• Os principais elementos de um projeto de trabalho são: o tema ou problema, os 
objetivos, os conteúdos, a metodologia, a avaliação, os recursos e o registro.
44
AUTOATIVIDADE
1 O grande desafio das práticas pedagógicas é relacionar teoria e prática. 
Para Freire (1999), a teoria é ligada à prática e não há nada mais prático que 
uma boa teoria. Diante disso, o docente deve buscar essa relação teoria e 
prática cotidianamente em suas atividades. Considerando esse tema, avalie as 
sentenças a seguir.
I- A prática fundamentada na teoria é indispensável para que o indivíduo se 
emancipe, realize-se e desenvolva a consciência crítica. 
II- A teorização da prática não torna a prática fundamentada, porém gera 
confiança para quem está em seu entorno.
III- A pesquisa é uma das maneiras de teorizar a prática.
É correto o que se afirma em: 
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
2 Sobre o papel do professor, vamos ler o que Hernández e Ventura (1998) 
nos dizem acerca da atividade docente. Após a escolha do tema do projeto 
e do planejamento do desenvolvimento, é preciso organizar a sequência de 
avaliação que se divide em: avaliação inicial, formativa e final. Descreva cada 
uma destas etapas da avaliação.
3 Segundo Vasconcellos (1999,p. 153-155), os possíveis elementos de um projeto 
de trabalho são: o tema ou problema, os objetivos, os conteúdos, a metodologia, 
a avaliação, os recursos e o registro. Quanto ao conteúdo, analise e assinale a 
alternativa CORRETA: 
a) ( ) É definido de antemão.
b) ( ) São trabalhados apenas os conteúdos previstos para a faixa etária dos 
alunos.
c) ( ) Somente pela pesquisa o conteúdo é construído.
d) ( ) O conteúdo é construído pela pesquisa e teorização, ganhando forma na 
produção de registros. 
4) (ENADE, PEDAGOGIA, 2017)
Articular a escola com o mundo social, globalizado, informatizado e 
comunicacional é transformar a escola num espaço dinâmico e significativo. 
No mundo contemporâneo, onde as tecnologias da comunicação e informação 
avançam rapidamente, a escola precisa acompanhar essa evolução. 
Considerando esse texto, analise as sentenças a seguir:
I- A aprendizagem se realiza quando novas informações são analisadas e 
interpretadas a partir de conhecimentos previamente adquiridos.
45
II- Atribuir novos significados aos conhecimentos curriculares pode 
comprometer o alcance dos conteúdos programáticos.
III- Acompanhar as tecnologias da comunicação e informação é trazer 
significados para aprendizagem de alunos que são parte de uma sociedade do 
conhecimento.
É correto o que se afirma em:
a) ( ) II, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
d) ( ) I e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
FONTE:<https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/632083>. 
Acesso em: 9 out. 2018.
46
47
TÓPICO 3
A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA 
PEDAGOGIA DE PROJETOS
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste tópico vamos refletir acerca da globalização do 
conhecimento, que se apresenta como uma dificuldade nas práticas de sala de 
aula. O trabalho com projetos potencializa a integração das diferentes áreas do 
saber e possibilita a globalização do conhecimento, porém nem sempre é fácil 
porque esta prática está relacionada a “uma posição que pretende promover o 
desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das 
complexidades do próprio conhecimento humano” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 
1998, p.47).
Os discursos que se propagam nas formações de professores são que as 
propostas educacionais, a partir da nova Base Nacional Comum Curricular - 
BNCC, expressam que o aluno deve globalizar os conteúdos e as aprendizagens e 
o professor deve adequar o trabalho à realidade social e cultural contemporânea. 
Portanto, faz-se necessário compreender os conceitos e sentir-se desafiado a 
propor atividades globalizadoras (BRASIL, 2018).
Neste tópico também conceituaremos multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e refletiremos 
a respeito da globalização do conhecimento.
2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS
A globalização do saber ainda se apresenta como uma problemática, 
pois geralmente o que acontece é apenas uma articulação entre as disciplinas. A 
pergunta que vem a nossa mente, é: como realizar a articulação da aprendizagem 
com os conteúdos das diferentes disciplinas?
Inicialmente, é preciso pensar em superar o sentido de acumulação de 
saberes em torno de um tema e compreender que quando a globalização acontece, 
novos saberes vão se incorporando pela necessidade de compreender o que está 
sendo pesquisado. Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 47), globalizar o 
conhecimento
É definitivamente, mais do que uma atitude interdisciplinar 
ou transdisciplinar, uma posição que pretende promover o 
48
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude 
compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano. 
O conhecimento precisa ser buscado e aprofundado, estabelecendo 
relações procedimentais e disciplinares. As propostas globalizadoras incentivam 
o “desenvolvimento da capacidade de propor-se problemas, de aprender a 
utilizar fontes de informação contrapostas ou complementares, e saber que todo 
ponto de chegada constitui em si um novo ponto de partida” (HERNÁNDEZ; 
VENTURA,1998, p. 48).
O saber acumulado pela humanidade tem uma proporção imensurável, 
por este motivo a integração é significativa, pois o conhecimento se relaciona e 
gera outros conhecimentos e assim sucessivamente.
Na pedagogia de projetos há uma integração dos conhecimentos e uma 
possibilidade de romper com as fronteiras disciplinares, estabelecendo elos 
entre as diferentes áreas do saber e de maneira contextualizada, sem perder a 
especificidade de cada área do saber.
Há várias práticas pedagógicas integradoras que aparecem nominadas 
como: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e 
interdisciplinaridade. Segundo o site (ARQUER, 2018) vamos conceituar os 
termos citados: 
Multidisciplinaridade: refere-se à integração de diferentes conteúdos de 
uma mesma disciplina. Ex: meio ambiente (água-ar-solo). Não há uma prática 
cooperativa.
FIGURA 15 - MULTIDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2DvC3wP>. Acesso em: 9 out. 2018.
Pluridisciplinaridade: os objetivos são distintos e existem pequenos sinais 
de cooperação entre as disciplinas, mas o conhecimento ainda não foi integrado 
pois cada disciplina trabalha aspectos que lhe são inerentes, sem realizar uma 
correlação. Ex: copa do mundo.
TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
49
FIGURA 16 - PLURIDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2zKybn8>. Acesso em: 9 out. 2018.
Transdisciplinaridade: é uma proposta que propõe um sistema sem 
fronteiras entre as disciplinas. É utópico pensar que mediante o sistema posto 
nas escolas essa proposta possa se efetivar e é significativo considerar o que 
Fazenda (1995), nos diz em relação a esta proposta, quando afirma que este 
nível de abrangência negaria a possibilidade de diálogo para a efetivação da 
interdisciplinaridade.
FIGURA 17 - TRANSDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2D9o8LT>. Acesso em: 9 out. 2018.
Interdisciplinaridade: é a integração das diferentes áreas do conhecimento. 
As disciplinas não aparecem fragmentadas e compartimentadas, pois o problema 
que gerou o projeto unificará os conceitos.
50
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
FIGURA 18 - INTERDISCIPLINARIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2AVCMom>. Acesso em: 9 out. 2018.
A interdisciplinaridade é uma palavra que há muito tempo circula no meio 
educacional, porém nem sempre é compreendida. Conceituar interdisciplinaridade 
parece simples, mas ao estudarmos o real significado percebemos que é uma 
atividade inacabada, porque há muita dificuldade em definir com precisão como 
ocorre a interdisciplinaridade nas práticas pedagógicas.
NOTA
Falaremos mais sobre interdisciplinaridade na Unidade 2.
A partir da leitura e das definições apresentadas podemos considerar que 
há uma busca por práticas globalizadoras e segundo Hernández e Ventura (1998, 
p. 49), a busca se justifica pela “necessidade de adaptação da escola às múltiplas 
fontes de informação que veiculam os conhecimentos que se deve “saber para 
preparar-se para a vida”.
Hernández e Ventura (1998), apresentam outros dois argumentos para 
que as práticas globalizadoras aconteçam. Uma delas é partir dos níveis de 
desenvolvimento dos alunos para que lhe apresentem situações de aprendizagem 
significativas e funcionais, levando os alunos a “aprender a aprender” e outro 
argumento se refere a uma visão interdisciplinar na prática da classe, organizando 
a aprendizagem por temas diversos.
TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
51
Vamos refletir a partir de agora a globalização do conhecimento, partindo 
da premissa de que a criança deve estabelecer relações com muitos aspectos do 
seus conhecimentos anteriores e integrando novos conhecimentos significativos.3 OS PROJETOS E A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia 
fundamentalmente numa concepção da globalização entendida 
como um processo muito mais interno do que externo, no qual as 
relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em 
função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma 
série de problemas que subjazem na aprendizagem (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p.63).
O ensino globalizado, acadêmico, só ocorre quando há uma conexão entre 
a teoria e a prática. Este é o motivo pelo qual o professor deve ter clareza ao optar 
por uma metodologia de trabalho, como no caso da metodologia de projetos, que 
reflete uma visão de educação escolar, em que os alunos estabelecem relações 
entre sua vida cotidiana e os conhecimentos construídos. 
O enfoque globalizador dos projetos está centrado na resolução de 
problemas significativos que permitem que os alunos estabeleçam suas próprias 
estratégias, “utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas 
e sua experiência sociocultural. Não se organizam os projetos em detrimento 
dos conteúdos das disciplinas” (LOPES, 2012, p. 1). Definir globalização para 
Hernandez e Ventura,
vai além da escola, e que possivelmente, na atualidade, motivada pelo 
desenvolvimento das ciências cognitivas, esteja recebendo um novo 
sentido, centrando-se na forma de relacionar os diferentes saberes, em 
vez de preocupar-se em como levar adiante sua acumulação”. [...] É a 
promoção do desenvolvimento de um conhecimento relacional como 
atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento 
humano (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p.47).
Ao estudar um tema é preciso aprofundar, ir além dos conhecimentos 
enciclopédicos, é estabelecer relações, criando assim possibilidades de avanço 
nas pesquisas.
Um projeto que caminha na perspectiva da globalização não se encerra 
com as pesquisas, deixa sempre margem para um aprofundamento maior, pois o 
conhecimento é infinito e imensurável.
Para Hernández e Ventura (1998), há pelo menos três sentidos diferentes 
para conceituar globalização: somatório de matérias, interdisciplinaridade e 
estrutura de aprendizagem. Vamos conhecer e refletir acerca de cada uma delas.
Globalização como somatório de matérias ocorre quando as disciplinas 
estão integradas ao tema. Esse sentido de globalização é muito utilizado nos 
52
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
centros de interesse ou unidades didáticas. Os alunos podem escolher o tema, que 
costuma ser transformado pelo professor num programa de curso (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998). 
A Globalização como somatório de matérias
Produz-se quando o docente, partindo de um tema que surge da turma ou 
que venha nas programações oficiais ou em livros-textos, trata de propor 
aos alunos algumas relações. Para isso, vai fazendo confluir diferentes 
conteúdos de várias matérias em torno do tema escolhido. [...] O docente 
é quem faz as conexões que se pode estabelecer entre os conteúdos das 
diferentes matérias (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 52).
Globalização a partir da conjunção de diferentes disciplinas, parte do 
interesse do professor de determinada disciplina que se trabalhe em equipe e 
em tratar que os alunos descubram que os temas estão relacionados entre si. 
Pretende-se mostrar a unidade do saber. O globalizar significa somar informações 
das diferentes disciplinas. Depende do professor e oferece uma visão integrada 
do tema (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
A interdisciplinaridade nos é apresentada como uma tentativa de uma 
organização da informação, dos conhecimentos escolares, partindo 
de uma visão disciplinar que tenta centralizar-se em alguns temas 
contemplados a partir de múltiplos ângulos e métodos. O peso dessa 
tarefa recai nos diferentes professores de cada uma das matérias, 
sendo eles que se propõem ir além das disciplinas (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p. 54).
Nesse tipo de globalização os alunos aprendem a partir do somatório 
de informações e não fica claro para os alunos o que necessitam conhecer e que 
relações devem estabelecer. A globalização deveria possibilitar aos estudantes 
estabelecer inferências e relações por si mesmos e não é isso que se observa nos 
projetos interdisciplinares.
Globalização como estrutura psicológica da aprendizagem se fundamenta 
na proposta construtivista e no estabelecimento de relações estruturais e críticas 
entre as fontes de informação. Esse enfoque se apoia na premissa psicopedagógica 
de que para tornar significativo um novo conhecimento, é necessário que se 
estabeleça algum tipo de conexão com o conhecimento que o aluno possui, suas 
hipóteses, conhecendo as concepções para que se construa um processo adequado 
de ensino-aprendizagem (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
[...] partindo desse enfoque, se pretende que os alunos vão aprendendo, 
ao longo da escolarização, a explicar as relações que possam encontrar 
na informação. Essa intenção não pretende ser um modelo idealmente 
totalizado em relação com a aprendizagem. Longe disso, se trata de 
facilitar aos estudantes, de uma maneira compreensiva, procedimentos 
de diferentes tipos que lhe permitam ir aprendendo a organizar seu 
próprio conhecimento, a descobrir e estabelecer novas interconexões 
nos problemas que acompanham a informação que manipulam, 
adaptando-os a outros contextos, temas ou problemas (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p. 58).
TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
53
A partir das leituras, é compreensível a árdua tarefa de concretizar na 
prática os princípios da globalização. A concepção de que o ensino deve ser 
organizado por disciplinas, sem a possibilidade de construção de conceitos a 
partir de problemáticas cotidianas, dificulta a realização de qualquer a proposta 
globalizadora. Observe a figura que segue:
FIGURA 19 - ÁREAS DE ENSINO
FONTE: <http://escolarizacaohospitalar.blogspot.com/2010/02/>. Acesso em: nov. de 2018.
No trabalho com projetos não se concebe o conhecimento em gavetas e 
não há uma rotina rígida, pois:
É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades 
que se devam desenvolver em um projeto ajudem os alunos a serem 
conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado 
responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais 
aberta e flexível dos conteúdos escolares. É importante constatar que a 
informação necessária para construir os projetos não está determinada 
de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim 
em função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação 
com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p. 64)
Conscientizar-se de seu próprio processo de aprendizagem é um diferencial 
no trabalho com projetos. O caminho vai sendo construído ao caminhar e nesta 
trajetória cada protagonista constrói sua história. Os conceitos apreendidos 
ganham significado a partir das experiências sociais.
54
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E 
SISTEMATIZAÇÃO DOS CONCEITOS
A pedagogia de projetos, conforme foi apresentado anteriormente, está 
vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado, desconsiderando as 
formas rígidas de ordenação dos conteúdos, a linearidade dos conceitos ou a 
homogeneização dos alunos.
A proposta de trabalho a partir dos projetos é uma postura do educador 
em partir da pesquisa para construir o conhecimento. O ensinar e o aprender se 
entrelaçam.
Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 61), a função do projeto é favorecer 
a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação
1) ao tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes 
conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos 
alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação dainformação procedente dos diferentes saberes disciplinares em 
conhecimento próprio. 
A construção do conhecimento na pedagogia de projetos se dá de maneira 
contextualizada. Os alunos aprendem participando, formulando problemas, 
tomando atitudes diante dos fatos da realidade, investigando, construindo novos 
conceitos e informações escolhendo os procedimentos quando se veem diante das 
necessidades de resolver questões (LEITE, 1996).
A organização dos projetos não acontece a partir de determinado 
conteúdo de uma disciplina. As questões levantadas pelo grupo é que vão gerar a 
necessidade de aprendizagem que será buscada a partir das pesquisas. 
Neste processo de pesquisa surgem os conteúdos das diversas disciplinas 
que se complementam para que haja respostas para as questões levantadas pelo 
grupo. Nos projetos não há mais conceitos abstratos, porque todos os conceitos 
são contextualizados e repletos de significado. 
Os conteúdos vão sendo listados a partir da dimensão que o projeto ganha 
e normalmente ultrapassam os conteúdos prescritos no planejamento anual. Para 
que isso ocorra de fato, é preciso enxergar o conhecimento escolar diferente do 
que a maioria dos professores enxerga. Conhecimento deve ser construção e não 
transmissão. Observe a figura que segue:
TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
55
FIGURA 20 - CONHECIMENTO GLOBALIZADO
FONTE: <http://www.vovoantenada.com.br/sensibilidade-razao-e-afeto/>. Acesso em: 1 
nov. 2018.
Porém, é preciso estar alerta para que ao tentar romper com a concepção 
de conteúdo transmitido, “os conteúdos disciplinares sejam negados e 
desvalorizados, entendendo a escola apenas como um espaço de conhecimento 
da realidade dos alunos e de seus interesses imediatos” (LEITE, 2000, p.4).
Não se trata de negar conteúdos disciplinares, mas de contextualizá-
los, torná-los significativos e relacionados às práticas sociais, considerando a 
realidade dos alunos, mas não se limitando a esta realidade.
As pesquisas realizadas no desenvolvimento dos projetos podem 
transportar os alunos para conhecimentos profundos acerca dos temas de estudo, 
levando o aluno a ir além dos conceitos/conteúdos encontrados nos livros 
didáticos ou nas apostilas de área.
FIGURA 21 - PROJETOS
FONTE:<http://www.casaconhecimento.com.br/blog/2008/02/o-conhecimento-te-da-
asas/>. Acesso em: 18 ago. 2018.
56
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
Outro aspecto interessante na pedagogia de projetos é que os projetos são 
exclusivos, pois eles podem ter a mesma temática, mas as questões levantadas pelo 
grupo é que darão encaminhamento ao projeto e por isso que não há como aplicar 
projetos iguais em turmas diferentes, o projeto sempre deverá ser diferente, terá 
sua identidade conforme o grupo que o propôs.
Somos diferentes. Essa é a nossa condição humana. Pensamos de jeitos 
diferentes, agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades 
diferentes. E tudo isso por que vivemos e aprendemos o mundo de 
forma diferente. A questão não é se queremos ser diferentes. Mas 
que, como seres humano, nossa dignidade depende substancialmente 
da diversidade, da alteridade, porque precisamos garantir o caráter 
subjetivo de nossa individualidade (HOFFMANN, 2005, p, 39).
Vamos pensar juntos como podemos proporcionar aos alunos a construção 
do conhecimento no espaço escolar e como organizar as propostas de trabalho, 
considerando os alunos e o professor os protagonistas do seu próprio processo de 
construção do conhecimento.
Construir seu próprio conhecimento é real e possível, principalmente 
quando entendemos que aprendemos o tempo todo em todos os lugares. Que o 
conhecimento se movimenta e possui um formato em espiral, que vai seguindo o 
movimento, pode parar, retornar e seguir adiante.
Algumas pessoas surpreendem pela capacidade de aprendizagem e de 
assimilação dos conteúdos. Não vamos nos aprofundar neste momento nesta 
temática, mas vale a pena refletir acerca da aprendizagem em espiral.
FIGURA 22- FERNANDO MESQUITA
FONTE:<http://blogdofernandomesquita.com.br/>. Acesso em outubro de 2018.
TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
57
IMPORTANT
E
Fernando Mesquita é escritor, palestrante, servidor público e professor, leva em 
seu currículo 14 aprovações em concursos públicos federais e estaduais, civis e 
militares, de cargos de nível médio e de nível superior. Em seu texto “E se eu não entender um 
conteúdo? A espiral do conhecimento”, ele apresenta as etapas da construção. Vale a pena ler 
e acompanhar o seu raciocínio lógico:
A espiral do conhecimento
Em linhas gerais, o conhecimento, o contato com uma disciplina, pode ser dividido em três 
etapas distintas: percepção, aprofundamento e proficiência.
A percepção é a primeira etapa. É quando você entra em contato com a disciplina pela 
primeira vez. Digamos que você nunca tenha feito pesca submarina. O primeiro folheto 
informativo que você ler sobre isso pode ser considerado sua percepção. É um nível 
obviamente superficial, mas que cria as raízes do interesse e o suporte para que possamos 
nos aprofundar. É como ler a introdução de um livro.
O aprofundamento, por sua vez, é o momento em que passamos a maior parte dos estudos. 
Cientes da importância de um conteúdo, passamos a procurar fontes e estratégias para 
trabalhá-lo. É quando lemos vários conteúdos, fazemos exercícios, revisamos, e trabalhamos 
para que possamos gravar aquela matéria.
A proficiência, por sua vez, é o momento de especialidade. É aquele em que a base está bem 
solidificada, você tem amplo conhecimento do conteúdo, da interrelação e da importância 
daquela matéria e passa seus dias aprofundando tópicos específicos aqui e ali.
FONTE:<http://blogdofernandomesquita.com.br/entendimento-progressao/>.
Acesso em: 1 nov. 2018.
A percepção, o aprofundamento e a proficiência estão relacionadas aos 
princípios da pedagogia de projetos, pois como já mencionamos anteriormente, 
a pedagogia de projetos apresenta uma possibilidade de trabalho escolar que 
valoriza a globalização do conhecimento. 
A globalização do conhecimento, prevista no planejamento do educador, 
deve ser realizado coletivamente e permitir a participação ativa e compartilhada 
dos alunos. A imagem a seguir nos remete a pensar no entrelaçar do processo de 
construção do conhecimento por meio da prática educativa.
58
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
A observação e o registro de todo processo de construção do conhecimento 
dos projetos desenvolvidos possibilitam a integração e a elaboração de novos 
conceitos. 
Todo trabalho coletivo exige flexibilidade, parceria, numa perspectiva 
não linear, promovendo a articulação entre as diferentes fontes e a integração das 
disciplinas, como no entrelaçar de uma trança. Por isso, é preciso estar atento e 
compreender que o conhecimento se amplia mediante cada pesquisa realizada. 
A capacidade de associação de conteúdos que se complementam vai sendo 
construída a medida que o projeto vai avançando.
Utilizando uma metáfora, podemos dizer que o professor que trabalha 
com projetos é o tecelão de uma grande colcha de retalhos do conhecimento e 
essa colcha vai ganhando forma e tamanho a partir da capacidade que o professor 
possui de “alinhavar” e, posteriormente, “costurar” cada parte.
FIGURA 23 - COLCHA DE RETALHOS
FONTE: <http://rubiazaia.blogspot.com/2012/09/viver-e-fazer-uma-colcha-de-retalhos.html>. 
Acesso em: 10 ago. 2018
A costura de cada parte permite que o projeto tenha continuidade e essa 
concepção deve estar prevista no currículo da escola. 
Os professores que optam por trabalhar com a pedagogia de projetos, 
estão inseridos em escolas que optam por metodologias mais democráticas 
que humanizam e asseguram a construção do conhecimento. São escolas que 
valorizam a aprendizagem e que consideramos interesses dos estudantes e da 
comunidade em que estão inseridos, compreendendo que eles são seres em 
crescimento e desenvolvimento biopsicossocial. 
TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
59
LEITURA COMPLEMENTAR
Entrevista com o Professor Fernando Hernandez
Revista Bem Legal
A educação tem recebido atenção de diversos setores da sociedade no 
cenário atual. Hoje, mais do que nunca, discute-se a necessidade de se revisar os 
conteúdos curriculares na escola e de se encontrar maneiras de desenvolvê-los de 
forma que façam mais sentido para o educando. O mundo contemporâneo exige 
da escola e de seus agentes a capacidade de transformar o aprendizado em uma 
experiência mais dinâmica, centrada no educando, procurando criar mecanismos 
que possibilitem o desenvolvimento de competências como resolver problemas, 
pesquisar, colaborar e conectar a sala de aula com o mundo. O trabalho com 
projetos tem se mostrado uma abordagem adequada para esse fim por estimular 
em sala de aula um ambiente em que todos esses aspectos são considerados. 
Com isso em mente, a Revista Bem Legal foi conversar com o Professor Fernando 
Hernandez, da Universidade de Barcelona, sobre a Perspectiva Educativa de 
Projetos de Trabalho (PEPT).
 
RBL: O campo que se tem chamado 'pedagogia de projetos', 'educação 
por projetos' ou 'projetos de trabalho' tem se revelado de difícil definição, 
podendo abrigar concepções muito distintas de trabalho. Como, no momento 
atual, o senhor definiria a sua concepção do trabalho com projetos em sala de 
aula, isto é, o que tem norteado o seu trabalho?
Fernando Hernandez: Faz tempo que não utilizamos estas denominações, 
pois não representam o que fazemos nas aulas e distorcem nossa visão da 
educação. Falamos da perspectiva educativa de projetos de trabalho (PEPT) que 
é uma visão a respeito das relações pedagógicas e do aprendizado por meio do 
diálogo e da indagação. Nossa aposta é que a vida da sala de aula e da escola seja 
um projeto em que jovens, crianças, educadores e famílias encontrem seu lugar 
para aprender.
 
RBL: A partir dessa concepção, quais as vantagens dessa abordagem? 
Quais as principais dificuldades/limitações?
Fernando Hernandez: Estamos falando de uma perspectiva educativa 
que não segue o que é hegemônico e dominante na educação, que agora é guiado 
pelos resultados de provas padronizadas, confundindo, novamente, instrução 
com educação. Recentemente, foram concluídas duas teses de doutorado que 
tratam das contribuições dessa perspectiva, e o mais importante é que se torna 
evidente, nas observações, a formação e a vida em sala de aula, que se geram 
transformações que mudam não só as relações, mas também o sentido da escola 
e o lugar dos sujeitos. Neste processo, tem um papel muito importante o fato de 
que tanto docentes e estudantes, assim como as famílias, sintam-se e entendam-se 
como autores que geram conhecimento e saber pedagógico.
60
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
Isso significa que não se pode propor a PEPT como uma fórmula que se 
adota em sala de aula sob o guarda-chuva de uma moda. Ou se compartilha aos 
poucos a mudança que supõe (pois é uma transformação que não ocorre somente 
em um dia) e se realiza junto com outros, ou não tem sentido.
Não há dificuldades e limitações no que estamos propondo e fazendo, pois 
é uma perspectiva com uma fundamentação sólida e com algumas evidências na 
prática que já têm 30 anos. Basta perguntar e escutar os jovens que acompanhamos 
em sua trajetória e que hoje estão no ensino médio, na universidade ou que são 
profissionais. São pessoas críticas, responsáveis e, acima de tudo, pessoas boas, 
que continuam aprendendo e que sabem como enfrentar desafios e obstáculos. 
Pessoas que souberam como responder a provas e testes, porque sabiam como 
aprender com sentido.
Por isso, faz tempo que não “vendemos” a PEPT, nem tentamos convencer 
os outros. Pedimos que se aproximem e compartilhem o que fazemos. Se eles 
veem que pode ter sentido para eles, podemos caminhar juntos, se não, há muitos 
caminhos para a educação que podem ter sentido.
 
RBL: Parece-nos que há uma associação muito frequente entre o 
trabalho com projetos e inter/trans/multidisciplinariedade. Como o senhor vê 
a relação entre o trabalho ancorado em projetos e um fazer docente inter/trans/
multidisciplinar?
Fernando Hernandez: Para aprender é preciso ir construindo andaimes e 
relações com sentido. Alguns estão nas disciplinas ou, em outros casos, em campos 
do saber que não se restringem aos limites disciplinares. Também se constroem 
a partir do diálogo, da intuição, do encontro com outros e da experimentação. 
Falar de intra/trans/multi é uma questão que já não nos interessa muito. É um 
debate com o qual alguns de nós continuamos envolvidos, pois se relaciona com o 
modo como o conhecimento se constitui. Porém, na vida em sala de aula, não nos 
preocupamos em rotular. A vida do conhecimento flui a partir do momento em que 
se descobre e estabelece relações entre fenômenos e experiências. O intercâmbio 
com diferentes fontes de experiência possibilita as ancoragens e as relações. Por 
isso, não nos interessam nem nos preocupam os rótulos. É um problema dos 
outros, não nosso. Parte de nosso percurso como grupo é ir nomeando a realidade 
que emerge no dia a dia de nossos encontros e experiências em sala de aula e na 
escola. Caso encontremos algo nos outros que nos inspire e nos toque, refletimos 
sobre isso e submetemos a um questionamento. Não nos filiamos a uma ou outra 
tendência, como se fosse um time de futebol. Reivindicamo-nos como autores, 
não como seguidores. E fazemos com que isso também tenha lugar na vida em 
sala de aula e na relação com as famílias e com a comunidade.
 
RBL: É possível trabalhar com projetos utilizando o livro didático? Caso 
sim, como ele pode ser articulado por parte do autor de livros didáticos? E por 
parte do docente?
TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
61
Fernando Hernandez: As perguntas que você faz são como uma volta ao 
túnel do tempo. Nós aprendemos com livros, com relatos de experiências, com o 
que procuramos na internet, com o que outras pessoas nos trazem para a escola. 
Nossas aulas estão cheias de livros, mas não de livros didáticos, que têm um olhar 
homogêneo e uma forma de considerar o conhecimento e o modo de aprender 
simplificadores. Por isso, já não nos perguntamos sobre a utilização ou não dos 
livros didáticos. Cada um tem suas necessidades. Se considerarmos nossa sala 
de aula como um lugar para sentir-nos e saber-nos autores, estamos abertos para 
aprender a partir de múltiplas fontes, não só de uma.
 
RBL: Alguns colegas criticam o trabalho com projetos por conta de suas 
dificuldades de planejamento (já que o docente nunca sabe como o projeto 
será recebido pelos alunos) e de avaliação. Na sua experiência, como o docente 
pode minimizar as dificuldades no campo do planejamento? Quais são as 
possibilidades em termos de avaliação?
Fernando Hernandez: O que você me pergunta é uma visão dos projetos 
baseada em uma concepção do conhecimento, do aprender e do fazer docente 
que não compartilhamos. Seria necessário muito espaço para explicar como 
enfrentamos o planejamento e a avaliação. Mas lhe digo que a frase “o docente 
nunca sabe como o projeto será recebido pelos alunos” implica uma concepção 
dos projetos que não faz parte de nossa bagagem. Não é algo que o docente 
“leva ou dá” aos alunos. É algo que se constitui de maneira conjunta. Por isso, 
o planejamento vai sendo construído assim como a avaliação. Não é uma prova 
feita no final para ’medir’ um resultado, mas é algo que vai se tecendo aos poucos 
e com as experiências das trajetórias de aprendizagem. Há um colega inglês, 
Denis Atkinson, que fala da fantasia da psicologia e da pedagogiade que tudo 
pode ser controlado e medido. A partir daí, fala da diferença entre aprendizagem 
(o que responde a essa fantasia) e aprender (que foge dos reducionismos 
simplificadores). É uma posição que compartilho. Isso me leva a questionar as 
propostas que prescindem do contexto dos sujeitos que aprendem.
 
RBL: Quais as principais diferenças no trabalho com projetos entre 
diferentes faixas etárias e níveis de ensino?
Fernando Hernandez: Não sei, pois sua pergunta sugere que existe 
uma sequencialidade estável que deve ser seguida e que está vinculada a uma 
concepção particular do desenvolvimento e da estrutura da escola. Esta é uma 
visão que não compartilhamos, porque parece uma forma de colonizar a infância 
e a vida em sala de aula. Cada vez mais tentamos produzir cruzamentos e tecer 
relações entre os diferentes grupos de uma escola. Por isso, pensamos que se 
aprende melhor em grupos heterogêneos e não homogeneizados pela idade ou 
nível. Algo que, sem dúvida, supõe uma falsa homogeneização que reflete mais 
interesse no controle dos alunos do que em sua aprendizagem.
 
RBL: O trabalho com projetos parece ser muito bem recebido na educação 
básica, sobretudo com crianças e adolescentes. Entretanto, no ensino superior, 
62
UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS
o trabalho com projetos pode ser visto como algo trabalhoso e que desvia a 
atenção do 'conteúdo'? A partir de sua experiência, como pode funcionar o 
trabalho com projetos no ensino superior?
Fernando Hernandez: Eu sou professor na universidade, tanto na 
graduação como na pós-graduação. Em todos os casos, sigo a perspectiva 
educativa de projetos de trabalho. O mesmo acontece com os colegas do grupo 
de inovação docente Indaga-t (http://www.ub.edu/indagat/). Não significa mais 
trabalho, mas uma maneira de encarar as relações pedagógicas de um modo 
diferente. E garanto que os estudantes, quando terminam, aprendem com sentido. 
E, com certeza, aprendem muito mais do que conteúdos disciplinares.
 
RBL: Na sua perspectiva de trabalho por projetos, ao trabalhar com 
temas ou perguntas, parece-nos haver um legado freireano? Caso haja, qual é?
Fernando Hernandez: Sempre reconhecemos aqueles através dos quais 
aprendemos e aqueles com quem continuamos a aprender. Em nossa bagagem 
estão, por exemplo, Célestin Freinet, Loris Malaguzzi, Elizabeth Ellsworth,... 
Consideramos autores do campo da educação e fora dele. Há cientistas, músicos, 
dançarinos, escritores, artistas visuais que nos acompanham e nos inspiram. 
Paulo Freire também, mas não tanto pela questão das perguntas, e sim pelo papel 
da conversação e pela ideia de aprender quando ensinamos. Não nos colocamos 
limites, pois nos guia a curiosidade e o desejo de continuar aprendendo. Por isso, 
também aprendemos de nossos colegas, dos estudantes e das famílias que nos 
acompanham nesta aventura.
FONTE: <http://www.ufrgs.br/revistabemlegal/edicoes-anteriores/no_1_2014/
entrevista-com-o-professor-fernando-hernandez>. Acesso em: 10 ago. 2018.
63
RESUMO DO TÓPICO 3
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Há várias práticas pedagógicas integradoras como: multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. 
• O ensino globalizado só ocorre quando há uma conexão entre a teoria e a 
prática.
• O enfoque globalizador dos projetos está centrado na resolução de problemas 
significativos.
• Ao estudar um tema é preciso aprofundar conceitos e estabelecer relações, 
criando novas possibilidades de avanço nas pesquisas.
• A concepção de que o ensino deve ser organizado por disciplinas, dificulta a 
realização de qualquer proposta globalizadora.
• Na pedagogia de projetos os conteúdos vão sendo listados a partir da dimensão 
que o projeto ganha e normalmente ultrapassam os conteúdos prescritos no 
planejamento anual. 
• O trabalho coletivo exige flexibilidade, parceria, numa perspectiva não 
linear, promovendo a articulação entre as diferentes fontes e a integração das 
disciplinas.
64
AUTOATIVIDADE
1 A pedagogia de projetos apresenta a possibilidade de romper com as fronteiras 
das disciplinas e pode ser considerada uma prática pedagógica integradora, 
assim como as práticas multidisciplinares, pluridisciplinares, transdisciplinares 
e interdisciplinares. Associe os itens, utilizando o código a seguir:
I-multidisciplinaridade; 
II-pluridisciplinaridade; 
III-transdisciplinaridade; 
IV-interdisciplinaridade. 
a) ( ) Refere-se a integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. 
b) ( ) É um argumento que propõe um sistema sem fronteiras entre as 
disciplinas. 
c) ( ) É a integração das diferentes áreas do conhecimento. 
d) ( ) Existem pequenos sinais de cooperação entre as disciplinas, mas o 
conhecimento ainda não é integrado, pois cada disciplina trabalha aspectos 
que lhe são inerentes sem realizar uma correlação. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I-II-III-IV.
b) ( ) II-II-IV-III.
c) ( ) I-III-IV-II.
d) ( ) I-III-II-IV.
2 A perspectiva da globalização supera o sentido de acumulação de saberes 
em torno de um tema. Para Hernández e Ventura (1998), há pelo menos três 
sentidos diferentes para conceituar globalização: somatório de matérias, 
interdisciplinaridade e estrutura de aprendizagem. Associe os itens, utilizando 
o código a seguir:
I-Globalização como somatória de matérias.
II-Globalização a partir da conjunção de diferentes disciplinas.
III- Globalização como estrutura psicológica da aprendizagem.
( ) Parte do interesse do professor de determinada disciplina que se trabalhe 
em equipe e em tratar que os alunos descubram que os temas estão relacionados 
entre si. Pretende-se mostrar a unidade do saber. 
( ) Ocorre quando as disciplinas estão integradas ao tema. Os alunos podem 
escolher o tema, que costuma ser transformado pelo professor num programa 
de curso. 
( ) Se fundamenta na proposta construtivista e no estabelecimento de 
relações estruturais e críticas entre as fontes de informação. É necessário que 
se estabeleça algum tipo de conexão com o conhecimento que o aluno possui, 
65
suas hipóteses, conhecendo as concepções para que se construa um processo 
adequado de ensino-aprendizagem. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I-II-III.
b) ( ) I-III-II.
c) ( ) II-I-III.
d) ( ) III-I-II.
3 De certa forma, o processo educacional está em constante transformação 
pelas exigências do mundo do trabalho, pelo desenvolvimento científico e 
tecnológico e principalmente pela necessidade de reformular as relações de 
ensino aprendizagem. Há várias iniciativas pedagógicas que buscam dinamizar 
o processo de ensino-aprendizagem. A pedagogia de projetos e o trabalho com 
sequências didáticas, são duas experiências significativas. Assinale V para as 
sentenças verdadeiras e F para as falsas.
a) ( ) O trabalho com projetos propõe que os saberes escolares estejam 
integrados com os saberes sociais.
b) ( ) A pedagogia de projetos parte de um enfoque globalizador e parte 
sempre de situações problematizadoras.
c) ( ) O projeto pode ser chamado de sequência didática, pois apresenta o 
mesmo princípio globalizador.
d) ( ) A sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, 
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
( ) V-V-F-V.
( ) V-V-V-V.
( ) F-V-F-V.
( ) V-V-V-F.
4) (ENADE, PEDAGOGIA, 2017)
A educação, fundada na transdisciplinaridade e apoiada na 
multidimensionalidade humana, vai além do racionalismo clássico e reconhece 
a importância das emoções e dos sentimentos, a voz da intuição dialogando com 
a razão e com a emoção subjacente, recuperando a polissemia dos símbolos, 
as diferentes linguagens e possiblidades de expressão do ser humano. Enfim, 
reconhecea subjetividade humana não como uma realidade coisificante, mas 
como um processo vivo do indivíduo/sujeito concreto.
Considerando as implicações da educação transdisciplinar na organização do 
trabalho pedagógico, assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: MORAES, M.C.. Transdisciplinaridade e Educação. Rizoma Freireano. v. 6, 2010. Disponível 
em: <http://www.rizoma-freireano.org>. Acesso em 17 jul. 2017 (adapatado).
66
( ) O pensamento formulado a partir da transdisciplinaridade implica 
a atitude de abertura para a troca de diferentes saberes e conhecimentos, 
sendo necessário que o planejamento do trabalho pedagógico contemple, 
simultaneamente, diálogos entre os conteúdos das disciplinas na perspectiva 
transversal.
( ) Na educação fundada na transdisciplinaridade, valorizam-se as diferentes 
áreas de conhecimento, considerando a criticidade, criatividade, auto-
organização ecológica daquilo que surge de dentro para fora dos sujeitos 
aprendentes, ultrapassando as fronteiras do conhecimento.
( ) Arte, História e Geografia, componentes curriculares que eram início ao 
pensamento transdisciplinar, tem em comum a articulação de seus conteúdos, 
que se autoalimentam de modo polissêmico e simbólico no plano didático, 
o que exige a contextualização das produções humanas, dos tempos e dos 
espaços, e que impede a fragmentação do conhecimento dessas áreas.
( ) A transdisciplinaridade implica a formação do pensamento racionalizado 
sobre diferentes áreas de conhecimento, associada à avaliação pedagógica dos 
resultados, que despreza a visão segmentada e disciplinar do ser humano, 
considerado sujeito antro poético, ou seja, não se avaliam conteúdos, mas 
vivências manifestas em atitudes relacionais antropológicas e éticas.
( ) A organização do trabalho pedagógico sob a perspectiva transdisciplinar 
implica a formação do ser humano em suas múltiplas dimensões, promovendo 
o desenvolvimento integral do ser que pensa, fala, deseja e age, em vivências 
que favorecem o autoconhecimento e tornando o pensamento aberto a tudo 
que transcenda a fragmentação do conhecimento e do ser.
67
UNIDADE 2
PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA 
ELABORAR E ORGANIZAR UM 
PROJETO ESCOLAR
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você deverá ser capaz de:
• identificar práticas de planejamento do sistema de ensino;
• compreender que toda forma de planejamento é um caminho para teori-
zar a prática;
• entender que a concepção de projetos deve estar inserida nos planejamen-
tos que circundam a escola;
• conhecer os passos para a elaboração de projetos escolares;
• caracterizar os fundamentos do trabalho com projetos;
• compreender que todo projeto nasce das dúvidas que o grupo apresenta;
• entender que na pedagogia de projetos os conteúdos são trabalhados de 
maneira global e eles se complementam.
Esta unidade está organizada em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1- O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
TÓPICO 2- APRENDER POR PROJETOS
TÓPICO 3- A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
68
69
TÓPICO 1
O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste primeiro tópico da Unidade 2, da disciplina de 
Projetos Escolares, estudaremos assuntos referentes às práticas de planejamento 
educacional e compreenderemos que a escola é uma instituição repleta de 
planejamentos.
Para planejar a partir dos projetos, precisamos entender que o objetivo 
de toda proposta de planejamento é chegar a ação e essa ação é carregada de 
intencionalidade, pois é fruto da proposta pedagógica da instituição e do 
professor.
A concepção de planejamento apregoada pela lei que rege o ensino 
atualmente e pela BNCC - Base Nacional Comum Curricular, é a do planejamento 
participativo, pois considera que a participação é uma das possibilidades de 
mudança e de transformação da prática pedagógica.
Os projetos são construídos a partir da participação e o planejamento 
participativo é a forma utilizada para encaminhar as atividades desenvolvidas 
nos projetos, por isso que ao pensar em projetos, logo entendemos o planejamento 
participativo como norteador do trabalho em sala de aula. 
Nos subtópicos a seguir, apresentaremos as práticas de planejamento, o 
planejamento das aulas a partir da pedagogia de projetos, os tipos de planejamento, 
os princípios didáticos dos projetos e o projeto passo a passo.
2 AS PRÁTICAS DE PLANEJAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR
No cotidiano das escolas acontecem diferentes práticas de planejamento, 
tais como: planejamento do sistema de ensino, planejamento anual, bimestral, 
semanal e diário, o Projeto Político Pedagógico etc. O planejamento é um 
instrumento que visa atingir certos objetivos, traçados por uma política de ação 
determinada pela administração do sistema de ensino. 
Esse sistema de ensino, apresenta uma estrutura de planejamento que 
contempla o planejamento macro compreendendo o planejamento do sistema de 
ensino na esfera federal e estadual. O planejamento curricular, o projeto político 
pedagógico, os planos de curso, de ensino e os planos de aula. Cada plano possui 
características que determinam as ações, porque “o objetivo de todo processo 
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
70
de planejamento é chegar a ação, [...] uma ação transformadora, desencadeada 
e atravessada por uma intencionalidade, sendo fruto de uma proposta” 
(VASCONCELLOS, 1999, p. 43).
A proposta de trabalho por meio de projetos escolares deve estar prevista 
nos planejamentos e deve ser delineada observando a realidade escolar, pois ela 
não se configura em um método, mas numa concepção de ensino.
No próximo item, vamos conhecer os diferentes tipos de planejamento 
existentes no espaço escolar e refletir como a opção de trabalhar com projetos 
deve estar contemplada nos diferentes níveis de planejamento.
3 TIPOS DE PLANEJAMENTO
Para compreender a organização do sistema educacional brasileiro, 
faz-se necessário conhecer os diferentes níveis de planejamentos, para tanto, 
utilizaremos diversos autores que realizaram uma pesquisa significativa acerca 
dessa temática e compreender como conceituaram cada tipo de planejamento. 
O Planejamento do Sistema de Educação “é o de maior abrangência e 
corresponde ao planejamento em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora 
e reflete as grandes políticas educacionais” (VASCONCELLOS, 1999, p. 95).
O Planejamento Curricular “é a proposta geral das experiências de 
aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporadas nos diversos 
componentes curriculares” (VASCONCELLOS, 1999, p. 95).
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) “é um documento que não se reduz 
à dimensão pedagógica, muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados 
de cada professor em sala de aula, é o que reflete a realidade da escola, situada 
em um contexto mais amplo que influencia e que pode ser por ela influenciado” 
(VEIGA; RESENDE, 1998, p.11).
O Plano de Curso “é um instrumento de trabalho, amplo, genérico, 
sintético, que serve de marco de referência às operações de ensino-aprendizagem 
que se desencadearão durante o curso” (SANT’ ANNA, 1993, p. 235).
O Plano de Ensino “é o processo de decisão sobre atuação concreta dos 
professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e 
situações, em constantes interações entre professor e alunos” (PADILHA, 2001, p.33).
O Plano de Aula “é um instrumento de trabalho que especifica os 
comportamentos esperados do aluno e os meios, conteúdos, procedimentos e 
recursos, que serão utilizados para sua realização, buscando sistematizar todas as 
atividades que se desenvolvem no período em que professor e aluno interagem” 
(SANT’ ANNA, 1993, p. 259).TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
71
Em meio a todos estes planos de ação, a participação do professor na 
elaboração e no estabelecimento das relações entre essas diversas modalidades 
de planejamento se torna imprescindível, além de estar amparada e prevista na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. 
A partir desse cenário é preciso pensar que toda forma de planejamento 
é um caminho para o professor teorizar sua prática, pois planejar é um trabalho 
intelectual. A participação e o envolvimento do professor na construção do 
planejamento é imprescindível, pois é ele quem vai aplicar o planejamento na 
prática.
Além de aplicar o planejamento, o professor precisa compreender que 
o planejamento é uma forma de organizar o pensamento, de refletir sobre sua 
atuação e de optar por práticas centradas na formação global dos alunos.
Ao escolher uma proposta de trabalho, o professor precisa atentar-se ao 
espaço em que está inserido, pois desde o planejamento macro (plano do sistema, 
proposta curricular, PPP, plano de curso), até o planejamento micro (plano de 
ensino e plano de aula), deve existir coerência. 
A coerência entre os planejamentos é um desafio que cabe ao professor, 
mesmo sabendo que a ele, normalmente, parece contraditório fazer um trabalho 
significativo e participativo ou seguir o programa estabelecido pelo sistema.
Seguir o programa e contemplar a participação, é um dos caminhos para 
iniciar um trabalho diferenciado, no qual o professor começa com pequenos 
passos para alcançar os objetivos. A decisão pela forma de trabalho é sempre do 
professor, porém, segundo Vasconcellos (1999, p. 117), diante do impasse de seguir 
o programa ou realizar um trabalho significativo, “o professor tem que optar. 
Neste momento, acaba pesando mais as exigências em cumprir o programa, até 
porque tem raízes muito fortes e históricas” [...]. Essas raízes que nos referimos 
tem sua origem na forma como sistema educacional brasileiro se constituiu.
“Os sujeitos das relações no mundo capitalista continuam divididos 
em classes sociais, pois, continuam a existir os que detêm os meios 
de produção e os que oferecem mão de obra, e por consequência o 
surgimento da mais valia neste sistema econômico. Nesta divisão de 
classes há ideologias diferentes, hegemonias e contra-hegemonias. Por 
isso, o sistema educacional é tão importante para a manutenção do 
status quo. Porém, é também instrumento de mudança, instrumento 
que pode servir ao lucro, à divisão de classes sociais, como também 
pode servir à socialização do conhecimento e de todos os direitos 
básicos a vida humana. (ANJOS, 2012, p. 10)
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
72
DICAS
Para refletir mais acerca da formação do sistema educacional brasileiro e dos 
processos de avaliação que acabam levando o professor a cumprir as exigências do sistema, 
perpetuando os modelos educacionais, leia o artigo “PARA QUE A AVALIAÇÃO DO SISTEMA 
EDUCACIONAL BRASILEIRO? Escrito por Rosilene Amorim dos Anjos – UFSC e apresentado 
na IX ANPED SUL-Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012. Disponível em: 
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/956/125>. 
Acesso em: 11 de nov. 2018.
Refletindo acerca desta opção:
Se o que importa, de fato, para além dos discursos, é cumprir o 
programa, o professor adotará o melhor caminho para isto: a repetição, 
a reprodução dos conteúdos previstos e a metodologia meramente 
expositiva (o aluno quieto e o professor falando), onde a aula ‘rende’ 
mais (VASCONCELLOS, 1999, p. 117).
Pensando dessa maneira, não há como realizar um trabalho significativo, 
pautado na participação, se o professor não mudar o formato das suas aulas. 
Porém, os professores comprometidos com a qualificação da educação e com 
a efetivação da participação e da cooperação dos alunos, aceitarão o desafio 
de arriscar novas propostas. Contemplarão o conteúdo e possibilitarão maior 
participação por parte dos alunos e a oportunidade de construir os conceitos por 
meio das questões levantadas por eles.
Relembrando os ideais da tendência escolanovista, em que a pedagogia 
de projetos foi disseminada, o planejamento representava a ligação do ensino 
com os interesses dos alunos. A perspectiva não diretiva de ensino, com ênfase na 
espontaneidade e criatividade dos alunos, deveria ser considerada. Pode-se dizer 
que havia cooperação dos alunos no planejar (OTT, 1984).
Os ideais escolanovistas já foram superados e novos rumos foram traçados 
para que a participação e a cooperação se tornassem realidade, por isso vamos 
refletir acerca da ressignificação que a pedagogia de projetos pode trazer para 
esta geração que está envolta de tecnologia.
4 O PLANEJAMENTO DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA 
DE PROJETOS
O planejamento, a partir da pedagogia de projetos, parte de questões 
levantadas pelos alunos e roteiros apresentados pelo professor. Todo planejamento 
parte de um esforço cooperativo e não de algo imposto. A pesquisa é o carro 
TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
73
chefe de todo trabalho na pedagogia de projetos e a participação dos alunos 
uma possibilidade de contemplar uma aprendizagem significativa, promovendo 
a autonomia. Além disso, é um caminho propício para a globalização do 
conhecimento porque a maneira como os projetos são conduzidos a partir das 
pesquisas é
[...] o guia do trabalho, e não uma estrutura de conhecimento 
disciplinar previamente definida. É claro que esse tipo de trabalho traz 
consigo uma série de exigências, que inclui desde o grau de liberdade 
curricular (ex: não ter marcação rígida de tempo), a disposição de 
materiais para pesquisa, até a formação do professor, ou mesmo o 
descondicionamento do aluno (quando de séries mais adiantadas), 
por estar acostumados a receber tudo pronto e se sentir desorientado 
diante da nova proposta (VASCONCELLOS, 1999, p. 151).
DICAS
Acompanhe algumas questões que norteiam projetos desenvolvidos em turmas do 
ensino fundamental I.
PROJETOS PLANETAS - 1ª SÉRIE
Questionamentos listados pelos alunos na roda de conversa sobre o projeto planetas:
Quantos planetas existem?
Quais os nomes dos planetas?
Por que as estrelas brilham?
As estrelas também são planetas?
Existe vida em outro planeta?
Por que há planetas com anéis?
Como a lua aparece de diferentes formas no céu?
Como surge a noite e o dia?
Como surgiram os planetas?
Os planetas se movem?
Os planetas têm o mesmo tamanho?
Como é a lua?
A lua é um planeta?
FONTE: SDRIGOTTI, S. S. Relato de atividades desenvolvidas na 1ª série - 1999. E. M. Pe. 
Martinho Stein.
FONTE:<https://br.depositphotos.com/58949391/stock-photo-kids-studying-planets.html>. 
Acesso em: 5 nov. 2018.
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
74
Você consegue compreender, acadêmico, que a partir das questões 
levantadas pelo grupo, o professor elabora o planejamento das aulas? O 
planejamento pode ser diário ou semanal e deve contemplar os conceitos 
básicos para a faixa etária e ano escolar, contemplando sempre a atualidade e a 
complexidade do tema de estudo.
Para Hernández e Ventura (1998), com os projetos escolares, pretende-
se: estabelecer as formas de pensamento atual como problema antropológico e 
histórico; dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre 
os fenômenos naturais, sociais e pessoais, ajudando-nos a compreender melhor 
a complexidade do mundo em que vivemos; planejar estratégias para abordar e 
pesquisar problemas que vão além da compartimentalização disciplinar.
A partir desse exemplo, é possível perceber que a pesquisa vai muito além 
dos conhecimentos disciplinares e leva o aluno a ampliar seus conhecimentos. 
Além da pesquisa,os principais passos do planejamento, contemplam: a 
observação, o registro e a avaliação e formam uma trama que organiza o trabalho 
pedagógico. A união desses elementos torna o planejamento versátil como uma 
trança em um tear, que foi construída com muitos fios, que se entrelaçam e se 
completam harmoniosamente.
FIGURA 1 - PRÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno3.pdf>.
Acesso em: agosto de 2018
Esta forma de pensar a prática pedagógica, leva o professor a construir 
significado para sua atuação profissional, portanto, observe a imagem apresentada 
anteriormente e reflita acerca da sua própria prática pedagógica. 
A prática de planejar a ação deve contemplar a observação, o registro e 
a avaliação, além de abrir espaço para que os alunos sugiram atividades. Dessa 
forma, a escola será um espaço mais dinâmico, participativo e desafiador. 
TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
75
Quando a escola se torna um local dinâmico e desafiador, os alunos se 
tornam ativos, reflexivos, atuantes e participativos, deixando de ser expectadores 
e se tornando construtores. Isso só pode ser alcançado se os alunos tiverem 
oportunidade de interagir em classe, independentemente de seu nível de 
aprendizagem e, se o planejamento contemplar a participação partindo da 
premissa de que as pessoas aprendem umas com as outras e que os alunos que 
apresentam facilidade em aprender podem contribuir com os que apresentam 
dificuldade.
As turmas heterogêneas, em nível de aprendizagem, são a realidade 
encontrada nas salas de aula e desafiam o professor a lidar com os diferentes 
níveis dentro de um mesmo espaço. Segundo Perrenoud (1999, p. 81), “a 
heterogeneidade é o motor em um grupo”, porém, a tendência da escola é: 
[...] reconstituir grupos por níveis e atribuir a cada nível tarefas 
adaptadas. Sem excluir totalmente essa maneira de fazer, observamos 
que, a um determinado prazo, ela instala cada um em seu nível e 
aumenta as diferenças. Além disso, ocasionalmente, impede um 
funcionamento ativo diante de situações-problema: enquanto os 
grupos que reúnem os alunos de nível elevado podem ir muito 
longe, os grupos de alunos de nível baixo podem funcionar de 
maneira desastrosa, na falta de um mínimo de liderança e interação 
(PERRENOUD, 1999, p.81).
Os projetos são uma forma de não homogeneizar, considerando a história 
de vida de cada um, seus modos de viver e suas experiências culturais (LEITE, 
2000). Durante a execução dos projetos escolares os alunos interagem com todos 
os colegas da classe e todos podem demonstrar suas habilidades.
FIGURA 2 - COMPARTILHANDO SABERES
FONTE: <http://pibidingles2011.blogspot.com/2012/02/alunos-se-interagindo-na-aula-
deingles.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
76
Diante disso, a pedagogia de projetos só poderá se ajustar em escolas 
em que o currículo contemple uma compreensão global do conhecimento, 
favorecendo a integração do saber e ressaltando a unidade que deve existir entre 
as áreas do saber, em suas diversas formas de conhecimento.
Vamos pensar no currículo como “as experiências escolares que se 
desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem 
para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (MOREIRA, 2008, p. 
18). Nessa perspectiva, o conhecimento é construído a partir de um processo de 
ensino aprendizagem que se desenvolve com os conceitos interligados, formando 
uma rede.
Para Ventura (2002, p. 37) “o uso do paradigma de redes é vantajoso em 
vários domínios: referimo-nos às redes de comunicação, de transporte, de energia 
e de serviços, mas podemos nos referir também às redes de divulgação de uma 
cultura científica e técnica [...]”.
FIGURA 3 – MOBILIZADORES TECNOLÓGICOS
FONTE:< http://www.mobilizadores.org.br/entrevistas/tecnologias-sociais-possibilitam-
modelos-alternativos-de-desenvolvimento/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Vamos partir do pressuposto de que é preciso buscar a compreensão de 
que há uma diversidade de conhecimentos, os populares, os científicos, os físicos, 
os sociais, os acadêmicos etc., e que o segredo está nas relações estabelecidas e nos 
infinitos caminhos que se pode percorrer (ARAÚJO, 2008).
Para Machado (1995), a rede é entendida como metáfora para a representação 
do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua teia, as relações que 
se estabelecem resumidamente, ele nos diz que aprender em rede é:
Compreender é aprender o significado; apreender o significado de 
um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com 
outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois, 
TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
77
feixes de relações; as relações entretecem-se, articulam-se em teias, em 
redes, construídas social e individualmente, e em permanente estado 
de atualização; em ambos os níveis, individual e social, a ideia de 
conhecer assemelha-se a enredar (MACHADO,1995, p. 21).
Para finalizar esse item, reflita acerca da interligação entre as disciplinas 
e a abertura para a participação que a pedagogia de projetos pode proporcionar. 
“A participação deve se dar em todas as instâncias: sensibilização, discussão, 
decisão, colocação em prática, avaliação e frutos do trabalho. Pela participação 
efetivo há oportunidade das pessoas se posicionarem” (Vasconcellos, 1999, p. 94).
5 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS DOS PROJETOS ESCOLARES 
Ao longo das leituras realizadas até aqui, acadêmico, você deve ter 
percebido que a pedagogia de projetos visa “ressignificar o espaço escolar, 
transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas 
múltiplas dimensões” (LEITE, 2000, p. 1). 
O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos 
o processo de ensino- aprendizagem, pois o conhecimento é construído em 
estreita relação com o contexto e a participação se legitima na prática. Todos os 
envolvidos no projeto podem contribuir com a construção do conhecimento, com 
a sistematização dos conceitos, relacionando-os ao meio social (LEITE, 2000).
Para a elaboração e organização de projetos escolares, há alguns princípios 
didáticos como: participação efetiva dos alunos, autonomia, autenticidade, 
autoria, identidade, heterogeneidade, interação de diferentes grupos sociais, 
desprendimento das práticas disciplinares engessadas, interdisciplinaridade, 
entre outros.
A partir desses princípios na pedagogia de projetos, “os alunos não 
entram em contato com os conteúdos disciplinares a partir de conceitos abstratos 
e de modo teórico, como muitas vezes tem acontecido nas práticas escolares” 
(LEITE, 2000, p. 4), porque os conteúdos são trabalhados de maneira global e se 
complementam. Observe o quadro a seguir:
QUADRO 1 – PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
PERSPECTIVA COMPARTIMENTADA PERSPECTIVA GLOBALIZANTE
Enfoque fragmentado, centrado na transmissão 
de conteúdos prontos.
Enfoque globalizador, centrado na resolução de 
problemas significativos.
Conhecimento como acúmulo de fatos e 
informações isoladas.
Conhecimento como instrumento para 
compreensão e possível intervenção na realidade.
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
78
O professor é tido como o único informante, 
tendo o papel de dar as respostas certas e cobrar 
sua memorização.
O professor intervém no processo de 
aprendizagem dos alunos, criando situações 
problematizadoras, introduzindo novas 
informações, dando condições para que eles 
avancem em seus esquemas de compreensão 
da realidade.
O aluno é visto como sujeito dependente, que 
recebe passivamente o conteúdo transmitido 
pelo professor.
O aluno é visto como sujeito ativo que usa 
sua experiência e conhecimento para resolverproblemas.
O conteúdo a ser estudado determina o problema.
O problema determina o conteúdo a ser 
estudado.
Há uma apresentação rígida dos conteúdos das 
disciplinas, com pouca flexibilidade no processo 
de aprendizagem.
A segmentação é vista em termos de níveis 
de abordagem e aprofundamento em relação 
às possibilidades dos alunos (contato, uso de 
análise).
FONTE: Leite (2000, p. 4).
Alguns fundamentos como a globalização, a aprendizagem significativa, a 
avaliação formativa, a interpretação das interações na sala de aula e a flexibilidade 
do planejamento sustentam a concepção de aprendizagem a partir dos projetos. 
Pensar no currículo a partir da pedagogia de projetos, considerando o 
significado que o trabalho com as redes de conhecimento traz para o cotidiano da 
sala de aula, é pensar uma educação que busca soluções e soluções construídas 
pelos estudantes, que faz ligações com os conteúdos para que eles façam parte 
da grande colcha de conhecimentos que vai sendo construída ao longo do tempo 
que passam na escola.
As redes de conhecimento apresentam a proposta de aprender conteúdos/
conceitos, por meio de procedimentos que desenvolvam a capacidade de 
continuar sempre aprendendo.
TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
79
DICAS
Para compreender melhor os aspectos que estamos discutindo, acadêmico, assista 
ao vídeo de Nilson José Machado, professor na Universidade de São Paulo, desde 1972.
FONTE: <http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=713>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Por meio dessas reflexões, vamos começar a pensar nos passos necessários 
para trabalhar com projetos. Vamos adiante!
6 O PROJETO ESCOLAR PASSO A PASSO
Para Vasconcellos (1999), os possíveis elementos de um projeto de trabalho 
são: o tema ou problema, os objetivos, os conteúdos, metodologia, avaliação, 
recursos e registro.
Vamos conhecer, em síntese, cada passo:
a) O problema ou a temática a ser investigada pode ser sugerida 
pelos alunos ou pelo professor. O importante é que a definição possa 
se pautar por dois critérios básicos: grau de relevância do problema 
(em termos de potencial de aprendizagem e desenvolvimento) e o 
nível de significação para os alunos; b) Os objetivos do trabalho não 
são dados previamente (não há uma precedência temporal): vão se 
construindo e explicitando a partir da escolha do tema-problema, 
evoluindo na programação que o grupo faz; c) O conteúdo do trabalho 
não é definido de antemão, mas vai ser construído pela pesquisa e 
teorização, ganhando forma na produção de registros. Se o projeto for 
bem conduzido, não só são tratados conteúdos previstos para aquela 
faixa etária, como outros são introduzidos, por conta do interesse 
dos alunos no enfrentamento do problema; d) A metodologia vai 
sendo construída com o grupo, a partir do tipo de projeto. Não há 
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
80
um modelo universal. Há roteiros possíveis como: constituição 
dos grupos de trabalho, planejamento do trabalho pelo grupo, 
trabalho de campo, pesquisa e teorização, produção de registros, 
apresentação e globalização do conhecimento; e) A avaliação se dá 
em patamares distintos e complementares, a saber: refl exão sobre o 
trabalho no interior do grupo (visando reorientá-los), análise crítica 
das representações dos grupos (visando localizar avanços e lacunas a 
serem retomadas na síntese) e avaliação geral do trabalho de projeto 
(visando tomada de consciência por parte de todos e defi nição de 
elementos para continuidade do trabalho); f) A disponibilidade de 
recursos para a pesquisa ganha uma enorme importância, visto que 
não um conteúdo previamente defi nido. Devem ser considerados 
recursos da comunidade e dos próprios alunos; g) Além do registro do 
trabalho de grupo, deve haver o de globalização do tema, que pode ser 
feito individualmente ou através de uma produção coletiva de texto 
(VASCONCELLOS, 1999, p.153-155).
Para resumir o que acabamos de ler, acompanhe o seguinte esquema:
FIGURA 4 - PROJETO
FONTE: A autora.
PROBLEMA
REGISTROS
CRIAR VÁRIAS FORMAS DE 
REGISTRO.
CRIAR VÁRIAS FORMAS DE 
OBJETIVOS
TRAÇAR A PARTIR DAS 
QUESTÕES LEVANTADAS 
PELO GRUPO.
METODOLOGIA
Realizar:
PESQUISAS;
TRABALHO EM GRUPO;
CARTAZES;
MAQUETES;
COMUNICAÇÕES; 
CIENTÍFICAS; 
EXPERIÊNCIAS.
RECURSOS 
VARIAR A UTILIZAÇÃO 
DE RECURSOS PARA 
DIVERSIFICAR AS FONTES 
E PROPOSTAS DE 
TRABALHO.
DIVERSIFICAR AS FONTES 
AVALIAÇÃO
Realizar:
REFLEXÃO, ANÁLISE 
CRÍTICA E AVALIAÇÃO 
GERAL DO PROJETO.
EXPERIÊNCIAS.
CONTEÚDOS
CONSTRUIR UMA 
LISTAGEM COM OS 
CONTEÚDOS QUE 
SERÃO CONTEMPLADOS, 
PROCURANDO 
TRABALHAR DE MANEIRA 
GLOBALIZADA.
Diante do exposto por Vasconcellos (1999), podemos compreender que 
não há um único caminho a ser seguido e que o trabalho com projetos apresenta 
algumas superações das distorções a que chegou historicamente a pedagogia por 
temas.
Algumas dicas dadas pelo mesmo autor acerca do trabalho com projetos 
são signifi cativas, por exemplo: não é possível prever tudo nos mínimos detalhes; 
o professor precisa saber, saber fazer e saber ser para lidar com situações 
singulares; o professor precisa estar “inteiro” na relação pedagógica (práxis) 
(VASCONCELLOS, 1999).
TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
81
A reflexão trazida por Vasconcellos pode nos ajudar a compreender que a 
partir de um trabalho de construção do conhecimento, em que a participação está 
presente o tempo todo, como é o caso da pedagogia de projetos, “o que está em 
questão é a formação da consciência, do caráter e da cidadania das novas gerações 
na perspectiva da emancipação humana” (VASCONCELLOS,1999, p. 156).
Como nesta proposta há um trabalho conjunto entre o professorado e 
o alunado, vamos observar a sequência de síntese da atuação compartilhada, 
proposta por Hernández e Ventura:
FIGURA 5 - SEQUÊNCIA DE SÍNTESE
FONTE: HERNÁNDEZ; VENTURA (1998. p. 82).
A partir da figura, é possível perceber a cooperação que os projetos 
possibilitam, pois os conhecimentos são compartilhados e acontecem de forma 
globalizada. O professor atua como mediador e constrói seu conhecimento à 
medida que favorece, recolhe e interpreta as contribuições dos alunos.
POR PARTE DO PROFESSORADO POR PARTE DOS ALUNOS
8. Compartilham propostas. Buscam 
um consenso organizativo.
17. Constraste entre a avaliação e a 
auto-avaliação.
20. Estabelecer uma nova sequência.
1. Estabelece os objetivos educativos e 
de aprendizagem.
3. Seleciona os conceitos, 
procedimentos que prevê possam ser 
tratados no Projeto.
9. Preestabelece atividades.
11. Apresenta atividades.
13. Facilita meios de reflexão, recursos, 
materiais, informação pontual. Papel de 
facilitador.
18. Análise do processo individual de 
cada aluno: Que aprendeste? Como 
Trabalhaste?
5. Pré-sequencializa os possíveis 
conteúdos a trabalhar em função da 
interpretação das respostas dos alunos.
15. Favorece, recolhe e interpreta as 
contribuições dos alunos. Avaliação.
2. Estabelece a possibilidade do tema.
4. Realiza a avaliação inicial: O que 
sabemos ou queremos saber sober o 
tema?
7. Busca fontes de informação; elabora 
um índice.
10. Planeja o trabalho (individual, em 
pequeno grupo, turma).
12. Realiza o tratamento da informação 
a partir das atividades.
19. Conhecer o próprio processo e em 
relação ao grupo.
6. Realiza propostas de sequenciação e 
ordenação de conteúdos.
14. Trabalho individual: ordenação, 
reflexão sobre a informação.
16. Auto-avaliação.
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
82
Todo projeto nasce das perguntas, ou seja, das dúvidas que o grupo 
apresenta. Os questionamentos geram a metodologia que irá conduzirtodo 
trabalho, porque só é possível responder as questões a partir da pesquisa e do 
trabalho coletivo. Assim vai se construindo o fio condutor do trabalho, sem um 
método rígido, com aulas prontas e pensadas somente pelo professor.
DICAS
Acadêmico, sugerimos que você assista ao vídeo de Délia Lerner sobre as 
modalidades organizacionais e a superação da fragmentação dos conteúdos e compreenda a 
importância do fio condutor de todo o trabalho em classe.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=cFUMHwp4Cbo>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Vamos retomar os passos apresentados por Hernández e Ventura (1998), 
para que possamos compreender melhor cada etapa e perceber que é possível 
superar a fragmentação dos conteúdos.
Inicialmente é preciso determinar a temática, levantar os questionamentos, 
definir as etapas, organizar as ações, definir os assuntos que serão pesquisados, 
delimitar o tempo de duração e socializar todas as pesquisas e os resultados 
obtidos na investigação, além de estabelecer os critérios de avaliação. 
O fechamento do projeto deverá ser realizado com uma produção final 
de um livro, um vídeo, uma peça teatral ou uma exposição. O registro do projeto 
é imprescindível para que o trabalho possa ser compartilhado com outros 
educadores e para que possa ser avaliado pelos autores. 
TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES
83
O projeto também pode gerar o encaminhamento de outro projeto que 
tenha nascido com questões não contempladas na pesquisa ou que possibilitam 
outras pesquisas. 
Na última unidade deste livro de estudo, apresentaremos alguns projetos 
desenvolvidos nos diferentes níveis de escolarização para que você possa conhecer 
propostas significativas realizadas a partir da pedagogia de projetos. Aguarde!
84
RESUMO DO TÓPICO 1
 Neste tópico, você aprendeu que:
• O sistema educacional brasileiro possui diferentes níveis de planejamentos.
 
• Toda forma de planejamento é um caminho para o professor teorizar sua 
prática, pois planejar é um trabalho intelectual em que a participação e o 
envolvimento do professor são imprescindíveis.
• O planejamento, a partir da pedagogia de projetos, parte de questões levantadas 
pelos alunos e roteiros apresentados pelo professor.
• Todo projeto nasce das perguntas e das dúvidas que o grupo apresenta. Os 
questionamentos geram a metodologia que irá conduzir todo trabalho. 
• Os projetos são uma forma de não homogeneizar as turmas, pois eles consideram 
a história de vida de cada um, seus modos de viver e suas experiências culturais. 
• Nos projetos, os conteúdos são trabalhados de maneira global e se 
complementam.
• O professor atua como mediador e constrói seu conhecimento à medida que 
favorece, recolhe e interpreta as contribuições dos alunos.
• Com os projetos de trabalho, os alunos não entram em contato com os 
conteúdos disciplinares a partir de conceitos abstratos e de modo teórico, pois 
os conteúdos são trabalhados de maneira global e se complementam.
• Os projetos não possuem passos rígidos e os possíveis elementos são: o tema ou 
problema, os objetivos, os conteúdos, a metodologia, a avaliação, os recursos e 
o registro.
85
AUTOATIVIDADE
1 As escolas são espaços repletos de planos que definem e mapeiam a ação. 
O professor se orienta pelos planos para articular suas ações de modo mais 
significativo. Ao optar por uma concepção de ensino, precisa certificar-se de 
que a escola em que irá atuar está de acordo com a concepção escolhida, para 
que haja sintonia entre o planejamento macro (PPP) e o planejamento micro 
(plano de aula). Sobre os planos, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Planejamento do Sistema de Educação. 
II- Planejamento Curricular.
III- Projeto Político-Pedagógico.
IV- Plano de Curso.
V- Plano de Ensino.
VI- Plano de Aula.
( ) É um instrumento de trabalho que sistematiza todas as atividades que se 
desenvolvem no período em que professor e o aluno interagem.
( ) É o plano de maior abrangência e corresponde ao planejamento em nível 
nacional, estadual ou municipal. 
( ) É a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas 
pela escola, incorporadas nos diversos componentes curriculares.
( ) É um documento que reflete a realidade da escola, situada em um contexto 
mais amplo que influencia e que pode ser por ela influenciado.
( ) É o processo de decisão sobre atuação concreta do professor no cotidiano 
de seu trabalho pedagógico. 
( ) É um instrumento de trabalho que serve de marco de referência para o 
processo de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I - II - III - IV - V - VI.
b) ( ) I - II - IV - V - III - VI.
c) ( ) II - I - III - V - IV - VI.
d) ( ) IV - I - II - III - V – IV.
2 Para Vasconcellos (1999), o importante é que a definição do problema possa 
se pautar por dois critérios básicos. Sobre a definição do problema, analise e 
assinale a alternativa correta:
a) ( ) A relevância e a complexidade da pergunta.
b) ( ) O nível de significação e o contexto da questão.
c) ( ) A relevância e o nível de significação.
d) ( ) A complexidade da pergunta e a relevância.
3 Segundo Hernández e Ventura (1998, p.82) “a atuação do professor é 
compartilhada com os alunos, porém o professor é o mediador do processo e a 
sistematização do trabalho fica sob sua responsabilidade”. Analise e identifique 
as funções que cabem ao professor, assinalando V para verdadeiro e F para 
falso.
86
( ) Estabelecer os objetivos educativos e de aprendizagem e preestabelecer 
atividades.
( ) Selecionar os conceitos e procedimentos que prevê que possam ser tratados 
no projeto.
( ) Pré-sequencializar os possíveis conteúdos a trabalhar em função da 
interpretação das respostas dos alunos.
( ) Realizar sua autoavaliação.
( ) Buscar fontes de informação e elaborar um índice. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V - V - V - V - F.
b) ( ) V - V - F - V - V.
c) ( ) V - F - V - V - F.
d) ( ) F - V - V - V - F.
4 (ENADE, 2014) O professor deve ter a consciência de que os currículos não 
são conteúdos prontos a serem transmitidos aos alunos. São uma construção 
e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e 
em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas; são 
conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em 
cada contexto histórico. Com base na concepção sobre currículo expressa no 
trecho acima, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas:
I- As propostas curriculares sobre currículo adotadas na escola advêm de saberes 
situados em contextos sociais e historicamente definidos, sendo compostas por 
conteúdos, valores e procedimentos metodológicos dispostos em programas e 
disciplinas escolares. 
PORQUE 
II- A seleção, a sequenciação e a dosagem de conteúdos da cultura a serem 
desenvolvidos nas situações de ensino e aprendizagem expressam as finalidades 
da educação escolar. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: SOUZA, T.M.L.C. O currículo e a cultura. In: Das 1001 noites aos 20 dias letivos: a 
representação do livro didático para os professores e o currículo necessário ao mundo 
contemporâneo. Rio de Janeiro, 2009 (adaptado). 
a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa 
correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma 
justificativa correta da I.
c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas.
87
TÓPICO 2
APRENDER POR PROJETOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste segundo tópico,da Unidade 2, da Disciplina de 
Projetos Escolares, estudaremos sobre os processos de ensino-aprendizagem, as 
teorias de aprendizagem, o desenvolvimento de competências e habilidades e o 
processo de ensino-aprendizagem a partir da pedagogia de projetos.
Vamos entender, ao longo da leitura, como ocorre o processo de 
aprendizagem, quais são as teorias de aprendizagem e como desenvolver as 
competências e habilidades do processo de ensino aprendizagem a partir da 
pedagogia de projetos.
Acompanhe-nos e bons estudos!
2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Acadêmico, para iniciar a reflexão acerca da aprendizagem, a primeira 
tarefa é entender como a criança aprende. Vamos partir do conceito de 
aprendizagem e conhecer distintas teorias, refletindo a respeito de como ocorre o 
processo de aprendizagem.
Segundo o dicionário Houaiss a palavra aprendizagem deriva do 
substantivo aprendiz, termo que caracteriza aquele que aprende ou dá os 
primeiros passos em uma atividade, arte ou ofício; quem começa a aprender algo 
(HOUAISS, 2009).
Então, a aprendizagem, acadêmico, pode ser definida como o ato de 
aprender ou adquirir conhecimento por meio de uma experiência, de um processo 
ou método e pode ser compreendida por meio de diferentes perspectivas.
O ponto em comum entre as teorias da aprendizagem é que para aprender 
deve haver uma correlação entre as representações e condições internas do sujeito 
e as situações externas a ele.
Compreende-se por representações, “sistemas autônomos de significações 
que denotam normas, costumes, crenças, saberes característicos de grupos sociais 
em tempos e espaços definidos” (SILVA, 2009, p. 26).
A aprendizagem é um processo complexo e depende da maneira como 
cada pessoa se organiza, aprende e interioriza as informações. Toda aprendizagem 
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
88
gera uma transformação, por menor que seja, e está baseada nas experiências do 
sujeito no mundo em que vive.
A aprendizagem se dá pela aquisição de informações, conhecimentos, 
habilidades, valores e atitudes que acontecem a partir do ensino ou das 
experiências vivenciadas.
FIGURA 6 – VIVENCIANDO EXPERIÊNCIAS
FONTE: <https://dicasdeciencias.com/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Ao aprender, a criança já teve que enfrentar exigências externas e sociais 
e isso faz com que ela se mobilize e desenvolva respostas para atender a essas 
exigências. Aprendemos quando buscamos respostas para as nossas dúvidas, 
quando somos afetados pelas pessoas que nos cercam e quando estamos 
envolvidos nos movimentos que estão ao nosso redor. Todas as nossas vivências 
promovem aprendizagem.
Por isso, acadêmico, todo educador precisa reconhecer que cada pessoa 
aprende a seu modo, ou seja, há uma característica individual no modo como 
cada pessoa aprende. É preciso pensar em processos de ensino e aprendizagem 
que tenham formas e estratégias diferentes, considerando o ritmo e o progresso 
de cada um.
3 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem pode ser vista como um processo que está sempre 
em construção, portanto é inacabado e se transforma a cada dia. E isso não 
acontece somente com as crianças/alunos, acontece também com os adultos. 
Estamos sempre reformulando, atualizando e construindo conceitos acerca de 
determinados temas. 
Neste livro de estudos, não vamos nos aprofundar nas teorias de 
aprendizagem, relembrando as quatro teorias que mais se destacam nos 
programas de formação de professores e que você, possivelmente, já estudou ou 
ouviu falar ao longo de sua formação como educador, ou acadêmico.
A partir dessas teorias, procure estabelecer relações com a Pedagogia de 
Projetos e os fundamentos que foram discutidos na primeira unidade.
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
89
De acordo com a teoria piagetiana as crianças possuem um papel ativo 
na construção de seu conhecimento. Nessa teoria, o termo construtivismo recebe 
destaque e se caracteriza por uma corrente de pensamento inspirada na obra de 
Jean Piaget, um biólogo suíço, que se dedicou ao entendimento dos processos de 
aquisição do conhecimento. Para Piaget, há esquemas que englobam conceitos 
e ocorrem de maneira dinâmica e o processo de aprendizagem é explicado por 
estágios de desenvolvimento (MOREIRA, 1995). 
Na teoria de Ausubel, o termo estrutura cognitiva representa uma 
estrutura hierárquica de conceitos e esses possuem um aspecto estático. Para 
Ausubel, a aprendizagem é um processo em que a nova informação interage 
com a estrutura cognitiva do indivíduo, por isso é sempre preciso considerar o 
conhecimento prévio que o indivíduo possui como ponto de partida para um 
novo conhecimento (MOREIRA, 1995).
Na teoria de Vygostky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por 
meio da interação com os outros indivíduos e com o meio social em que vive. Para 
ele, a aprendizagem só ocorre quando há troca de experiências e conhecimentos 
(MOREIRA, 1995).
Na teoria de Wallon, a afetividade é muito importante para o processo de 
aprendizagem. Ele defende que a vida psíquica é formada por três dimensões, 
motora, afetiva e cognitiva, que atuam de forma integrada. Ele também defende 
a ideia de que o processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do 
sujeito, quanto do ambiente (SALLA, 2011).
Com este breve relato compreendemos a essência de cada teoria que 
explica o processo de aprendizagem e aprendemos que é preciso considerar os 
aspectos biológicos, os sociais e os psicológicos.
autoativida
de
Estudando esse tema, você poderia relembrar como foi o seu processo inicial 
de aprendizagem. Procure descrever uma experiência de aprendizagem que ocorreu no 
ensino fundamental ou até mesmo no ensino médio. Você passou por alguma experiência 
que precisou de um colega para compreender o conteúdo ou você auxiliou um colega a 
compreender um conceito? Tem algo em sua vida que você teve muita dificuldade para 
aprender? Você consegue identificar as causas dessa dificuldade?
Relembrar o nosso processo de aprendizagem é uma das maneiras de 
nos deixar atentos aos processos vivenciados no espaço escolar. Mediante a 
retomada de algumas das teorias que fundamentam as práticas e os processo de 
aprendizagem, é possível avaliar o modo como eles vem sendo trabalhado na 
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
90
escola. Aprender e ensinar é algo surpreendente, fascinante e encantador e por 
isso precisa de seriedade, compromisso e empatia.
O conhecimento significativo proposto pela pedagogia de projetos está 
relacionado aos princípios das teorias de aprendizagem propostas por Piaget, 
Ausebel, Vygostky e Wallon. 
Observe que os princípios de cada teoria não são contraditórios, pelo 
contrário, se complementam e afirmam que as crianças possuem um papel ativo 
na construção de seu conhecimento (PIAGET apud LA TAILLE; OLIVEIRA; 
DANTAS, 1992), que é sempre preciso considerar o conhecimento prévio que o 
indivíduo possui como ponto de partida para um novo conhecimento (AUSUBEL, 
1982), além de reforçar que o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio 
da interação com os outros indivíduos e com o social em que vive (VYGOTSKY 
apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) e que a afetividade é muito 
importante para o processo de aprendizagem (WALLON, 1992).
O aluno é um ser em potencial, capaz de criar e promover novas ideias a 
partir do conhecimento que possui, compartilhando saberes e transformando seu 
espaço.
A pedagogia de projetos é uma possibilidade de conectar a era da 
comunicação, os avanços tecnológicos e o meio social. As interações, a participação 
e o diálogo são imprescindíveis para tornar o espaço escolar significativo e 
desafiador e estes são princípios trabalhados nos projetos escolares.
4 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A pedagogia de projetos está relacionadaa uma das formas de diferenciar 
o ensino. Segundo Perrenoud (2000, p. 9), “diferenciar é, pois, lutar para que as 
desigualdades diante da escola se atenuem e, simultaneamente, para que o nível 
de ensino se eleve”. 
Perrenoud aborda a perspectiva de aprender por meio de uma abordagem 
por competências, porém esta forma de trabalho “requer uma reconstrução 
completa dos dispositivos e dos procedimentos de formação continuada dos 
professores” (PERRENOUD, 2000, p.164). Para ele,
É a esse preço que os professores, sem reinventar a roda, irão tornar-se 
os coautores dos dispositivos pedagógicos e didáticos e poderão, por 
conseguinte, ajustar as ideias oriundas da pesquisa ou da experiência 
dos outros à sua realidade (PERRENOUD, 2000, p.166).
Perrenoud aborda aprendizagem por competências e na introdução do 
seu livro, “Construir as competências desde a escola”, ele faz um questionamento: 
“afinal, vai-se a escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver 
competências?” (PERRENOUD, p.7, 1999).
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
91
FIGURA 7 – ESCOLA, ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO
FONTE:<https://br.freepik.com/vetores-premium/professor-garoto-crianca-sala-de-aula-
volta-escola-desenho-animado-icone_1879510.htm. Acesso em: 5 nov. de 2018.
Esse questionamento nos faz pensar que é preciso adquirir conhecimento 
e desenvolver competências, pois são dois processos indissociáveis. Para 
desenvolver competências é preciso ter vivenciado e construído o conhecimento 
por meio de processos participativos.
A construção de competências, pois é, inseparável da formação de 
esquemas de mobilização de conhecimentos com discernimento, 
em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz. Ora, os esquemas de 
mobilização de diversos recursos cognitivos em uma situação de 
ação complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da prática 
(PERRENOUD, 1999, p.10).
A abordagem de aprendizagem por competência pode ser considerada na 
perspectiva do trabalho com projetos, porque ela “não rejeita os conteúdos, nem 
as disciplinas, mas acentua sua implementação” (PERRENOUD, 1999, p.15).
A BNCC - Base Nacional Comum Curricular é uma referência para todas as 
escolas brasileiras construírem seus currículos. Ela foi elaborada por especialistas 
de cada área do ensino e estabeleceu 10 competências gerais que nortearão o 
trabalho das escolas e dos professores da educação básica. Essas competências 
gerais devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes escolares, 
durante todo período da educação básica (SILVA, 2017).
Aprender na perspectiva das competências e habilidades é considerar 
que “construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os 
conhecimentos pertinentes” (PERRENOUD, 1999, p.15).
É necessário também que o professor tenha competências básicas para 
trabalhar com projetos e Perrenoud (2000) em seus estudos, definiu e sintetizou 
essas competências. Após listar as competências nos diz que:
[...] as competências permitem-nos enfrentar a complexidade do 
mundo e nossas próprias contradições. Seria surpreendente que elas 
coubessem em algumas listas. O que mais nos faz falta não são as 
listagens, mas as representações do que acontece na construção e na 
aplicação das competências (PERRENOUD, 2000, p. 14)
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
92
Observe as dez competências para ensinar:
1- Organizar e dirigir situações de aprendizagem – Planejar projetos 
didáticos, envolver os alunos nessas atividades e saber lidar com erros 
e obstáculos.
2- Administrar a progressão das aprendizagens – Conhecer o nível e as 
possibilidades de desenvolvimento dos alunos, além de acompanhar 
sua evolução e estabelecer objetivos claros de aprendizagem.
3- Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – Trabalhar 
com a heterogeneidade, oferecer acompanhamento adequado a alunos 
com grande dificuldade de aprendizagem e desenvolver o trabalho em 
equipe.
4- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho – 
Instigar o desejo da aprendizagem nos alunos, integrá-los nas decisões 
sobre as aulas e oferecer a eles atividades opcionais.
5- Trabalhar em equipe – Elaborar projetos em equipe com a turma 
e com outros professores, trocar experiências e colaborar com outras 
atividades promovidas pela escola.
6- Participar da administração da escola – Elaborar e disseminar 
projetos ligados à instituição, além de incentivar os alunos a também 
participarem dessas atividades.
7- Informar e envolver os pais – Conversar, promover reuniões 
frequentes e envolver as famílias na construção do saber.
8- Utilizar as novas tecnologias – Conhecer as potencialidades didáticas 
de diferentes recursos tecnológicos.
9- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão – Lutar contra 
preconceitos e discriminações, prevenir a violência e desenvolver o 
senso de responsabilidade.
10- Administrar sua própria formação continuada – Estabelecer um 
programa pessoal de formação continuada e participar de grupos de 
debate com colegas de profissão.
(PERRENOUD, 2000, p.14).
Os conhecimentos são imprescindíveis e indispensáveis para construir 
competências e devem ser construídos utilizando as diferentes linguagens. Há, 
também, que se pensar em habilidades e competências e a forma como devem 
estar relacionadas.
Para compreender melhor esta maneira de desenvolver a aprendizagem, 
vamos conceituar competências e habilidades e posteriormente a aprendizagem 
a partir das linguagens.
Segundo o dicionário Houaiss, as competências, são o conjunto de 
conhecimentos e as habilidades são bons conhecimentos, maestria e aptidão para 
resolver problemas ou para agir. (HOUAISS, 2009).
Na BNCC (2017), competência é a mobilização de conhecimentos, conceitos 
e procedimentos. As habilidades são práticas cognitivas, sociais e emocionais. São 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
Agora, observe o infográfico e perceba que os alunos deverão ser capazes 
de utilizar os saberes construídos na escola, em seu cotidiano, respeitando 
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
93
valores e princípios universais. Além do desenvolvimento intelectual, as escolas 
precisam desenvolver indivíduos nos aspectos: social, físico, emocional e cultural, 
acompanhe a seguir o quadro das Competências Gerais, segundo a BNCC:
FIGURA 8 - COMPETÊNCIAS GERAIS
FONTE:<http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-
comum-curricular/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
94
DICAS
Para complementar seus estudos, assista ao vídeo sobre as competências gerais 
da BNCC.
FONTE: <https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/1/conheca-e-entenda-as-competencias-
gerais-da-bncc>. Acesso em: 5 Nov. 2018.
A partir dessas leituras percebemos que há competências e habilidades 
que devem ser desenvolvidas e por isso o professor precisa definir sua concepção 
de ensino e tornar-se um estudioso, um explorador, para que consiga qualificar 
sua atuação profissional. O conhecimento é um grande tesouro a ser descoberto 
e as descobertas avançam a partir das pesquisas propostas no processo de ensino 
e aprendizagem.
FIGURA 9 – BUSCA DE CONHECIMENTO
FONTE: <https://br.depositphotos.com/187950748/stock-illustration-funny-businessman-
digging-ground-treasure.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
95
Professor e aluno devem estar sempre buscando novas fontes de 
conhecimento, “cruzando sistemas de ideais, de ações, criando novas competências, 
constituindo maneiras diferentes de organizar e de articular os domínios teóricos 
e práticos, intercomunicando-se num diálogo aberto e promissor” (MANTOAN, 
2001, p.8).
Além de habilidades e competênciasé preciso relembrar que o 
conhecimento se constrói com base em pilares que possibilitam o desenvolvimento 
integral do ser humano. Segundo Delors (1998), os quatro pilares do conhecimento 
são fundamentais na prática pedagógica: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a conviver e aprender a ser. Seguem os pilares do conhecimento:
• Aprender a conhecer – É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, 
descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, 
para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, 
a autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também pensar o novo, 
reconstruir o velho e reinventar o pensar.
• Aprender a fazer – Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no 
setor do trabalho. A rápida evolução por que passam as profissões pede que o 
indivíduo esteja apto a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em 
equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na reelaboração 
conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa 
e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver 
conflitos e ser flexível. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem 
trabalhadas.
• Aprender a conviver – No mundo atual, este é um importantíssimo aprendizado 
por ser valorizado quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los, 
a desenvolver a percepção de interdependência, a administrar conflitos, a 
participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum.
• Aprender a ser – É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético 
e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, 
imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em 
relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando 
nenhuma das potencialidades de cada indivíduo.
A partir deste momento, estabeleceremos relação entre os quatro pilares 
do conhecimento, com os princípios do processo de ensino aprendizagem. Com 
base na pedagogia de projetos compreenderemos que há uma relação estreita 
entre eles e que os princípios da pedagogia de projetos se fundamentam nos 
pilares do conhecimento, veja:
O aprender a conhecer está evidenciado na pedagogia de projetos, nas 
pesquisas que permitem descobertas, valorizando a curiosidade, reconstruindo o 
velho e reinventando o pensamento.
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
96
FIGURA 10: ALUNOS PESQUISADORES
FONTE:<http://porcuarto.blogspot.com/2017/11/primeros-trabajos-de-investigacion.html>. 
Acesso em: 5 nov. 2018.
O aprender a fazer é desenvolvido com o espírito de cooperação e de 
reelaboração conceitual. A comunicação e a resolução de conflitos são aspectos 
imprescindíveis para que os projetos tenham consistência teórica. As técnicas 
para chegar aos resultados são trabalhadas ao longo do projeto, nas ações práticas 
que são programadas para demonstrar a teoria na prática.
FIGURA 11 - APRENDER A FAZER
FONTE: <http://www.tudodesenhos.com/d/menino-cooperando-com-lixeiro>.
Acesso em: 5 nov. 2018.
O aprender a conviver e administrar conflitos é importantíssimo. A 
participação nos projetos desenvolve este pilar naturalmente, na medida que o 
projeto vai avançando, pois o desenvolvimento do projeto depende da parceria 
do grupo e do compromisso de cada integrante em avançar na construção do 
conhecimento e na busca das respostas para as dúvidas latentes.
FIGURA 12 - APRENDER A CONVIVER
FONTE: <http://brasilpelaeducacao.blogspot.com/2012/06/rotina-de-atividades-do-meu-
filho-esta.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
97
O aprender a ser é o pilar mais relevante para o desenvolvimento do ser 
humano. A sensibilidade, o sentido ético e estético, a autonomia, o senso crítico e 
a imaginação são imprescindíveis para o crescimento integral da pessoa.
FIGURA 13 - APRENDER A SER
FONTE:< http://tatianaabellan.blogspot.com/2012/01/>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Além desses quatro pilares, o aprender a aprender é um processo para 
toda vida, uma necessidade e uma satisfação. Ao conseguir trabalhar a partir 
dos princípios dos pilares do conhecimento poderemos ter uma educação 
transformadora.
FIGURA 14 - APRENDER A APRENDER
FONTE: <http://ensinarpraaprender.blogspot.com/2011/02/piaget-e-epistemologia-genetica.
html>. Acesso 5 nov. 2018.
Caro acadêmico, refl ita acerca do saber-agir como resultado da 
mobilização de um conjunto de habilidades cognitivas, afetivas, psicomotoras 
ou sociais e compreenda que a sua proposta de trabalho pode contribuir para o 
desenvolvimento das competências esperadas para os alunos. Vale à pena realizar 
esta refl exão!
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
98
5 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA 
PEDAGOGIA DE PROJETOS
A pedagogia de projetos é uma concepção de ensino que considera que 
a criança, o adolescente, o jovem ou o adulto aprendem quando a informação 
se torna significativa. Nas rotinas escolares ele aprende a conhecer, a fazer, a 
conviver e a ser, e vai incorporando aos poucos as atividades, conforme o alcance 
do seu desenvolvimento biopsicossocial.
O papel da escola é o de contribuir para o processo de aprendizagem, 
oferecendo um espaço interessante que provoque o interesse, a curiosidade, o 
entusiasmo e desafie o estudante para que as suas dificuldades sejam enfrentadas.
A escola é uma instituição construída socialmente e tem a função de 
sistematizar o saber construído pela humanidade e realizar a formação humana 
nas diferentes fases da vida.
FIGURA 15 - ESCOLA, ESPAÇO DE SISTEMATIZAÇÃO DO SABER
FONTE:<http://blogdowilton.com.br/category/educacao/page/2/ >. Acesso em: 5 nov. 2018.
Para Hernández, o processo de ensino-aprendizagem que se dá na escola, 
a partir da pedagogia de projetos, acontece quando o professor incorpora em seu 
trabalho o diagnóstico inicial e observa o conhecimento que o aluno tem sobre 
determinado tema ou conteúdo. O professor incorpora uma atitude de “avaliação 
formativa baseada na interação que permite ir reposicionando, segundo a 
evolução do grupo e o valor de significatividade da informação trabalhada” 
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 32).
Abordar a aprendizagem a partir de uma posição de significatividade 
requer esclarecer dúvidas em sua concepção e também na criação de 
situações de aprendizagem; sobretudo, quando se pretende conhecer 
o que está assimilando cada aluno (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, 
p. 32).
Em seu livro “A organização do currículo por projetos de trabalho”, 
Hernández e Ventura, (1998, p. 34), relatam que:
A conceitualização sobre a aprendizagem dos alunos se fundamenta 
nas propostas construtivistas sobre o desenvolvimento, porém a leitura 
sobre os estágios como indicadores da maturidade dos alunos torna-se 
restritiva, pois esta não é uma entidade isolada, e sim, conectada com 
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
99
as condições sociais e a forma de organizar e estabelecer as relações 
comunicativas e as de ensino aprendizagem.
Além dessas observações, acadêmico, os autores também relatam as 
contribuições que a noção de zona de desenvolvimento proximal, conceituada 
por Vygostky, trazem para o processo de ensino-aprendizagem, pois favorece 
as interações na sala de aula e fundamenta uma proposta de educação para a 
diversidade e também superam as propostas psicologistas. (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998). “A escola é um âmbito de intercâmbios de formas individuais, 
no qual alunos e professores participam e transformam em aprendizagem as 
experiências sociais” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 34).
Nesse contexto, de teorias e aprendizagem e das mais variadas formas 
de aquisição do conhecimento, outra possibilidade na pedagogia de projetos é 
substituir o sentidodas disciplinas e passar a utilizar as linguagens, substituindo o 
acúmulo linear de informações pela inter-relação entre as fontes de conhecimento, 
utilizando uma perspectiva de currículo em espiral, proposta por Bruner (1969) 
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
Segundo Sobrinho (2018), o currículo em espiral proposto por Bruner, 
oportuniza ao aprendiz rever os tópicos de diferentes níveis de profundidade. Ele 
também considera que é possível ensinar qualquer assunto, a qualquer criança, 
independentemente de seu estágio de desenvolvimento, basta que seja feito de 
maneira intelectualmente honesta. 
A orientação do planejamento do currículo, segundo Hernández e Ventura 
(1998, p. 39-40) deve se manifestar seguindo os aspectos a seguir:
1-A flexibilidade organizativa adotada nos projetos de trabalho, que 
não correm o perigo de tornar-se normativos, a não ser que o professor 
caia na rotina.
2-A funcionalidade da qual se dota as atividades das oficinas e 
“Cantos”, sobretudo os de matemática e de língua.
3-A preocupação generalizada pelo tema do tratamento da informação 
e da criação de procedimentos para sua utilização.
4-A incorporação progressiva do plano de trabalho individual como 
atividade personalizada que regula a avaliação do que se aprende na 
sala de aula. Esses aspectos serão destacados e ampliados mais adiante, 
ao se dar atenção a organização dos projetos e ao planejamento das 
atividades complementares a eles.
Ao observar os aspectos que devem ser considerados pelo professor que 
utiliza a pedagogia de projetos, percebe-se que a aprendizagem se dará de maneira 
significativa e relevante, pois o professor utilizará as linguagens e o currículo em 
espiral para conduzir o trabalho pedagógico.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa é preciso problematizar 
os conteúdos, tornando o aluno o gestor de seu conhecimento e o autor das 
atividades e propostas de trabalho. A autonomia e a autogestão dos alunos só 
acontecem quando o professor tem segurança no que faz e busca desenvolver as 
competências descritas por Perrenoud e que foram citadas anteriormente.
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
100
A partir da figura que segue, é possível sintetizar o caminho a ser seguido 
em uma prática pedagógica significativa para que a aprendizagem ocorra, 
acompanhe:
FIGURA 16 - PRÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: A autora.
Problemática
Investigação
Troca de 
ideias
Autonomia
Pro-atividade
Liderança
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
101
Esse processo desencadeia a globalização do conhecimento e proporciona 
aos alunos uma série de contribuições. 
Agora, observe o quadro sintetizado a respeito dos projetos de trabalho e 
as contribuições para os alunos:
QUADRO 2 – CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
 FONTE: Hernández e Ventura (1998).
Auto direção
Favorece as iniciativas de pesquisa, sejam elas num percurso individual 
ou coletivo.
Inventiva Ao utilizar recursos, métodos e hipóteses para soluções.
Formulação e 
resolução de 
problemas
Diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias para as análises 
e a avaliação.
Integração
Auxilia na síntese de ideias, experiências e informações das diversas áreas 
do conhecimento.
Tomada de decisão Decisão dos dados e informações que serão relevantes para o projeto.
Comunicação 
interpessoal
Discussão entre sua opinião e a dos outros.
Um projeto tem muita pesquisa, participação dos alunos e construção do 
conhecimento. Essa concepção de ensino costuma levar os alunos a perguntarem 
cada vez mais e a transcenderem o conteúdo. Eles se tornam pessoas mais críticas 
e observadoras, pois analisam, discutem, opinam e investigam formas para 
resolver os problemas de seu contexto.
Para fi nalizar este tópico, vamos refl etir sobre o sentimento do professor 
ao ver seus alunos progredindo cognitivamente, assimilando os conteúdos 
construídos em classe e sentindo uma alegria imensa, junto com a sensação de 
missão cumprida.
FIGURA 17 – SATISFAÇÃO PROFISSIONAL
FONTE: <https://galeria.colorir.com/colegio/professor-no-quadro-negro-pintado-por-
craudia-1439192.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
102
Nas palavras da escritora Ana Maria Machado, em seu texto, “Uma 
imensa admiração”, expressou-se muito bem esse sentimento, quando ela nos 
fala das alegrias que a profissão professor traz e que se repetem cotidianamente, 
conheça o texto:
TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS
103
LEITURA COMPLEMENTAR
Uma admiração imensa
Ana Maria Machado
Pelo lado materno, venho de uma família de professores, o que sempre 
nos encheu de orgulho, por sabermos que essa é uma das profissões mais úteis 
que pode haver. Compartilhar com as novas gerações parte do conhecimento 
acumulado pela humanidade ao longo dos séculos, sem dúvida, é uma tarefa 
importantíssima e fundamental. Então, sempre foi com alegria que contei a 
meus filhos e netos como essa nossa história começou com meu avô, professor 
de matemática e física durante 50 anos. E acrescentei que meu tio Nelson era 
professor de história, da mesma forma que o filho dele, meu primo Manoel. Minha 
tia Mabel era professora de Ensino Fundamental e foi diretora de escola pública. 
Tio Guilherme foi professor de português, e Luís, filho dele, de história, e seu 
irmão Reinaldo foi professor, e minha mãe cursou Escola Normal, e eu também 
dei aulas de línguas e literatura, da mesma forma que minha irmã Lúcia.
Alguns de nós depois mudamos de profissão e fomos fazer outras coisas. 
Como eu, que acabei me dedicando a escrever, há mais de 40 anos. Mas todos 
temos um segredo em comum. Sabemos que devemos ao magistério algumas das 
maiores alegrias de nossas vidas. Alegrias que se repetem. A primeira é quando 
a gente verifica que o trabalho deu certo e que o aluno está entendendo, dando 
um passo adiante, e acaba de aprender algo que não sabia. Algo que, a partir 
desse momento, vai passar a fazer parte de seu conhecimento na vida. Nunca 
mais ninguém poderá tirar isso dele, e foi o professor que acabou de lhe dar esse 
tesouro.
A segunda vem muito mais tarde. Ocorre naquele instante em que 
um professor encontra um ex-aluno que vem cumprimentá-lo com carinho, 
agradecido pelo que aprendeu, grato pelo que reconhece ter recebido, numa 
lembrança afetuosa de um tempo bem aproveitado que deixou bons frutos. 
Quando o grande escritor franco-argelino Albert Camus ganhou o prêmio 
Nobel de literatura (1957), uma das primeiras coisas que fez foi escrever uma 
carta agradecida a seu antigo mestre. Nela, afirmava: “Quando eu soube da 
novidade, meu primeiro pensamento, depois de minha mãe, foi para você. Sem 
você, sem essa mão afetuosa que você estendeu ao menino pobre que eu era, sem 
seu ensino, sem seu exemplo, nada disso teria acontecido”.
Na hora de receber o prêmio, Albert Camus fez questão de dedicar seu 
discurso a Louis Germain, o professor com quem estudara quando era criança. 
Relembrou que ele era seu ídolo na infância e adolescência, e o garoto queria ser 
como ele, um mestre. Mas como adoeceu com tuberculose e, naquele tempo, a lei 
não permitia que quem tivera essa doença pudesse segui o magistério, ele teve 
de mudar os planos. Nunca, porém, deixou de valorizar quem fez tanta diferença 
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
104
em sua infância e abriu as portas de seu futuro, mudando para sempre sua vida. 
Seu último romance, publicado postumamente, O primeiro homem, é um dos 
m ais belos livros da literatura universal, construído em torno de uma grande 
homenagem ao professor.
Essa é a admiração tecida de gratidão sincera que deveríamos sentir. E o 
Brasil precisa construir as condições para que todos tenham motivos para isso.FONTE: MACHADO, Ana Maria. 5 atitudes pela educação: orientação para 
coordenadores pedagógicos. Com textos de Ana Maria Machado... [et al]. São 
Paulo: Moderna, 2014.
Essa alegria de ver os alunos aprendendo gera a satisfação da escolha da 
profissão mais gratificante, a profissão professor. O que se aprende na escola vai 
passar a fazer parte do professor ou do aluno durante toda a sua vida. 
Parafraseando Ana Maria Machado que nos diz que compreender o valor 
e reconhecer que o conhecimento é algo que nunca mais ninguém poderá tirar de 
ti, gera o sentimento de missão cumprida, pois foi pelo trabalho de um professor 
que o conhecimento se multiplica.
105
RESUMO DO TÓPICO 2
 Neste tópico, você aprendeu que:
• A aprendizagem é um processo complexo e depende da maneira como cada 
pessoa se organiza, aprende e interioriza as informações.
• A pedagogia de projetos é uma possibilidade de conectar a era da comunicação, 
os avanços tecnológicos e o meio social. As interações, a participação e o diálogo 
são imprescindíveis para tornar o espaço escolar significativo e desafiador e 
estes são princípios trabalhados nos projetos escolares.
• A abordagem de aprendizagem por competência não rejeita os conteúdos nem 
as disciplinas, mas acentua sua implementação.
106
AUTOATIVIDADE
1 As teorias de aprendizagem abordam as diferentes formas de perceber, 
compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária. 
Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel são autores renomados que apresentam 
as principais teorias de aprendizagem. Relacione cada autor a sua forma de 
explicar como acontece o processo de ensino-aprendizagem.
I- PIAGET.
II- VYGOTSKY.
III- WALLON.
IV- AUSUBEL.
( ) A aprendizagem é explicado por estágios de desenvolvimento. 
( ) A aprendizagem é um processo em que a nova informação interage com a 
estrutura cognitiva existente no indivíduo. 
( ) A aprendizagem só ocorre quando há troca de experiências e 
conhecimentos.
( ) A afetividade é muito importante para o processo de aprendizagem. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) II - I - III - IV.
b) ( ) I - IV - II - III.
c) ( ) III - I - II - IV.
d) ( ) IV - III - I - II.
2 O relatório “Educação: um tesouro a descobrir”, da Comissão Internacional 
sobre Educação para o Século XXI feito para a UNESCO, afirma que a educação 
deve seguir e se orientar por quatro pilares. Relacione o que aborda cada pilar:
I- Aprender a conhecer. 
II- Aprender a fazer.
III- Aprender a conviver. 
IV- Aprender a ser. 
( ) É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir 
e reconstruir o conhecimento. 
( ) Compreender as pessoas e desenvolver a percepção de interdependência, 
administrando conflitos, participando de projetos comuns e ter prazer no 
esforço comum.
( ) Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho 
e preciso ter iniciativa e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber 
comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível. 
( ) É importante desenvolver o crescimento integral da pessoa em relação à 
inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando nenhuma 
das potencialidades de cada indivíduo.
107
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
FONTE: <https://www.clipescola.com/4-pilares-da-educacao/>. Acesso em: setembro de 2018.
a) ( ) I - III - II - IV.
b) ( ) IV - I - III - II.
c) ( ) I - III - IV - II.
d) ( ) IV - I - II - III.
3 Segundo Perrenoud (2000), as competências permitem enfrentar a 
complexidade do mundo e nossas próprias contradições. Seria surpreendente 
que elas coubessem em algumas listas. A primeira competência listada por 
Perrenoud, se refere a organização e direção das situações de aprendizagem 
por meio de projetos didáticos. Assinale a alternativa que contempla com que o 
professor tem que saber lidar.
a) ( ) Erros e obstáculos.
b) ( ) Erros e acertos.
c) ( ) Dificuldades de aprendizagem.
d) ( ) Obstáculos e planejamento.
4 (ENADE, 2005) Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e 
artes a que todo ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado 
conforme as experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os 
saberes, aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, 
com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.
A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a 
seguir.
I- A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que 
pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.
II- O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma 
multiplicidade de relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e 
sua materialização corresponder à forma como foi idealizado.
III- As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas 
relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para 
inclusão escolar. 
IV- É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, 
que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e 
desigualdades. 
É correto o que se afirma em:
FONTE: ARROYO,M.G.Educadores: seus direitos e o currículo.In: ARROYO, M.G. Indagações sobre 
o currículo: educandos e educadores:seus direitos e o currículo.Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica,2007,p.67 (adaptado).
108
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II e III, apenas.
c) ( ) II e IV, apenas.
d) ( ) I, III e IV, apenas.
e) ( ) I, II,III e IV.
109
TÓPICO 3
A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Vivemos em um mundo letrado, em que as pessoas utilizam diferentes 
linguagens em sua comunicação e para cada contexto há características e 
linguagens próprias. 
A escola, como instituição formadora, tem a função de sistematizar 
o conhecimento construído pela humanidade, contemplando as diferentes 
linguagens nos diferentes contextos, proporcionando que todos os educandos 
tenham condições de aprender.
Ao refletirmos acerca do mundo letrado e dos múltiplos letramentos, 
compreendemos que o mundo pode ser compreendido de diferentes formas, 
utilizando diferentes linguagens. Segundo Rojo (2009, p. 119), “as competências 
básicas para o trato com as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas 
letradas, trabalhadas de maneira crítica, ética, democrática e protagonista, 
podem ser chamadas de letramentos múltiplos”. Uma pessoa letrada, que possui 
competência e habilidade para lidar com os múltiplos letramentos, também será 
uma boa usuária das diferentes linguagens. 
Contemplando o uso das diferentes linguagens no processo de ensino-
aprendizagem podemos visualizar uma forma diferenciada de articular os 
conteúdos escolares, rompendo com as práticas tradicionalistas de hierarquização 
e linearidade.
Para Mantoan (2001, p. 8), a malha do saber vai invadindo e cruzando 
sistemas de ideias, de ações, criando novas competências, construindo 
maneiras diferentes de organizar e de articular os domínios teóricos e práticos, 
intercomunicando-os num diálogo aberto e promissor.
Cada vez mais os educadores precisam reconhecer que os alunos 
aprendem arriscando, errando, tendo dúvidas, pesquisando e elaborando ideias 
inovadoras a partir das suas representações, formadas pelo conjunto de valores 
individuais e coletivos. Além de reconhecer essa forma de aprender, também 
precisam reconhecer que a escola não está dando conta do que os alunos almejam 
conhecer e por isso pensar em práticas diferenciadas e dialógicas, talvez seja a 
solução para envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem como 
protagonistas.
110
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
Neste tópicovamos discutir acerca da variedade de projetos educacionais 
que permeiam os espaços escolares, os projetos interdisciplinares e o uso das 
diferentes linguagens no trabalho com projetos.
2 VARIEDADE DE PROJETOS NO ESPAÇO ESCOLAR
Há várias formas de trabalhar com projetos e projetos diferenciados dentro 
da mesma instituição. Moura e Barbosa (2009) apresentam algumas formas para 
a classificação dos projetos, pois os projetos se diferenciam de acordo com o 
objetivo a que se propõe. 
Há projetos geridos pelas equipes diretivas da escola, há projetos 
desenvolvidos somente pelos professores e projetos que funcionam com a parceria 
de professores e alunos. Também há projetos realizados somente pelos alunos. 
A gestão de projetos contempla desafios que desencadeiam a autonomia 
tão idealizada no meio educacional e que precisam estar em consonância, pois o 
projeto de ensino do professor deve corresponder ao projeto de aprendizagem 
do aluno e ao projeto de ensino aprendizagem proposto pela escola. Dissociar os 
projetos dos diferentes atores leva à desqualificação do trabalho pedagógico, uma 
vez que cada um “puxa” para um lado, ou seja, não apresentam unidade, ou um 
trabalho coletivo.
Observe algumas formas de classificar os projetos e a maneira de conduzir 
cada um, segundo (MOURA; BARBOSA, 2009):
 
a) Projetos de intervenção: promovem uma introdução de modificações na 
estrutura ou na operação do sistema ou organização, afetando positivamente 
seu desempenho em função de problemas que resolve. Pode ocorrer em 
diferentes setores como: setor produtivo, comercial, social e educacional.
b) Projetos de pesquisa: tem o intuito de construir conhecimentos a partir de um 
problema e a metodologia varia de acordo com a questão. Podemos citar a 
reformulação curricular como um exemplo.
c) Projetos de desenvolvimento: a finalidade desse projeto é produzir novas 
atividades ou implementar atividades existentes.
d) Projetos de ensino: são desenvolvidos para melhorar o processo de ensino 
aprendizagem e são elaborados a partir dos conteúdos de uma determinada 
disciplina. O professor é que conduz esse tipo de projeto.
e) Projetos interdisciplinares: são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto 
escolar e objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas 
curriculares. Nestes projetos busca-se também desenvolver competências 
e habilidades, além de permitir que professores e alunos expressem suas 
vivências diárias e seu conhecimento, possibilitando a construção de uma 
interação contínua.
TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
111
 Segundo Moura e Barbosa (2009, p.157), “enquanto os projetos de ensino 
são executados pelo professor, os projetos de trabalho são executados pelos 
alunos sob orientação do professor”. Conforme mencionamos anteriormente, 
dentro das instituições de ensino há vários tipos de projetos e de modo geral 
todos possuem características comuns, “a negociação entre os membros de uma 
equipe, e entre a equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz 
parte” (VENTURA, 2002, p.39).
Toda instituição de ensino possui e realiza um projeto pedagógico 
que compreende a organização dos alunos em turmas, o número de alunos, o 
atendimento aos alunos com deficiência, a organização dos tempos, das rotinas 
e dos espaços, os conteúdos mínimos por série ou ano, as atividades extraclasse, 
enfim o currículo, compreendido como uma construção e seleção de conhecimentos 
e práticas produzidas em contextos concretos (BRASIL, 2008). 
A partir do projeto de organização escolar, elaboram-se projetos 
institucionais para resolver problemáticas pontuais e conforme mencionamos na 
Unidade 1, todo projeto parte de problemáticas levantadas pelos alunos e pelos 
professores, porém há projetos que são denominados de projetos institucionais, 
que buscam solucionar problemas que trazem insatisfação aos membros da 
instituição. 
Nos projetos institucionais “o problema será resolvido a partir da execução 
de várias ações ou da implantação de uma proposta nova, que propiciará avanços 
no atendimento aos alunos e à comunidade, no conteúdo trabalhado em sala 
de aula, na metodologia utilizada e na avaliação" (BRENTANO 2014, p. 1). O 
projeto institucional possibilita uma cooperação que envolve, além dos alunos, 
professores e a equipe gestora, os pais e a comunidade, promovendo a troca de 
saberes. É um desafio envolver a todos, mas esse envolvimento dá sentido a 
todos que participam. Brentano (2014, p. 1), alerta com uma recomendação de 
que em um projeto institucional é preciso “elencar de três a quatro objetivos, 
o que permitirá que o foco seja mantido com mais coerência, pois quanto mais 
metas, maior a possibilidade de dispersão das ações”.
Quando se opta por projetos institucionais, é aconselhável promover 
encontros sistemáticos, individuais ou coletivos, com todos os envolvidos 
permitindo a troca de experiências e a reflexão sobre o que está sendo desenvolvido. 
O professor Nilbo Nogueira, doutor em Educação pela PUC/SP, define 
projetos institucionais como projetos estabelecidos pelas instituições e isso faz 
com que todos se unam para sanar problemáticas existentes ou para marcar fatos 
significativos social ou culturalmente. Os professores e gestores planejam e os 
alunos são os usuários.
Conheça a biografia do professor Nilbo Nogueira e posteriormente assista 
ao vídeo sobre os projetos institucionais. Ele traz uma boa reflexão acerca dos 
projetos escolares!
112
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
IMPORTANT
E
Nilbo Nogueira, possui graduação em Licenciatura Em Ciências - Faculdades 
Osvaldo Cruz (1982), graduação em Bacharelado Em Química - Faculdades Osvaldo Cruz 
(1982), graduação em Pedagogia - Faculdades Integradas de Guarulhos (1990), mestrado 
em Educação pela Universidade de São Paulo (2002) e doutorado em Educação pela PUC-
SP. Atualmente é sócio - Espectrum Assessoria e Capacitação. Tem experiência na área 
de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino e Tecnologia Educacional, 
atuando principalmente nos seguintes temas: pedagogia dos projetos, interdisciplinaridade, 
inteligências múltiplas, multimídia e autoria e projeto político pedagógico.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=qP5B6y-1eNo>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Além dos projetos propostos pela escola, surgem também os projetos 
propostos para as redes de ensino, vindos de diferentes fontes como: MEC, 
secretaria da educação estadual, municipal, secretaria da saúde, da cultura e 
do turismo, além das demais instituições que utilizam a escola como meio para 
divulgação de suas atividades educacionais e sociais. Estes projetos surgem na 
escola e precisam ser contemplados no planejamento, mediante imposição ou 
interesse da equipe diretiva, mesmo que muitas vezes acabam tomando muito 
tempo e “atrasando” a programação que o professor havia feito ao iniciar o ano 
letivo.
A partir dessa descrição, podemos compreender que a escola é um espaço 
dinâmico, de construção de identidade e espaço de conflito dos interesses da 
sociedade, por isso “o planejamento precisa ser compreendido como um processo 
coletivo e como ferramenta de diálogo em que se considere a participação também 
TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
113
dos estudantes no trabalho a ser constituído, bem como da comunidade escolar” 
( BRASIL, 2006, p. 111).
3 O PROJETO NA SALA DE AULA
Mediante o cenário descrito no item anterior, vamos nos deportar para a 
sala de aula, pensando na infinidade de propostas que aparecem para o professor 
realizar em suas atividades cotidianas, levando em conta que
[...] o tempo deve ser organizado de forma flexível, possibilitando que 
se retomem perspectivas e aspectos dos conhecimentos tratados em 
diferentes situações didáticas.Outro aspecto é o fato de que as pessoas 
aprendem de forma diferentes, porque têm tempos também diferentes 
de aprendizagem. (BRASIL, 2006, p. 112)
O professor precisa assumir o papel de mediador, de articulador e de 
construtor da sua proposta de ensino-aprendizagem e levar em conta todas as 
possibilidades que auxiliam na construção de uma escola de qualidade, sem 
perder a essência do trabalho em sala de aula, que é adotar propostas que 
ofereçam condições de responder os questionamentos dos alunos, suprindo suas 
necessidades e alcançando seus interesses imediatos (MOURA; BARBOSA, 2009).
Vamos nos aprofundar um pouco mais nos projetos interdisciplinares, 
pois estes abordam o conhecimento de maneira globalizada e se configuram em 
uma proposta que apresenta inúmeros exemplos bem-sucedidos, compartilhados 
em blogs e sites educativos.
3.1 PROJETOS INTERDISCIPLINARES
O conceito de interdisciplinaridade parece ainda uma tarefa inacabada, 
pois não se consegue definir com precisão o que vem a ser a interação entre as 
disciplinas. Em muitos projetos a interdisciplinaridade é algo buscado, desejado, 
sugerido, mas ainda não atingido. 
A interdisciplinaridade vai muito além de juntar disciplinas, é uma 
tentativa de unidade do saber e como afirma Ivani Fazenda, professora que 
publicou vários livros sobre interdisciplinaridade,
O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da 
pesquisa. É a transformação da insegurança num exercício de pensar, 
do construir. A solidão dessa insegurança individual que vinca o 
pensar interdisciplinar pode transmutar-se na troca, no diálogo, no 
aceitar o pensamento do outro. Exige a passagem da subjetividade 
para a intersubjetividade (FAZENDA, 2002, p.18).
114
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
IMPORTANT
E
Ivani Fazenda pesquisa a interdisciplinaridade há 30 anos. Ela é autora de 18 livros 
na área e já orientou mais de 50 trabalhos, entre dissertações e teses, desde 1989 
no GEPI/PUC/SP. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1963), 
mestrado em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1978) 
doutorado em Antropologia pela Universidade de São Paulo (1984) e livre docência em 
Didática pela UNESP (1991). Atualmente é professora titular da Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo, professora associada do CRIE (Centre de Recherche et intervention educative) 
da Universidade de Sherbrooke- Canadá, membro fundador do Instituto Luso Brasileiro de 
Ciencias da Educação-Universidade de Evora- Portugal. Coordena o GEPI- grupo de estudos 
e pesquisas em interdisciplinaridade, filiado ao CNPQ e outras instituições internacionais.
Pesquisadora CNPQ- Nivel IB. (Texto informado pelo autor no Currículo Lattes).
Ivani Catarina Arantes Fazenda
FONTE::<http://letrastoamaro2012.blogspot.com/2012/06/ainterdisciplinaridade-
proporciona-uma.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.
Ao trabalhar com os projetos abre-se a possibilidade de desenvolver uma 
ação pedagógica na perspectiva da interdisciplinaridade, pois considera-se que ela
[...] é a atitude de busca de alternativas para conhecer mais e 
melhor; atitude de espera perante atos não-consumados; atitude de 
reciprocidade que impele à troca, ao diálogo com pares idênticos, 
com pares anônimos ou consigo mesmo; atitude de humildade 
diante da limitação do próprio saber; atitude de perplexidade ante a 
possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio diante 
do novo, desafio de redimensionar o velho; atitude de envolvimento 
e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas; 
atitude, pois, de compromisso de construir sempre da melhor forma 
possível; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo de alegria, 
revelação, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 1991, p. 14). 
Como a interdisciplinaridade traz consigo a marca do viver, é nela, na 
vida, que a atitude interdisciplinar se faz presente. Somos uma diversidade em 
um único ser, há uma “relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe 
uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema de conhecimento, ou seja, 
é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano” 
(FAZENDA, 1979, p. 8- 9). 
TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
115
O objetivo utópico do interdisciplinar é a unidade do saber” e vai 
mais longe ao reconhecer que a “Interdisciplinaridade não é algo 
que se ensine ou que se aprenda, mas algo que se vive” e considera 
que “é fundamentalmente uma atitude de espírito. Atitude feita de 
curiosidade, de abertura, de sentido de aventura, de intuição das 
relações existentes entre as coisas e que escapam à observação comum 
(JAPIASSU, 1976, p. 15).
Ao realizar um projeto interdisciplinar, é preciso compreender como 
relacionar as contribuições de cada participante do projeto, respeitando o 
ponto de vista de cada um. Definir os objetivos e planejar cada etapa, também é 
imprescindível para um projeto qualificado.
DICAS
Para conhecer mais sobre os projetos interdisciplinares, leia o texto “O que é um 
Projeto Interdisciplinar?, de autoria de Eduardo O. C. Chaves, Professor Titular de Filosofia 
da Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Consultor do Instituto 
Ayrton Senna (IAS). FONTE :Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/
educacao/0026.html>. Acesso em: set. 2018.
Ao desenvolver um projeto interdisciplinar, inicia-se uma ruptura 
nas práticas pedagógicas habituais, nas metodologias, estratégias e propostas 
didáticas rotineiras, intencionando uma ação contextualizada e globalizadora.
DICAS
Para conhecer mais sobre o conceito de interdisciplinaridade, acesse o vídeo 
intitulado “Projeto Interdisciplinar: Educação cidadã para transformar o mundo”. Você terá 
oportunidade de ouvir a opinião de pais e alunos acerca do projeto interdisciplinar, além de 
visualizar sugestões práticas.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=LOa112npLYI>. Acesso em: set. 2018.
116
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
Conforme foi citado no decorrer das unidades, não há modelos prontos 
e passos rígidos a serem seguidos na elaboração de projetos, mas há algumas 
etapas que devem ser consideradas. Vamos retomar os seguintes passos citados:
- Escolher o tema;
- Especificar o fio condutor, relacionado com a proposta curricular;
- Prever os conteúdos que serão abordados;
- Buscar os materiais e as informações em torno do tema;
- Reforçar a consciência de aprender do grupo;
- Prever os recursos para a funcionalidade do projeto;
- Planejar o processo de avaliação;
- Elaborar um dossiê ou um portfólio com os aspectos tratados no 
projeto.
 (HERNÁNDEZ; VENTURA 1998, p. 70-75)
- Tema-problema;
- Objetivos;
- Conteúdos;
- Metodologia (constituição dos grupos de trabalho, planejamento 
do trabalho pelo grupo, trabalho de campo, pesquisa e teorização, 
produção e registro, apresentação.
- Globalização do conhecimento (síntese geral sobre o tema);
- Avaliação;
- Recursos;
- Registro do trabalho.
(VASCONCELLOS, 1999, p. 153 a 155)
Compare as etapas propostas pelos autores e perceba que eles apresentam 
os possíveis elementos para desenvolver o trabalho com projetos e que “por uma 
questão de coerência e autenticidade, é preciso que se defina bem a metodologia 
a ser utilizada para não se produzir equívocos didáticos [...] (VASCONCELLOS, 
1999, p. 152).
Pesquisando projetos desenvolvidos por professores na internet, 
localizamos a professora Soraya Mendonça Marques, especialista em Educação 
Infantil e responsável pelo site Pedagogia ao pé da letra. Ela apresenta um roteiro 
para trabalhar com projetos, que também coincide com as etapas propostas pelos 
autores.
TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS117
IMPORTANT
E
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE PROJETOS – Soraya Mendonça Marques- 
Pedagogia ao pé da letra- 6 de abril de 2013
Na primeira reunião com o grupo estabeleça prazos e datas. Um cronograma facilita o 
entendimento do grupo e permite que as ações ocorram de forma organizada. Sugerimos 
o cumprimento das seguintes etapas:
Etapas: 
1. Definição do tema; 
2. Definição dos objetivos gerais; 
3. Definição dos objetivos específicos; 
4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola; 
5. Justificativa; 
6. Metodologia; 
7. Atividades; 
8. Acompanhamento, avaliação e disseminação; 
9. Definição do título do projeto; 
10. Finalização.
Registre as discussões de cada etapa do projeto. O produto destas discussões vai formando 
o desenho do projeto e isso facilitará ao responsável pela redação final.
Um projeto é elaborado para transformar uma ideia em realidade. Desenvolver este projeto, 
portanto, é definir uma proposta de trabalho e traçar algumas linhas de ação em relação a 
algo que desejamos alcançar.
O projeto elaborado deve ser um projeto da escola, não um projeto do diretor ou de 
apenas um professor. Para isso, ele deve ser pensado, definido e elaborado coletivamente 
por todos os segmentos da escola. A participação dos alunos em todas as etapas é 
essencial.
FONTE: <https://pedagogiaaopedaletra.com/roteiro-para-elaboracao-de-projetos-2/>. 
Acesso em: setembro de 2018.
Para os autores Hernández, Ventura e Vasconcellos, como também para a 
professora Soraya, essas etapas utilizadas para a realização de projetos escolares 
demonstram a importância do planejamento de cada etapa. 
Diante disso, podemos concluir que para realizar um projeto 
interdisciplinar é necessário planejar com atenção cada etapa, ter autonomia e 
compreender que a identidade do grupo ficará evidenciada nos resultados do 
projeto, além de perceber que todo projeto deve estar relacionado aos conteúdos 
curriculares para não perder o foco do ensino aprendizagem. 
Em relação aos conteúdos curriculares, os projetos interdisciplinares 
podem ser organizados a partir das disciplinas ou do uso das múltiplas linguagens, 
conforme foi mencionado no início deste tópico.
118
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
Ao planejar o desenvolvimento de um projeto, prevendo os conteúdos e 
as respectivas disciplinas é preciso considerar que os conteúdos de determinada 
disciplina não são trabalhados linearmente, pois a sequência dos conteúdos 
deverá estar relacionada às dúvidas do grupo. Por isso não há como seguir um 
planejamento rígido, dividido em unidades estáticas, com a lista de conteúdos 
previstos para determinado período.
O projeto interdisciplinar tem como objetivo a aprendizagem de conceitos 
e o desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma ou mais 
disciplinas. Com base nos conceitos que devem ser trabalhados em cada disciplina 
é possível trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade sem fronteiras entre as 
disciplinas, ressaltando a unidade que deve existir entre elas. “A interdisciplinaridade 
não se ensina, nem se aprende, simplesmente vive-se, exerce-se, e por isso exige 
uma nova pedagogia, a da comunicação” (SÁ, 2000, p.93).
DICAS
Conheça o projeto de preservação de Paraty e observe como o grupo de professores 
abordou os conteúdos de sua área de atuação, bem como a dimensão que o conhecimento 
tomou com esse projeto e na sequência apresentamos o projeto interdisciplinar, Paraty.
PROJETO PRESERVAÇÃO DE PARATY
 
Trabalho de História, Ciências e Geografia no 8º ano do Colégio Equipe, em São Paulo
Preparação: Os professores planejaram um projeto que inclui conteúdos de 
três áreas e culmina em uma ida a Paraty, a 256 quilômetros do Rio de Janeiro. 
História: Brasil colonial, período que marcou a arquitetura típica do centro histórico de Paraty. 
Geografia: Discussões acerca do etnocentrismo e o olhar estrangeiro sobre a paisagem. 
Ciências: Os modos de vida caiçara e quilombola e o bioma da mata Atlântica, presente em Paraty. 
A viagem de estudos: Em campo, a turma analisou aspectos históricos, 
geográficos e biológicos que contribuíram para a formação de Paraty. 
Avaliação: Um roteiro de estudos foi preenchido por cada um dos alunos ao longo do projeto 
para registrar os conhecimentos adquiridos nas atividades das três disciplinas. Os alunos 
devem avançar para um nível maior de conhecimento em cada uma das áreas envolvidas.
FONTE:<https://novaescola.org.br/conteudo/1702/interdisciplinaridade-que-funciona>. 
Acesso em: set. 2018.
Certamente os alunos tiveram a oportunidade de obter uma concepção 
unitária do saber e perceber um diálogo solidário entre as áreas do conhecimento, 
além da “formação da consciência, do caráter e da cidadania das novas gerações 
na perspectiva da emancipação humana”. (VASCONCELLOS, 1999, p. 156).
TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
119
FIGURA18 - EMANCIPAÇÃO HUMANA
FONTE: <https://pt.pngtree.com/freepng/outing-child_3503379.html>.
Acesso em: 5 nov. 2018.
4 OS PROJETOS E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
As linguagens constituem o ser humano e vão se ampliando no processo 
cultural e social que o formam. Elas referenciam o trabalho do professor e o 
levam a observar o comportamento das crianças, percebendo que no dia a dia 
são utilizadas diferentes linguagens para manifestar o que foi apreendido nas 
diversas situações vivenciadas.
A criança não aprende somente repetindo os comandos do professor ou 
lendo e escrevendo, mas por meio das múltiplas linguagens inerentes ao processo 
de apropriação do conhecimento.
 Para compreender cada linguagem vamos ler a conceituação de um grupo 
de professores do Ensino Fundamental I, da qual fizemos parte no ano de 2008, 
registrada na Proposta Curricular da Rede de Ensino Municipal de Timbó.
As informações foram parafraseadas, sintetizando o conceito de cada 
linguagem. As linguagens não podem ser didatizadas, portanto não podem ser 
classificadas como estratégias ou técnicas de ensino, pois elas são a expressão da 
manifestação do que está latente nas crianças.
• Linguagem oral: falar faz parte do cotidiano das crianças. É por meio da 
linguagem oral que elas se comunicam, interagem com as pessoas, manifestam 
intenções, expressam sentimentos e vontades, dão sentido ao que vivem, veem 
e aprendem.
• Linguagem simbólica: através dos jogos simbólicos a criança expressa a 
capacidade, impulsionada pela imitação de representar e de imaginar.
• Linguagem gráfica: remonta à longa data a importância e o valor social que a 
escrita assumiu para a humanidade e sua história. 
• Linguagem matemática: o cálculo também é uma prática cultural milenar. A 
representação matemática, efetuada pela capacidade humana de raciocinar 
logicamente, é uma das mais utilizadas e praticadas culturalmente na escola e 
no contexto social.
120
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
• Linguagem musical: é desenvolvida por meio da comunicação e da expressão 
e pode ser desenvolvida pela sonorização de histórias, construção de 
instrumentos, improvisação de pequenas canções, exploração de sons, timbres 
e ritmos.
• Linguagem corporal: corpo, movimento, comunicação e expressão são 
elementos indissociáveis na formação e apropriação de conceitos.
• Linguagem plástica: é desenvolvida por meio do desenho, da pintura, da 
modelagem, da escultura, da colagem, etc. É uma forma de expressar as 
experiências, as vontades. Os sentimentos, onde se pode representar, imaginar e 
criar.
• Linguagem lúdica: é expressa em jogos, brincadeiras, brinquedos e outros 
artefatos culturais que levam à imaginação. São manifestações da cultura 
humana.
• Linguagem midiática: é expressa nas relações que são estabelecidas entre as 
tecnologias e os ambientes virtuais de aprendizagem.
DICASPara aprofundar as discussões acerca das linguagens, leia o artigo: “AS MÚLTIPLAS 
LINGUAGENS E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”, 
escrito por Josilene Pereira da Costa e Lindalva Pessoni Santos, elas fazem parte do GT 
5-Educação Infantil, da Universidade Estadual de Goiás - Educação Infantil. O artigo foi 
apresentado na VI Semana de Integração, realizada de 7 a 10 de junho de 2017, em Inhumas, 
no Piauí. O artigo está disponível em:<http://www.anais.ueg.br/index.php/semintegracao/
article/view/9041>. Acesso em: 5 nov. 2018.
TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
121
IMPORTANT
E
Os registros a seguir foram extraídos do portfólio da professora Elizabeth Pisetta de 
Almeida, professora da rede municipal de ensino de Timbó e seus alunos da 1ª série, no ano 
de 2004 (Atualmente esta faixa etária estaria enquadrada no 2º ano), acompanhe:
PROJETO CAVALOS
Justificativa:
Tudo começou como o nosso amigo Alec que só desenhava cavalos.
No dia da escolha do tema de estudos, fizemos uma lista de sugestões que ficou assim 
constituída: borboletas, gatos, pássaros, cavalos, karatê, baleia, touro, rato, dinossauro, onça, 
leão e tigre.
Fizemos uma votação e eliminamos as menos votadas e votamos novamente. A maioria 
optou pelo tema CAVALOS e todos concordaram.
Listamos o que queríamos saber e o que queríamos fazer durante o tempo do projeto.
As atividades foram sugeridas coletivamente pelos alunos e contempladas no planejamento 
da professora, que ampliou a lista de sugestões de atividades a medida que o projeto era 
realizado.
O que queríamos saber (Questionamentos):
1- Por que utilizam as ferraduras nos cavalos?
2- Por que colocam, sela para cavalgar, arreio e sela?
3- Como é anatomia dos cavalos?
4- Quais são as raças que existem?
5- Quais são as outras espécies parecidas com os cavalos?
6- Como nascem os cavalos?
7- Como o cavalo é por dentro?
8- O que os cavalos comem?
9- Quantos anos vive um cavalo?
10- Como sabemos a idade deles?
11- Qual o peso, a altura e o comprimento de um cavalo?
12- Quais os esportes que podemos praticar com os cavalos?
13- Para que servem os cavalos?
14- O cavalo é mamífero?
15- Como é a higiene do cavalo?
16- Qual é a sua resistência?
FONTE:<https://pt.depositphotos.com/55671409/stock-photo-horse-on-meadow-child-
drawing.html>. Acesso em: 23 out. 2018.
122
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
Sugestões de atividades...
1- Desenhos
2- Quebra-cabeça
3- Jogos
4- Textos informativos
5- Cavalos de pau
6- Cantos
7- Situações-problema
8- Maquete 
9- Caça-palavras
10- Liga-pontos
11- Cruzadinha
12- Jogo dos 7 erros
13- Sala de informática para pesquisar
14- Viagem de estudos
15- Vídeo
FONTE: Portfólio do Projeto Cavalos, 2004-Professora Elizabeth Pisetta de Almeida. Biblioteca 
Escola Municipal Padre Martinho Stein.
Observe que as sugestões de atividades mencionadas pelas crianças são 
atividades vivenciadas em espaços escolares. Outro aspecto interessante é que 
as múltiplas linguagens são contempladas pelas crianças, pois por meio delas, 
manifestam o que está latente em suas curiosidades, dúvidas e movimentos.
Ao planejar o projeto o professor precisa buscar a elaboração de uma 
imagem para representar a dimensão que o projeto vai tomar, formando uma 
rede interligada que proporcionará o saber globalizado. “O segredo está nas 
relações, nos infinitos caminhos que permite ligar os conhecimentos uns aos 
outros” (ARAÚJO, 2008, p. 198).
Utilizando o planejamento coletivo dos alunos desta mesma turma, vamos 
identificar as linguagens contempladas: 
TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
123
GRÁFICO 1 – TEIA INTERDISCIPLINAR
FONTE: A autora.
Além das atividades descritas, forma realizadas atividades gráficas 
relativas ao processo de alfabetização. O projeto teve a duração de um mês.
A formação das redes de conhecimento se contrapõe a linearidade dos 
conteúdos e vai se formando a partir da necessidade de pesquisar para desvelar 
as curiosidades do grupo e buscar uma compreensão significativa acerca do tema. 
Para Machado (1995), pensar em rede de conhecimento é compreender e 
aprender significados. É ver os objetos em relação uns com os outros, percebendo 
que os significados formam feixes de relações em permanente atualização, seja no 
individual ou no coletivo. A ideia de conhecer assemelha-se à de enredar. Outra 
característica, destacada pelo autor, é que a rede
contrapõe-se diretamente à ideia de cadeia, de encadeamento lógico, de 
ordenação necessária, de linearidade na construção do conhecimento, 
com as determinações pedagógicas relacionadas com os pré-requisitos, 
as seriações, os planejamentos e as avaliações (MACHADO, 1995, p. 
140).
Ao sugerir atividades, professor e aluno constroem a teia de conceitos 
e linguagens, desenvolvendo habilidades e competências. O planejamento e 
avaliação acompanham todo o processo de construção do conhecimento nos 
projetos escolares e o planejamento participativo é um diferencial no trabalho 
com projetos.
O trabalho de construção das redes de conhecimento, levando o professor 
a construir os caminhos que irá percorrer e ser autor de suas ações, “trouxe para o 
124
UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR
cotidiano das salas de aula a preocupação com a educação em valores, com a busca 
pelas soluções para os problemas sociais e a tentativa de ligação dos conteúdos 
científicos e culturais com a vida das pessoas [...] ( ARAÚJO, 2008, p. 200).
O conhecimento adquirido ao longo da nossa vida não é guardado em 
compartimentos, é entrelaçado, integrado. Somos um emaranhado de informações 
e articulamos os saberes aprendidos.
Caro acadêmico, na próxima unidade vamos consolidar os conceitos 
acerca da Pedagogia de Projetos e conhecer os diferentes modos de organização 
do processo de ensino aprendizagem. Boa Leitura!
125
RESUMO DO TÓPICO 3
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Há muitas formas de classificação dos projetos. Eles se diferenciam pelos 
objetivos que apresentam, pela sua organização e pela forma como são 
conduzidos.
• Os projetos escolares têm por objetivo a aprendizagem dos alunos e do 
professor.
• Toda instituição de ensino possui e realiza um projeto pedagógico.
• Ao trabalhar com os projetos abre-se a possibilidade de desenvolver uma ação 
pedagógica na perspectiva da interdisciplinaridade.
• Os projetos interdisciplinares são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto 
escolar e objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas 
curriculares. 
• Com os projetos interdisciplinares busca-se desenvolver competências e 
habilidades, além de permitir que professores e alunos expressem suas 
vivências diárias e seu conhecimento, possibilitando a construção de uma 
interação contínua.
• O projeto institucional possibilita uma cooperação que envolve, além dos 
alunos, professores e da equipe gestora, os pais e a comunidade, promovendo 
a troca de saberes.
• O projeto interdisciplinar tem como objetivo a aprendizagem de conceitos e o 
desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma ou mais 
disciplinas.
126
AUTOATIVIDADE
1 A Pedagogia de Projetos é uma postura pedagógica em que o professor 
realiza uma prática centrada na formação global dos alunos. No trabalho com 
projetos, ele permite que os alunos desenvolvam atitudes ativas e reflexivas 
diante de sua aprendizagem e do conhecimento. Sobre a atuação do professor, 
assinale V para a sentença verdadeira e F para a falsa:
( ) O professor precisa assumir o papel de mediador, de articulador e de 
construtor da sua proposta de ensino aprendizagem.
( ) As propostas de ensino do professor devem responder aos questionamentos 
dos alunos, suprindo suas necessidades.( ) Os projetos de ensino não são conduzidos pelos professores, são 
conduzidos pelos alunos
( ) O professor precisa compreender que o planejamento é um processo 
coletivo e o diálogo é a sua ferramenta de trabalho.
Assinale a alternativa que apresenta sequência CORRETA: 
a) ( ) V-F-V-V.
b) ( ) V-V-V-V.
c) ( ) V-V-F-V.
d) ( ) F-F-V-V.
2 Moura e Barbosa (2009) afirmam que há muitas formas de classificar os 
projetos e eles se diferenciam pelos objetivos, pela organização e pela forma 
como são conduzidos. 
Reflita sobre os diferentes projetos e associe as alternativas:
I- Projetos de intervenção.
II- Projeto de pesquisa.
III- Projeto de desenvolvimento.
IV- Projeto de ensino.
V- Projeto interdisciplinar.
( ) Promovem uma introdução de modificações na estrutura ou na operação 
do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função 
de problemas que resolve. Pode ocorrer em diferentes setores. 
( ) São projetos desenvolvidos para melhorar o processo de ensino 
aprendizagem e são elaborados a partir dos conteúdos de uma determinada 
disciplina. O professor é que conduz esse tipo de projeto.
( ) Esses projetos são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto escolar e 
objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas curriculares. 
( ) Esses projetos têm intuito de construir conhecimentos a partir de um 
problema e a metodologia varia de acordo com a questão.
( ) São projetos com a finalidade de produzir novas atividades ou implementar 
atividades existentes. Podemos citar a reformulação curricular como um exemplo.
127
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
FONTE: MOURA, Dálcio Guimarães; BARBOSA, Eduardo Fernandes. Trabalhando com projetos: 
Planejamento e gestão de Projetos educacionais. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
a) ( ) I - IV - V - II - III.
b) ( ) I - V - II - III - IV.
c) ( ) I - IV - V - III - II.
d) ( ) I - IV - III - V - II.
3 A interdisciplinaridade é algo que se vive, é mais processo que produto, 
é algo que precisa ser construído cotidianamente. Para Fazenda (1979), há 
duas relações que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao 
problema do conhecimento. Analise e assinale a alternativa CORRETA: 
a) ( ) Relação de reciprocidade e de mutualidade.
b) ( ) Relação de amizade e parceria.
c) ( ) Relação de reciprocidade e finalização.
d) ( ) Relação de mutualidade e integração.
4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2008) Considere as descrições que se seguem: 
Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração 
entre disciplinas, e os laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa 
empreendida pelos alunos.
Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços 
bem definidos para as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à 
transmissão de conhecimentos.
Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de 
produção audiovisual estão disponíveis aos professores, que são conduzidos 
a desenvolver um currículo em que os novos conhecimentos científicos sejam 
imediatamente incorporados.
FONTE: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso 
em: setembro de 2018.
Qual das análises faz relação coerente entre concepções de currículo e uso da 
tecnologia, segundo as correntes teóricas a que se referem? 
a) ( ) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no 
multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está 
associado à diversidade.
b) ( ) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que 
favorece o caráter investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da 
metodologia de projetos. 
c) ( ) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo 
é reflexo da pluralidade cultural contemporânea, ao passo que o modo como a 
tecnologia é adotada remete a um modelo tecnicista. 
128
d) ( ) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão 
de currículo calcada na teoria pós crítica, pois os professores acompanham as 
inovações tecnológicas.
e) ( ) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, 
em que os recursos tecnológicos são utilizados para a formação continuada de 
alunos e professores.
129
UNIDADE 3
MODOS DE ORGANIZAÇÃO 
DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:
• refletir acerca dos diferentes modos de organização do processo de ensino-
-aprendizagem;
• compreender a importância da originalidade e autoria dos projetos;
• discutir a diferença entre a pedagogia de projetos, a Sequência Didática e 
o Tema Gerador;
• caracterizar Sequência Didática e Tema Gerador;
• conhecer projetos desenvolvidos em diferentes instituições de ensino;
• perceber a importância de refletir acerca da avaliação nos processos que 
organizam o ensino de maneira globalizada.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1- DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE 
ENSINO- APRENDIZAGEM
TÓPICO 2 - A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR 
PROJETOS
TÓPICO 3 - COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
130
131
TÓPICO 1
DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO 
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, finalizamos a Unidade 2, refletindo acerca das produções 
das redes de conhecimento que conduzem o professor à construção de caminhos 
que ele irá percorrer como autor de suas ações. 
Nesta unidade consolidaremos os conceitos discutidos ao longo das 
unidades anteriores e refletiremos acerca dos diferentes modos de organização do 
processo de ensino-aprendizagem, desde a originalidade e autoria dos projetos, 
até a avaliação nas propostas globalizadas. 
Destinaremos também um espaço para compartilhar alguns projetos 
significativos que garantiram o protagonismo dos alunos, dando vez e voz às 
crianças. Projetos estes que apresentaram sequências de atividades, entrelaçaram-
se e formaram teias de conhecimento.
Neste primeiro tópico da Unidade 3, refletiremos acerca dos diferentes 
modos de organização do processo de ensino-aprendizagem. Perceberemos que 
a Sequência Didática e o Tema Gerador muitas vezes aparecem como sinônimos 
de projeto por apresentarem aspectos semelhantes em sua organização e porque 
fazem parte das iniciativas que buscam diferenciar o ensino, mas reforçaremos 
que cada modo de organização tem suas características peculiares. 
Diante disso, diferenciaremos essas propostas com o objetivo de contribuir 
com a teorização da prática e para que você tenha oportunidade de se identificar 
com esses modos de organização de ensino, qualificando sua atuação como 
educador e agente de mudança.
Iniciaremos falando da Sequência Didática. Continue conosco!
2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Alguns educadores se referem à Sequência Didática como a sistematização 
que é feita para planejar um projeto, ou seja, as atividades que serão desenvolvidas. 
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
132
O termo Sequência Didática, como procedimento de ensino, foi apresentado 
pelos educadores franceses Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernardo 
Schneuwly como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira 
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY; 
DOLZ, 2004, p. 97). E sua estrutura é a que está apresentada no seguinte esquema:
FIGURA 1 – ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FONTE: Schneuwly e Dolz (2004, p. 98).
Inicialmente, o professor apresenta o gênero textual escolhido e explica 
todas as características deste gênero. Na sequência, ele prepara os conteúdos dos 
textosque serão produzidos. A primeira produção de uma Sequência Didática é 
a produção de um texto oral ou escrito. 
A partir desta produção “o professor pode avaliar as capacidades já 
adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às 
possibilidades e às dificuldades reais de uma turma” (SCHNEUWLY; DOLZ, 
2004, p. 98).
Uma Sequência Didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o 
aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, 
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação 
de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, 
sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; 
sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria 
dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados. As sequências 
didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de 
linguagem novas ou dificilmente dominadas (SCHNEUWLY; DOLZ, 
2004, p. 97).
Partindo desta pequena definição de Sequência Didática é possível 
perceber que ela não pode ser comparada ou confundida com a pedagogia de 
projetos, pois os objetivos e caminhos percorridos por ambos são completamente 
diferentes.
Observe a Sequência Didática relatada no seguinte esquema:
Apresentação 
da situação
PRODUÇÃO 
INICIAL
PRODUÇÃO 
INAL
Módulo
1
Módulo
2
Módulo
n
TÓPICO 1 | DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
133
FIGURA 2 - ESQUEMA DO PROCEDIMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FONTE: Calvo e Borghi (2009, p. 8).
Para desenvolver um projeto, pode-se utilizar Sequências Didáticas com 
a intenção de se trabalhar com os gêneros textuais, porém os projetos vão muito 
além disso. 
Para que você compreenda isso melhor, reforçaremos que nos projetos, 
utiliza-se uma sequência de atividades e redes de conhecimento que vão 
interligando os conteúdos. Os projetos também trabalham com índices, uma 
estratégia de aprendizagem que permite conhecer se os alunos aprenderam e o 
que se pretendia ensinar. “[...] O índice é uma das estratégias que tem um papel 
relevante e que se utiliza em todos os níveis de escolaridade [...]” (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p. 77).
Para estes autores, a partir dos problemas era preciso “tomar um conjunto 
de decisões que orientassem o sentido da pesquisa e com a qual se dessa resposta 
ao problema enunciado” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 77), conforme o 
exemplo a seguir: 
Apresentação da situação: sensibilidade ao gênero e delimitação de 
um contexto de produção (equilíbrio entre gênero com objeto social e 
como objeto de ensino).
Produção inicial: avaliação 
diagnóstica.
Oficinas: 
desenvolvimento 
de capacidades de 
ação.
Oficinas: 
desenvolvimento 
de capacidades 
inguístico-discursivas
Oficinas: 
desenvolvimento 
de capacidades 
discursivas.
Produção final: trabalho de 
revisões e reescritas.
Fechamento de interação: 
os textos chegam a seus 
destinatários.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
134
FIGURA 3 - ÍNDICES DO PROJETO SOBRE ANTÁRTIDA
FONTE: Hernández; Ventura (1998, p. 78).
Além disso, ao planejar o projeto é preciso criar um roteiro para realizar 
as atividades propostas pelo grupo, considerando que as pesquisas definem o 
rumo do projeto e a partir delas o trabalho vai ganhando forma. Além do roteiro 
que deve preferencialmente ser construído com os alunos, é preciso finalizar 
com uma sondagem para ver se todas as perguntas levantadas no projeto foram 
TÓPICO 1 | DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
135
respondidas. Isso não acontece na Sequência Didática e essa é a grande diferença 
entre os dois modos.
A partir desta constatação reforçamos que uma sequência de atividades 
previstas no projeto não deve ser denominada de Sequência Didática, pois para 
ser considerada uma Sequência Didática deve haver relação com algum gênero 
textual.
Ao lermos o conceito de Sequência Didática e observarmos sua organização 
somos levados a compreender que um projeto é muito mais abrangente, pois 
envolve diferentes áreas do conhecimento e tem como foco a globalização.
Possivelmente, pela organização das atividades do projeto, algumas 
pessoas utilizam equivocadamente o termo Sequência Didática para referir-se à 
sequência de atividades pedagógicas que são realizadas durante o trabalho com 
projetos. 
As sequências são uma forma de planejamento para alcançar os objetivos 
ao longo de determinado tempo (semana, mês, bimestre, trimestre ou ano) 
e são organizadas em uma ordem, respeitando uma lógica progressiva no 
desenvolvimento dos conteúdos, ou seja, os conceitos fundamentais vão sendo 
construídos e as respostas para questões levantadas vão sendo respondidas, 
formando um movimento em espiral, progressivo e concreto, aprofundando 
conteúdos e consolidando a aprendizagem.
Um bom referencial de Sequência Didática é o material da Olimpíada de 
Língua Portuguesa, “Escrevendo o Futuro”. Caso você não conheça, sugerimos 
sua leitura pois é um excelente material com sugestões para trabalhar Poemas, 
Memórias Literárias, Crônicas e Artigos de opinião.
DICAS
Para conhecer mais sobre Sequência Didática, acesse:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/pautas-
de-formacao/artigo/1126/maleta> e conheça o material das olimpíadas e os vídeos que 
apresentam relatos interessantes sobre o trabalho dos professores.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
136
3 TEMA GERADOR
O segundo modo de organizar o processo de ensino-aprendizagem que 
lhe traremos é o Tema Gerador, uma proposta que tem sua origem na Tendência 
Progressista Libertadora, inspirada e fundamentada por um dos maiores 
educadores brasileiros, Paulo Freire.
A escola libertadora originou-se de princípios não formais de educação, 
defendendo a transformação da sociedade por meio da educação, 
compreendendo-a como ferramenta de libertação da dominação social. 
Professor e alunos devem conhecer a realidade e interagir com ela, 
retirando conteúdos de aprendizagem para depois agirem, visando 
à transformação crítica da sociedade. Deste modo, os conteúdos são 
sempre retirados da realidade prática e agem disparando a ação 
pedagógica (RODRIGUES, 2013, p. 334).
Paulo Freire foi um educador com concepções e propostas inovadoras por 
compreender a educação como movimento dialógico, libertador, político, crítico 
e transformador. Para ele era preciso educação-conscientização e humanização 
para que o processo de ensino-aprendizagem tivesse sentido para os educandos.
FIGURA 4 - PAULO FREIRE
FONTE: <https://citacoes.in/autores/paulo-freire/>. Acesso em: 29 nov. 2018.
Ele disseminou a proposta dos Temas Geradores na área da alfabetização, 
porque enquanto educador, buscava subsídios na realidade sociocultural dos 
alunos com quem trabalhava, investigando seu modo de vida e a linguagem que 
utilizavam para se comunicar, bem como seu universo vocabular. A pedagogia de 
Freire se dava sempre em movimentos dialógicos e participativos e foi aplicada 
em classes de adultos.
A partir do universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas pelo 
grupo, Freire organizava sua prática alfabetizadora. Para compreender como se 
dava o método defendido por Paulo Freire, reflita sobre o que nos diz Corazza 
(2003 apud SANTANA, 2012, s. p.):
TÓPICO 1 | DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
137
As palavras da vida (vívidas e vividas) organizadas didaticamente, 
para que o sujeito construa a apropriação do código escrito, possibilitam 
que ele se interrogue, se diga e se escreva. Não há “conhecimento 
acumulado pela humanidade” que substitua, qualificadamente, esta 
abertura para o sujeito onde, antes, se lhe calavam com um saber, de 
outros.
A partir destareflexão, compreendemos que algumas práticas e atividades 
dentro da pedagogia de projetos se assemelham ao Tema Gerador, mas o que os 
difere é que o Tema Gerador é reflexão e ação e há sempre nele uma preocupação 
em conscientizar e valorizar o ser humano com uma prática de libertação. 
FIGURA 5 - PAULO FREIRE, ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
FONTE: <https://andragogiabrasil.com.br/metodo-paulo-freire-de-alfabetizacao/>. 
Acesso 29 nov. 2018.
As leituras acerca do Tema Gerador e dos projetos possibilitaram a 
elaboração de um quadro comparativo e reflexivo sobre as diferenças entre esses 
modos de organização do processo de ensino-aprendizagem, veja:
QUADRO 1 - COMPARAÇÃO DE MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM
ASPECTOS TEMA GERADOR PROJETOS
Aprendizagem
Ocorre a partir do diálogo e das 
trocas sociais.
Acontece pelas relações significativas 
que as pesquisas promovem.
Temas
São coletados da realidade social 
do aluno.
Temas variados que apresentam 
problemas a serem investigados.
Decisão sobre o tema Significado social para o grupo.
Temas de interesse da coletividade 
e escolhidos mediante indicação do 
grupo. Pode ser feito por meio de 
votação.
Função do educador Relação de igualdade.
Organizador , pesquisador e 
mediador.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
138
FONTE: A autora (2018)
Método Grupos de discussão.
Relação direta da experiência do 
aluno confrontada com o saber 
sistematizado.
Partindo da concepção destes movimentos dialógicos e participativos, há 
semelhança com a pedagogia de projetos, porém os projetos ainda são trabalhados 
com o grupo num todo e no Tema Gerador, pode haver uma diversidade de 
temas dentro do mesmo grupo, para que aconteça a descoberta dos conteúdos 
com significado concreto para a vida dos alunos.
No Tema Gerador também aparece a ideia de interdisciplinaridade e de 
aprendizagem global, não fragmentada, integrando o conhecimento e buscando 
uma transformação social. Esses aspectos também têm semelhança com a 
pedagogia de projetos. A grande diferença entre eles está na prática de libertação 
que o Tema Gerador provoca.
DICAS
Assista ao vídeo “A busca do Tema Gerador na práxis da educação popular” e 
constate o que acabamos de afirmar:
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=psUnxqsebbg>. Acesso em: 29 
nov. 2018.
TÓPICO 1 | DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
139
DICAS
Fica a dica de dois artigos que irão contribuir com a sua formação sobre o assunto 
já explanado.
 
SILVA, Elizabeth Poubel e. Trabalhando com os temas geradores de ensino: a experiência 
de uma escola pública do Mato Grosso-Brasil. Disponível em: <http://www.acervo.paulofreire.
org:8080/jspui/bitstream/7891/3863/1/FPF_PTPF_01_0583.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.
ZITKOSKI, Jaime José; LEMES, Raquel Karpinski. O Tema Gerador Segundo Freire: base para a 
interdisciplinaridade. Disponível em:
<https://www2.faccat.br/portal/sites/default/files/zitkoski_lemes.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.
4 ORIGINALIDADE E AUTORIA NOS PROJETOS ESCOLARES
Para iniciar nossa reflexão sobre originalidade e autoria, traremos o 
significado de cada termo. Segundo o dicionário Houaiss (2018), originalidade 
significa inovação; qualidade do que nunca foi dito, feito, pensado; característica 
do que é completamente original, novo. E autoria significa, condição da pessoa 
que compõe ou é responsável pela criação de alguma coisa; estado de autor. Uma 
vez compreendido cada conceito, falaremos sobre originalidade e autoria docente.
Quando a pedagogia de projetos é desenvolvida em sua essência 
valorizando a construção coletiva do conhecimento, o projeto traz a inovação e 
a autoria, pois os projetos são intransferíveis, ou seja, cada turma dá um sentido 
diferente às temáticas pesquisadas, criando algo original.
Inovar é uma das características do projeto e por isso, neste texto, vamos 
refletir com mais profundidade acerca da autoria. A autoria pode ser individual 
ou coletiva. Um projeto não pode ser realizado por outros professores ou repetido 
em outros anos, nem mesmo copiado, pois deve ser de autoria do professor, 
juntamente aos seus alunos. 
Inicialmente, colocamos o professor como autor, porque ele é o mediador 
do processo e grande parte das decisões dependem dele. É o professor quem 
sistematiza as ações do projeto. Os alunos também são autores do projeto, mas 
dependem da mediação do professor.
Na perspectiva do trabalho com projetos não se concebe o conhecimento 
pronto e acabado, mas sim um processo de construção constante. Por isso, na 
pedagogia de projetos, é preciso construir, sentir-se parte integrante, ser autor e 
ator já que alunos e professores trazem bagagens, ou seja, possuem conhecimentos 
construídos ao longo de suas vidas.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
140
As atividades sugeridas pelos alunos e elaboradas pelo professor não 
podem ser tarefas de recepção passiva do conhecimento, em que um transmite 
e o outro recebe. O professor e o aluno são autores das propostas e por mais 
que tenham sido desenvolvidas com outros grupos, sempre haverá uma forma 
diferenciada de desenvolver e de registrar o trabalho, com o protagonismo da 
turma atual.
Algumas vezes até buscamos ideias e utilizamos modelos, mas é preciso 
dar um toque pessoal em tudo o que fazemos. É necessário desenvolver o potencial 
criador que está dentro de nós e de nossas crianças. Os assuntos abordados nos 
projetos podem até se repetir em escolas do mundo todo, mas o contexto mudará 
o direcionamento do projeto, fique certo disso!
O professor como mediador no direcionamento do projeto é primordial, 
pois é preciso “mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do projeto 
proposto (o que se pode conhecer), para superar o sentido de querer conhecer o 
que já sabem” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 68).
Pode acontecer que em algumas turmas as sugestões de temas para os 
projetos se repitam de um ano para outro e isso pode ser justificado quando a 
pesquisa e o direcionamento do projeto não tenha sido trabalhada de maneira 
globalizada ou quando o aluno não tenha compreendido que é preciso superar o 
que já sabe.
A autoria nos projetos aparece na investigação desenvolvida, nos 
registros do professor e dos alunos. A forma como ambos arquivam e organizam 
o material produzido é singular, porque há inúmeras possibilidades de registrar 
a caminhada realizada pelo grupo sem utilizar estereótipos e homogeneizar os 
trabalhos. Cada pessoa tem dentro de si ideias para expor o que aprendeu e como 
aprendeu.
FIGURA 6 - REGISTRO ESCRITO
FONTE:< https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-feito-um-desenho-animado/>. 
Acesso em: 29 nov. 2018.
TÓPICO 1 | DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
141
FIGURA 7 - QUADRO RESUMO: SEQUÊNCIA DIDÁTICA, TEMA GERADOR E PROJETOS
FONTE: A autora (2018).
PROJETOS - PESQUISA
Relações significativas por meio das pesquisas que consideram a experiência 
do aluno e o saber sistematizado.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA - GÊNERO TEXTUAL
Conjunto de atividades escolares organizado em torno de um gênero textual.
TEMA GERADOR - DIÁLOGO 
 Reflexão e ação e preocupação em valorizar o ser humano.
No próximo item conversaremos sobre as possibilidades de registro dos 
materiais produzidos ao longo dos projetos e refletiremos acerca da importância 
de documentar e tornar visível o caminho percorrido pelo grupo.
5 FORMAS DE REGISTRO DOS PROJETOS
Há várias possibilidades de arquivamento e registro dos projetos. Escrever 
sobre a prática é um exercício reflexivo que auxilia na formação do professor, 
qualificando o trabalho diário e contribuindo para o aperfeiçoamento do relato 
escrito.
O planejamento escrito,seja no papel ou na tela do computador, distancia 
o professor das práticas improvisadas, enquanto que o registro dos resultados 
permite a reflexão acerca do trabalho, além de facilitar a avaliação dos resultados.
Por meio do registro, a partir das observações, é possível realizar 
intervenções. As intervenções ocorrem quando o professor acompanha a turma 
e tem um olhar diferenciado para os avanços de cada aluno. Como mediador, 
o professor valida ideias, realiza intervenções pontuais e demonstra seu 
envolvimento com o processo de ensino-aprendizagem. 
Para Hernández e Ventura (1998, p. 80), “o projeto permite aos estudantes, 
a partir do índice final, organizar uma ordenação das atividades que se realizam 
durante seu desenvolvimento”. Os autores denominam a ordenação de dossiê.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
142
FIGURA 8 - DOSSIÊ
FONTE: <https://variacoesdeumnerd.com.br/2018/09/24/variacoescast-07-dossie-spoiler/>. 
Acesso em: 29 nov. 2018.
Um dossiê, segundo o dicionário Houaiss (2018), é uma palavra originada 
do inglês, portfólio e significa o agrupamento, ou listagem, dos produtos ou 
serviços oferecidos por uma empresa, para divulgação. Reunião dos trabalhos de 
um artista, com fotos, para divulgação; ou uma pasta destinada para guardar um 
conjunto específico de papéis ou para manter coleções de alguma coisa
 Hernández e Ventura (1998, p.80) nos dizem que: 
A ordenação e a apresentação final de todos os materiais reunidos 
ao longo do Projeto vão além da intenção de uni-los e cobri-los com 
uma fachada para ostentar ante as famílias. [...] Constitui o primeiro 
componente da avaliação formativa do projeto. Na realização dessa 
recapitulação, merece um papel relevante o desenho do conjunto e 
da imagem que o Projeto transmite enquanto síntese e reflexo de seu 
conteúdo. 
O agrupamento das produções para a recapitulação do que foi 
desenvolvido ao longo do projeto e a definição da forma como os trabalhos foram 
apresentados proporciona o sentimento de dever cumprido, além de avaliar se 
o que foi produzido poderia ter sido mais explorado ou não. A apresentação 
dos trabalhos dos alunos deve considerar a estética de apresentação, mas não 
apresentar os estereótipos e a 
monotonia com que costumam se apresentar os materiais na escola: 
fichas de trabalho que, por sua apresentação, homogeneízam os 
problemas e a informação, cartazes repletos de formas e valores 
estéticos que não utilizam os mais elementares recursos de persuasão, 
ou desenhos de objetos e materiais que buscam “ficar bonitos”, mas 
que possuem muito pouco em comum com as “imagens” que os 
alunos podem ver na rua, na televisão ou nas revistas (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p. 81).
O dossiê com as atividades dos alunos é um dos registros que deve ser 
construído para refletir a interpretação, as informações e os procedimentos 
trabalhados ao longo do projeto. O termo dossiê não é comum em nosso meio e 
por isso podemos pensar em utilizar uma nomenclatura definida pela turma ou 
TÓPICO 1 | DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
143
pelos professores da escola, quando há mais de um professor trabalhando com 
projetos. 
O portfólio pode ser considerado um sinônimo de dossiê e tem se tornado 
comum o uso dessa nomenclatura no meio educacional. Ele é muito utilizado no 
campo das artes e seu objetivo é criar formas de avaliação para o desenvolvimento 
das inteligências artísticas.
 Para Hernández (2000), o portfólio é: 
Um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, 
experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, 
conexões com outros temas fora da escola, representações visuais 
etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo 
construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de 
quem o elabora para continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 2000, 
p.166).
Além do portfólio, alguns projetos são arquivados em pastas em formato 
de fichários que também são considerados portfólios. O uso do portfólio tem se 
difundido no espaço escolar desde a década de 1990 e vem sendo evidenciado 
como um dos mais novos subsídios para avaliar o ensino (SÁ-CHAVES, 2000).
FIGURA 9 - PORTFÓLIO ESCOLAR
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/436/portfolio-como-instrumento-de-avaliacao-
a-fotografia-da-turma>. Acesso em: 29 nov. 2018.
Além do portfólio, há também a documentação pedagógica que é um 
registro do planejamento, dos resultados obtidos com o grupo, além de conter 
os relatos das reações dos alunos e como se comunicam, quais suas percepções 
e conclusões. “Constitui-se como elemento que subsidia o exercício de pensar 
a prática docente e acaba tornando-se importante instrumento de renovação 
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
144
dos fazeres pedagógicas e, sobretudo, de reconstrução dos currículos” [...] 
(NEUENFELDT; SILVA; LOREZON; MIORANDO, 2014, p. 39).
A documentação pedagógica retrata a interpretação que o professor faz da 
realidade e produz conhecimentos acerca da realidade e subsidiam a organização 
do espaço escolar. 
Para Neuenfeldt; Silva; Lorezon; Miorando (2014, p. 43), “É por meio 
do exercício de autoria, exposição e autoformação profissional que poderá se 
começar a fazer alguns questionamentos à estrutura escolar, na qual a escola está 
organizada”. O registro detalhado do trabalho desenvolvido, independentemente 
do formato que receba é o melhor meio de avaliar o trabalho desenvolvido, 
servindo como um processo de ressignificação da aprendizagem, colaborando 
com o processo de avaliação.
Finalizaremos este tópico evidenciando a importância do registro para 
o processo de ensino-aprendizagem individual e coletivo e para o processo de 
qualificação do trabalho desenvolvido.
No próximo tópico refletiremos acerca da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem a partir da Pedagogia de projetos.
DICAS
Para saber mais sobre o texto de Terezinha Guerra, Registros e registros..., acesse: 
<http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69324>. e leia o artigo na 
íntegra e reflita acerca do registro.
Confira e amplie seus conhecimentos!
145
RESUMO DO TÓPICO 1
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Existem diferentes modos de organização do processo de ensino-aprendizagem 
e que cada modo possui características peculiares.
• A originalidade e a autoria dos projetos proporcionam aprendizagem 
individual e coletiva, qualificando o trabalho desenvolvido.
• A pedagogia de projetos, a Sequência Didática e o Tema Gerador, são propostas 
globalizadas e diferentes entre si.
• A avaliação nos processos que organizam o ensino de maneira globalizada é 
formativa.
• Compartilhar projetos bem-sucedidos qualifica o trabalho do professor, pois 
neste processo acontece a troca de saberes.
146
AUTOATIVIDADE
1 Leia o excerto a seguir:
“A Sequência Didática tem a finalidade de auxiliar o aluno a dominar melhor 
um gênero textual que ele não domina ou domina de maneira insuficiente. É 
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em 
torno de um gênero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97)”.
Sobre a Sequência Didática, classifique V para as sentenças verdadeiras e F 
para as falsas: 
( ) A Sequência Didática é um conjunto de atividades escolares organizadas 
de maneira sistemática em torno de um gênero textual.
( ) As Sequências Didáticas partem sempre de um problema.
( ) A apresentação da situação é a primeira etapa de uma Sequência Didática.
( ) É possível desenvolver uma Sequência Didática dentro de um projeto.
Assinale a alternativa que a presenta a sequência CORRETA:
FONTE: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e 
organização de Roxane Rojoe Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. 
( ) V - V - F - V.
( ) V - F - V - V.
( ) V - V - V - F.
( ) V - F - F - V.
2 O Tema Gerador é uma a proposta que tem sua origem na Tendência 
Progressista Libertadora inspirada e fundamentada por Paulo Freire, um dos 
maiores educadores brasileiros. Descreva sobre o processo de construção do 
conhecimento a partir dos Temas Geradores propostos por Freire:
3 O trabalho com Temas Geradores, originalmente, foi pensado por Paulo Freire 
para ser trabalhado com adultos. Para ele, a educação era um movimento 
dialógico, libertador, político, crítico e transformador. Freire apontava três 
aspectos imprescindíveis para que o processo de ensino-aprendizagem tivesse 
sentido. Analise os aspectos apresentados a seguir e assinale a alternativa 
CORRETA:
( ) Educação-conscientização-humanização.
( ) Experimentação-conscientização-humanização.
( ) Educação-humanização-problematização.
( ) Humanização-teorização-conscientização.
147
4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2008) O pensamento pedagógico de Paulo Freire 
parte de alguns princípios que marcam, de forma clara e objetiva, o seu modo 
de entender o ato educativo. Considerando as características do pensamento 
desse autor, analise as sentenças a seguir: 
I - Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática. 
II- Modificar a cultura originária é parte do processo educativo. 
III- Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa. 
IV- Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida. 
V- Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido. 
Sobre as sentenças que estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire, 
assinale a alternativa CORRETA:
FONTE:< http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.
a) ( ) I e II.
b) ( ) II e V .
c) ( ) I, III e IV. 
d) ( ) I, IV e V .
e) ( ) I, II, III e IV.
148
149
TÓPICO 2
A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR 
PROJETOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Avaliação é uma palavra com conceito amplo e complexo que pode ser 
aplicada em distintas áreas e contextos. Avaliamos a todo instante e, mesmo nos 
processos avaliativos mais simples, tomamos decisões, estabelecemos critérios e 
escolhemos diferentes métodos de acompanhamento. Justamente por isso, temos 
necessidade de refletir acerca desse tema sendo que avaliar faz parte da vida.
No caso da avaliação escolar, ressaltamos que é um processo sistematizado 
de observação, registro e acompanhamento dos resultados obtidos, a partir das 
metas estabelecidas previamente pelo professor, pela escola, redes de ensino, 
ou pelo Ministério da Educação – MEC. As distintas e numerosas avaliações do 
processo escolar permitem uma visão panorâmica da qualidade da educação, 
além de apresentarem seu papel social na educação escolar.
Para Fernandes e Freitas (2008), há a avaliação do estudante, em que o 
professor tem um protagonismo central; há a avaliação institucional como um todo, 
no qual o protagonismo é dos profissionais que conduzem a formação na escola 
guiados pelo projeto político pedagógico da instituição e há a avaliação do sistema 
escolar ou do conjunto de escolas de uma rede escolar, sob a responsabilidade do 
poder público. “Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar 
em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se 
obtenha legitimidade técnica e política” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 18).
Quando pensam na pedagogia de projetos uma pergunta vem à mente 
de quase todos os educadores: como se realiza a avaliação nos projetos de 
trabalho? Como saber se os estudantes estão aprendendo? Como extrair notas 
nas disciplinas específicas com seus conteúdos sendo trabalhados de maneira 
globalizada? 
Hernández e Ventura (1998, p. 85), abordaram estas preocupações ao 
dizer que
[...] a pergunta não é anedótica ou curiosa, e sim aponta para a 
dificuldade de enfrentar-se outras questões do tipo: como saber se o 
aluno está realizando uma aprendizagem significativa? Como saber se 
está aprendendo a aprender ou o que se pretende ensinar? 
150
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
As mudanças ocorridas na educação durante décadas têm deixado 
o professor confuso. Instrumentos, métodos e concepções se modificam 
permanentemente e isso faz com que a avaliação se torne um problema. Para 
auxiliá-lo vamos avançar neste assunto, a seguir!
2 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
O processo de formação do conceito de avaliação, ao longo do tempo, 
esteve relacionado aos aspectos quantitativos, ou seja, à condição de medir a 
quantidade de conhecimento aprendido, visto que os alunos deveriam apenas 
memorizar os saberes “aprendidos” na escola. 
A avaliação de aprendizagem mais frequente no caso dos alunos é feita 
por meio de provas escritas, orais, testes, participação nas aulas etc. Para muitos 
autores o método de avaliação que se dá por meio de testes e provas é subjetivo e 
artificial, pois nem sempre se consegue avaliar a capacidade do aluno e o que ele 
realmente sabe. 
Na pedagogia de projetos a avaliação é contínua e se baseia no 
“desenvolvimento de estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência 
do aprendido a outras situações” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 85). As 
atividades realizadas ao longo do projeto são acompanhadas de forma eficaz, 
possibilitando ao aluno constatar a sua evolução e controlar a sua aprendizagem. 
A avaliação é um processo que trata de acompanhar e explicar os processos da 
sala de aula.
Hernandez e Ventura (1998) relatam a experiência de avaliação da Escola 
Pompeu Fabra, de Barcelona, é significativa, pois os professores partiram de 
questões que todos os professores se fazem cotidianamente, como: os alunos 
estão aprendendo a aprender? O que se pretende ensinar? E para respondê-las
além de ensaiar formas de avaliação baseadas no desenvolvimento de 
estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência do aprendido 
a outras situações, realizou-se uma pesquisa sobre o significado que a 
avaliação tem para os alunos e para o professorado (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p. 86).
A partir das reflexões mencionadas os professores encontraram um 
sentido para a avaliação e passaram a considerar a avaliação como uma forma de 
acompanhar e explicar o processo de ensino-aprendizagem, além de estabelecer 
a necessidade de revisar os critérios que eram utilizados para realizar os boletins 
enviados às famílias. As avaliações eram descritivas e com critérios padronizados 
e uma das primeiras medidas que a escola tomou foi estabelecer um programa 
informatizado, estabelecendo uma lista de frases padronizadas para cada critério 
avaliativo.
De acordo com estes mesmos autores,
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
151
Ao longo do processo seguido pelo professorado durante anos em que 
se introduziu a inovação dos projetos e a reflexão sobre o currículo, 
foi frequentemente vinculada a formação e a revisão com pesquisas 
educativas que traziam representações novas do problema estudado e 
um conhecimento mais amplo sobre ele (HERNÁNDEZ; VENTURA, 
1998, p. 86). 
Além disso, vale ressaltar que a Escola Pompeu Fabra tinha um trabalho 
de referência com projetos e com sua metodologia de avaliação. As categorias 
utilizadas pelos professores para avaliar os alunos eram as seguintes:
a) a aprendizagem de conceitos; b) a utilização de procedimentos; 
c) o progresso nas aprendizagens instrumentais; d) a atitude frente 
ao trabalho; e) os aspectos formais de apresentação dos trabalhos; f) 
uma apreciação geral de cada aluno em relação a sua autoavaliação; g) 
Sua atitude geral com o grupo e com o professorado (HERNÁNDEZ; 
VENTURA,1998, p. 86).
Dando sequência ao relato de Hernández e Ventura (1998), observa-seque, além das categorias mencionadas anteriormente, os professores também 
consideraram outros aspectos durante as reflexões acerca da avaliação com 
o intuito de deixar transparecer as concepções que os professores tinham no 
momento da avaliação dos alunos. Observe a seguir alguns aspectos que surgiram 
durante as reflexões:
1) O núcleo central da avaliação deve girar em torno da aprendizagem 
de conceitos; 
2) A aprendizagem dos conceitos se produz numa sequência estável; 
3) Apesar de enfatizar que se avalia o processo de aprendizagem 
dos alunos, os professores utilizam uma estratégia de programação 
formulada em termos de resultados observáveis;
4) As concepções que se refletem na avaliação nem sempre são as que 
se colocam na prática de sala de aula.
5) A avaliação é realizada em relação às características de um aluno 
ideal, que cada docente trás na mente.
6) Cada educador utiliza, de forma similar, os conteúdos da relação 
ensino-aprendizagem (conceito, procedimentos e atitudes)
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 87).
É perceptível, pelos itens apresentados anteriormente, que houve a 
necessidade de fazer um esforço para adequar a avaliação à pedagogia de projetos, 
pois os professores precisavam compreender e incorporar que a prática da 
avaliação inicia com um diagnóstico-interpretativo para perceber o estado inicial 
dos alunos, ou seja “a partir do diagnóstico inicial do que os alunos “sabem”, 
elaborar a sequência de aprendizagem que o professorado pretendia seguir num 
Projeto de trabalho ou em qualquer outra atividade escolar” (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p. 88).
152
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
 3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Para compreender um pouco mais ou até mesmo relembrar as concepções 
de avaliação, vamos revê-las, dando ênfase aos seus sentidos, ao longo do percurso 
educacional. 
Para Vasconcellos (1998), a avaliação está relacionada à concepção de 
homem, de sociedade e ao projeto pedagógico da instituição, além de estar 
intimamente ligada à concepção de educação do professor. 
Quando a concepção de educação do professor é de que ele é um 
transmissor de conhecimento que transmite e fiscaliza a absorção do transmitido, 
a avaliação é um controle, uma coerção. Se a concepção de educação do professor 
é de que ele é um educador que ensina e que faz de tudo para que o aluno aprenda, 
a avaliação é um acompanhamento do processo, uma ajuda (VASCONCELLOS, 
1998).
Ressaltamos que, ao longo do tempo, a avaliação escolar apresentou 
um caráter classificatório, diagnóstico, emancipatório, mediador ou dialógico 
e formativo. E que apesar das mudanças educacionais que ocorreram e ainda 
ocorrem, ela mantém um caráter predominante de verificação da aprendizagem.
A avaliação com caráter classificatório se baseia em testes que permitem 
medir a aprendizagem dos alunos. Nessa concepção, os conhecimentos são os 
únicos objetos de avaliação e a avaliação é descontextualizada, ocorrendo no final 
do processo de aprendizagem de um conteúdo. “Sua função constitui-se num 
instrumento estático e frenador do processo de crescimento” (LUCKESI, 2000, p. 
35).
A avalição com caráter diagnóstico identifica e analisa as causas da 
incapacidade na aprendizagem. Os conhecimentos dos alunos são os únicos 
objetos de avaliação e o professor faz uma descrição de pontos fortes e fracos 
dos alunos, relatando até que nível conseguiram alcançar os objetivos traçados 
para o grupo em que está inserido. Ao identificar e analisar como se processa 
a aprendizagem com cada aluno, o professor se aproxima e conhece a cada um 
podendo assim realizar um trabalho diferenciado.
Nesta modalidade de avaliação, a investigação e o questionamento sobre 
as ações realizadas pelos alunos são o eixo central, respeitando o aluno nos 
aspectos de integridade e privacidade (PENNA FIRME, 2007).
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
153
FIGURA 10 - AVALIAÇÃO
FONTE: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/01/25/economia/1485379003_135429.html>. 
Acesso em: 29 nov. 2018.
A avaliação com caráter emancipatório é entendida como um processo 
que contempla a percepção crítica, baseada nas relações entre professor e aluno. 
Ela promove os estudantes libertando-os das classificações e estagnações sociais, 
proporcionando crescimento pessoal (LUCKESI, 2000).
A avaliação com caráter mediador ou dialógico, é entendida como um 
processo avaliativo em que o professor permanece maior tempo em sala de aula 
e atende os alunos individualmente, acompanhando o processo de construção do 
conhecimento e compartilhando a aprendizagem com os alunos. 
Para Hoffmann (1995, p.18), “a avaliação é a reflexão transformada em 
ação. Ação, essa, que nos impulsiona às novas reflexões. Reflexão permanente 
do educador sobre sua realidade e acompanhamento de todos os passos do 
educando na sua trajetória de construção do conhecimento”.
A avaliação com caráter formativo tem a função de informar o professor e 
o aluno sobre os resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades 
escolares. Ocorre durante o ano letivo, constatando se os objetivos traçados para 
determinado grupo foram atingidos. Os alunos são levados a reconhecer seus 
erros e acertos. O professor, por sua vez, localiza os erros e propõe correção e 
recuperação.
Esta avaliação de caráter formativo é a que nos propõe Hernández 
e Ventura (1998) no trabalho com projetos, pois compreendem que “com a 
avaliação, o professorado se propõe a dar respostas à conexão entre o sentido da 
aprendizagem dos alunos e as intenções e propostas de ensino apresentadas por 
ele na sala de aula” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 88).
Para Hernández e Ventura (1998, p.89) é preciso superar 
154
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
o sentido do processo seguido ao longo de toda sequência de ensino-
aprendizagem e as inter-relações criadas nela a partir de algumas 
situações, nas quais se apresenta ao aluno a necessidade de simular 
decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.
A avaliação precisa se estabelecer como uma fórmula nas mãos dos 
professores para saber se os alunos aprenderam o que se pretende ensinar e para 
que os estudantes percebam suas falhas e busquem melhorias (HERNÁNDEZ; 
VENTURA 1998).
A avalição faz parte do processo de planejamento. É preciso planejar, 
atuar, avaliar e ter como objetivo primordial o desenvolvimento de habilidades 
e competências, compreendendo que a prática avaliativa ocorre de diferentes 
maneiras e deve estar relacionada aos princípios de aprendizagem.
Vamos saber mais sobre avaliação formativa? Acompanhe-nos!
4 AVALIAÇÃO FORMATIVA 
A avaliação não pode ser algo distinto do processo de aprendizagem 
e deve ser planejada com instrumentos que partem das interações que vão se 
construindo ao longo do projeto. 
Perrenoud (1999, p. 143), define a avaliação formativa como “um dos 
componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de formação 
e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. Na 
avaliação formativa o professor está atento aos processos de aprendizagem e a 
avaliação é entendida como parte integrante do processo.
A avalição formativa está em conformidade com a pedagogia de projetos 
porque promove a construção da autonomia e “tem como foco o processo de 
aprendizagem, numa perspectiva de interação e diálogo, colocando também no 
estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas 
necessidades” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 22).
Para que a avaliação formativa ocorra “é necessário que o estudante 
conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem 
como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de 
aprendizagem” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 22).Outro aspecto importante na avaliação formativa é a autoavaliação, por 
propiciar que o estudante seja responsável pelo seu processo de aprendizagem e 
de construção da autonomia.
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
155
FIGURA 11 - PLANO DE MELHORIA NO PROCESSO AVALIATIVO
FONTE: <http://www.aezuÌ.org/extranet/avaliacao/plano-de-melhoria/>. 
Acesso em: 29 nov. 2018.
A construção da autonomia, na pedagogia de projetos, é o cerne do 
processo. Ela ocorre com o professor e com os alunos e vai sendo conquistada a 
medida que oportunidades de exercê-la se concretizam.
Para Hernández e Ventura (1998, p.88), 
A avalição com um sentido significativo não é só avaliação dos alunos. 
É, sobretudo, a contrastação das intenções da professora com sua 
prática. O resultado é sempre o início do planejamento de intervenção 
posterior. Na organização da classe mediante o Projeto de trabalho, 
esta interconexão se torna evidente.
A avaliação está conectada com o sentido da globalização e por isso deve 
acontecer considerando os conteúdos interligados. 
Observe, no projeto sobre a Antártida descrito no livro: A Organização do 
Currículo por Projetos de Trabalho, de Hernández e Ventura (1998) , a resposta 
de um aluno da 6ª série - 7º ano, na prova:
1)Compare: POLO NORTE E POLO SUL: Semelhanças: Os dois são 
polos, têm o mesmo clima (frio), estão gelados, os dois são desérticos. 
Diferenças: O Polo Norte não tem tanta terra como o Sul, um está no 
Hemisfério Sul, e outro no Norte. No Polo Norte tem mais população. 
São feitas mais pesquisas no Pólo Sul.
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 140)
Na avaliação formativa, a partir da produção do aluno, o professor 
analisa o conteúdo apresentado na avaliação e dá a devolutiva, detectando 
os níveis de coerência e os principais problemas encontrados em relação ao 
enfoque psciopedagógico do qual se parte nos projetos. O professor também 
156
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
sugere melhorias, pois o objetivo é que “os alunos sejam capazes de transferir 
os conteúdos às situações novas que lhes são apresentadas” (HERNÁNDEZ; 
VENTURA, 1998, p. 88).
Nos projetos interdisciplinares as atividades avaliativas acontecem em 
todas as áreas do conhecimento em que também se configura prática comum 
avaliar, em uma única atividade, várias áreas, pois compreende-se o conhecimento 
de maneira globalizada.
As avaliações envolvendo várias áreas do conhecimento permitem uma 
síntese dos conceitos trabalhados ao longo de um projeto e contemplam as 
diferentes linguagens, utilizando uma variedade de instrumentos de avaliação. 
No último tópico desta unidade, vamos ilustrar com alguns projetos como se dão 
as avaliações de maneira globalizada.
Nas avaliações formativas os conceitos trabalhados são abordadas de 
maneira diferenciada, pois segundo Hoffmann (1995), o professor deve diversificar 
as experiências educativas considerando o tempo, o grau de dificuldade e a 
realização do trabalho com diferentes agrupamentos, promovendo situações que 
os alunos confrontem seus entendimentos.
Na pedagogia de projetos os alunos podem ser avaliados a partir de 
observações nas diferentes experiências que realizam: aulas passeio, jogos, 
dramatizações, relatos escritos ou orais, experimentos em laboratórios, 
construção de maquetes, debates e atividades que envolvam diversos recursos. 
“Na concepção de avaliar para promover todos os diferentes jeitos de ser e de 
aprender são valorizados e subsidiam as alternativas didáticas” (HOFFMANN, 
1995, p. 154).
FIGURA 12 - DIFERENTES EXPERIÊNCIAS
FONTE:<http://www.educandariosol.com.br/foto/652&title=aula-passeio-ao-parque-
botanico-da-vale>. Acesso em: 29 nov. 2018.
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
157
O registro escrito das avaliações é imprescindível, pois permite o 
acompanhamento do processo. É preciso instalar uma cultura avaliativa que 
acompanhe o processo e que diversifique os instrumentos.
Acerca dos instrumentos de avaliação, Fernandes e Freitas (2008, p. 27) 
relatam que 
há várias formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser trabalhos, 
provas, testes, relatórios, interpretações, questionários etc., [...] os 
resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e 
não definitivos. O que o estudante demonstrou não conhecer em um 
momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de 
aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, 
pouco levado em consideração. É importante ressaltar ainda que a 
simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes 
(memorial, portfólio, caderno de aprendizagem etc) já propicia uma 
vivência de avaliação distinta da tradicional. 
A partir desse contexto, prezado acadêmico, podemos concluir que 
a variedade dos instrumentos e a maneira como os trabalhos escolares são 
organizados, além de identificar a maneira como foi realizada a construção 
do conhecimento, permite acompanhar o desenvolvimento desses trabalhos, a 
inferência do professor e dos próprios alunos no decorrer do processo; Permitir 
também, que professor avalie sua prática e tenha um referencial para realizar 
reflexões acerca do seu trabalho e ajustar o que considerar pertinente.
Para finalizar as reflexões acerca da avaliação na pedagogia de projetos, 
destacamos que todo projeto deve apresentar os critérios de avaliação que 
deverão nortear o trabalho, considerando os conteúdos prescritos para a turma e 
o aprofundamento do tema, pois todo projeto pode ir além dos conceitos mínimos 
estipulados para o grupo.
A avaliação deve propiciar a análise das respostas dadas pelos alunos 
ao longo do projeto pois são elas que dão pistas sobre quais habilidades foram 
ou não consolidadas, oferecendo indicadores do caminho que o professor deve 
tomar. 
Um dos instrumentos de avaliação adequado à pedagogia de projetos é 
o mapa conceitual. Ele ajuda, por meio de sua estrutura gráfica, a organizar as 
ideias, conceitos e informações de modo esquematizado, fazendo ligações entre 
os diferentes assuntos que fazem parte de determinado conhecimento.
158
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
FIGURA 13 - EXEMPLO DE MAPA CONCEITUAL
FONTE: <https://jorgeaudy.com/2014/06/08/mapas-conceituais/mapas/>.
Acesso em: 29 nov. 2018.
O mapa conceitual foi criado pelo professor Joseph Novak na década 
de 1970, nos Estados Unidos. Os mapas conceituais só podem ser construídos 
quando houver aquisição de conhecimento sobre o assunto a ser organizado. Eles 
podem ser organizados em diferentes formatos: como uma teia de aranha, como 
um fluxograma ou com hierarquia.
autoativida
de
Agora que estudamos as diversas maneiras de avaliar, elabore um mapa conceitual 
apresentando a característica principal de cada tipo de avaliação.
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
159
DICAS
Para conhecer mais a respeito dos mapas conceituais, acesse o link:
<https://www.significados.com.br/mapa-conceitual/ >. Acesso em: 29 nov. 2018.
Retomando a importância de estabelecer critérios de avaliação e variação 
dos instrumentos, possibilitando que os alunos tenham diferentes oportunidades 
para demonstrar sua aprendizagem, percebemos que a avaliação ainda não 
recebe uma atenção maior nos documentos oficiais. Como exemplo podemos 
citar a BNCC - Base Nacional Comum Curricular, que foi criada pelo Ministério 
da Educação em 2017 e não aborda aspectos relacionados a avaliação.
A BNCC estabelece dez competências gerais que perpassam a Educação 
Básica em todos os componentes curriculares, ou seja, em todas as áreas do saber, 
articulando a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências e 
habilidades, formando também atitudes e valores. Porém, a BNCC não estabelecea avaliação formativa como uma possibilidade de saber se os alunos aprenderam 
o que se tentou ensinar e se os professores ensinaram o que se propuseram, 
contrastando as intenções.
O Grupo GEPA – Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação, por meio da 
pesquisadora Benigna Maria de Freitas Villas Boas (2017, p. 1), afirma que:
A implementação da Base poderá proporcionar rica oportunidade 
de compreensão e formulação da prática da avaliação formativa, se 
estiver ancorada em uma clara concepção. Esta função avaliativa 
é mencionada no início do documento, no item que trata da “Base 
Nacional Comum Curricular e currículos”, mas de forma incompleta, 
sem contribuir para o seu entendimento (VILLAS BOAS, 2017, p.1).
DICAS
Leia a nota completar escrita pela pesquisadora Benigna Maria de Freitas Villas 
Boas do grupo GEPA - Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação, intitulada “Planejamento 
da avaliação a partir da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Disponível em:<http://
gepa-avaliacaoeducacional.com.br/?s=planejamento+de+avalia%C3%A7%C3%A3o>. Acesso 
em: 29 nov. 2018.
Caro acadêmico, finalizamos este tópico concluindo que é preciso 
construir uma prática de avaliação alicerçada em uma concepção de avaliação 
160
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
que privilegie a aprendizagem e que seja marcada pela lógica do diálogo e da 
construção da autonomia. No próximo tópico compartilharemos projetos de sala 
de aula e projetos institucionais. Até lá!
NOTA
O Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho 
Pedagógico – GEPA – foi criado em 2000. Certificado pela UnB (Universidade de Brasília) 
e cadastrado no CNPq (Conselho Nacional de Pesquisas), é composto por professores 
universitários e da Educação Básica. Todos são pesquisadores em avaliação e fazem uma 
crítica a BNCC (Base Nacional Comum Curricular).
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
161
LEITURA COMPLEMENTAR
Avaliação formativa ou avaliação mediadora?
Jussara Hoffmann
Para se entender de avaliação o primeiro passo é conceber o termo na 
amplitude que lhe é de direito. Ao avaliar efetiva-se um conjunto de procedimentos 
didáticos que se estendem sempre por um longo tempo e se dão em vários espaços 
escolares, procedimentos de caráter múltiplo e complexo tal como se delineia um 
processo.
Decorre daí que não se deve denominar por avaliação testes, provas ou 
exercícios (instrumentos de avaliação). Muito menos se deve nomear por avaliação 
boletins, fichas, relatórios, dossiês dos alunos (registros de avaliação).
Métodos e instrumentos de avaliação estão fundamentados em 
valores morais, concepções de educação, de sociedade, de sujeito. São essas as 
concepções que regem o fazer avaliativo e que lhe dão sentido. É preciso, então, 
pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar 
metodologias, instrumentos de testagem e formas de registro. Reconstruir as 
práticas avaliativas sem discutir o significado desse processo é como preparar as 
malas sem saber o destino da viagem.
A avaliação da aprendizagem, mais especificamente, envolve e diz respeito 
diretamente a dois elementos do processo: educador/avaliador e educando/
avaliando. Alguém (avaliando) que é avaliado por alguém (educador).
Mesmo que o educador trabalhe com muitos alunos, sua relação, no 
processo avaliativo, estabelecer-se-á de forma diferente com cada um deles. 
Por meio da ação mediadora, da tomada de decisão, ele estará afetando vidas 
e influenciando aprendizagens individuais. Da mesma forma, cada aluno 
irá estabelecer maiores ou menores vínculos intelectuais e afetivos com cada 
professor, resultando em atitudes e respostas diversas por parte destes.
Dessa forma, o processo avaliativo é sempre de caráter singular no que 
se refere aos estudantes, uma vez que as posturas avaliativas inclusivas ou 
excludentes afetam seriamente os sujeitos educativos. É preciso refletir, portanto, 
sobre procedimentos adotados como justos, com a prerrogativa de que se avaliam 
muitos alunos nas escolas e universidades. Esta justificativa não é pertinente!
Todo o processo avaliativo tem por intenção:
a) observar o aprendiz;
b) analisar e compreender suas estratégias de aprendizagem e
c) tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo.
162
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Somente se constitui o processo como tal se ocorrerem os três tempos: 
observar, analisar e promover melhores oportunidades de aprendizagem.
Não se pode dizer que se avaliou porque se observou algo do aluno. Ou 
denominar por avaliação apenas a correção de sua tarefa ou teste e o registro 
das notas, porque, nesse caso, não houve a mediação, ou seja, a intervenção 
pedagógica, decorrente da interpretação das tarefas, uma ação pedagógica 
desafiadora e favorecedora à superação intelectual dos alunos.
Essa é a intenção do avaliador: conhecer, compreender, acolher os alunos 
em suas diferenças e estratégias próprias de aprendizagem para planejar e ajustar 
ações pedagógicas favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo. O objetivo 
de “promover melhores condições de aprendizagem” resulta em mudanças 
essenciais das práticas avaliativas e das relações com os educandos, uma vez que 
toda observação ou “exigência” do professor passa a vir acompanhada de apoios, 
tanto intelectuais quanto afetivos, que possibilitam aos alunos superar quaisquer 
desafios.
Nesse caso, nenhuma atenção aos alunos é considerada em demasia (como 
muito se fala, hoje, de “alunos que tomam tempo”), seja em termos de estratégias 
de sala de aula, seja em termos de Conselho de Classe ou de apoio pedagógico de 
qualquer natureza.
Perder tempo, pelo contrário, é não fazer a intervenção pedagógica no 
tempo certo.
No sentido de sua sistematização, devem-se programar tarefas avaliativas, 
tempos de análise de tarefas e devolução aos alunos, estratégias interativas 
decorrentes, etc. Mas tratando-se a avaliação de um processo, como se defendeu 
de início, é contínua e evolutiva, não podendo ocorrer por etapas delimitadas. 
Bimestres, trimestres, semestres, anos letivos, no que se refere aos registros 
escolares, não podem ser determinantes da sistemática de avaliação. O processo 
avaliativo se desenvolve concomitante ao desenvolvimento das aprendizagens dos 
alunos. Anotações sobre seu desempenho bimestral, por exemplo, são pequenas 
“paradas” de um trem em movimento, ou seja, momentos de o professor dar 
notícias sobre o caminho percorrido pelo aluno até aquele momento. Da mesma 
forma, o significado essencial desses registros é servirem de pontos de referência 
para a continuidade das ações educativas, do próprio professor ou de professores 
que lhe sucederem, quando são feitos ao final de anos letivos.
Processo subjetivo e multidimensional
O olhar avaliativo frente a fenômenos, situações, objetos e pessoas, 
vislumbra múltiplas dimensões. Olhares vários, além disso, expressam 
experiências, pensamentos, sentimentos e desejos, sempre de forma única, 
singular. Vemos sempre muitas coisas. Pessoas diferentes olham para o mundo 
de jeitos diferentes.
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
163
Pretender constituir a avaliação da aprendizagem num processo 
objetivo, normativo e padronizado é deturpá-la em seu significado essencial 
– de humanidade. A relação educador/educando exige o processo avaliativo 
mediador, que, por sua vez, só sobrevive por meio do resgate à sensibilidade, do 
respeito ao outro, da convivência e de procedimentos dialógicos e significativos.
A avaliação da aprendizagem consubstancia-se no contexto próprio 
da diversidade. É angustiante saber que milhares de crianças e jovens têm, 
em pleno século XXI, sua aprendizagem matematicamente avaliada e tal fato 
ser considerado(ingenuamente) uma avaliação precisa e justa. O sentido da 
avaliação é o de promover uma diferença “sensível”, o que não se coaduna com a 
objetividade, com a padronização.
Assim como o seu caráter é o da subjetividade – as situações avaliadas 
são sempre interpretadas pelos avaliadores – o seu contexto é o da diversidade: 
o olhar avaliativo deve abarcar as singularidades dos educandos para que as 
estratégias pedagógicas se ajustem a cada um. O que não significa, entretanto, 
que algum educando aprenda sozinho.
É preciso valorizar as diferenças individuais sem jamais perder de vista 
o contexto interativo. Escola é sinônimo de interação. Só existe escola para que 
muitas crianças e jovens possam conviver, trocar ideias, reunir-se, brincar, 
imaginar, sorrir, conviver.
Toda relação de saber se dá a partir da interação do sujeito com os 
objetos de conhecimento, da relação com os outros e da relação consigo próprio 
(Charlot, 2000). Significa que cada aluno, interativamente, descobre o mundo a 
sua própria maneira, diferente e única. Mas aprende o mundo de forma mais rica 
e desafiadora na medida de sua maior socialização e da cooperação dos adultos 
nesse sentido. Desenvolve-se, ainda mais, quando interage com o diferente, com 
pessoas de idade, gênero, etnia, experiências de vida, sentimentos e desejos 
diferentes dos seus. Na heterogeneidade de uma turma de alunos se expressam 
as singularidades, uma vez que se revelam as opiniões dissonantes, os conflitos, 
os diferentes jeitos de fazer, de falar, de sentir, se forem criadas as oportunidades 
para tal. É função da avaliação a promoção permanente de espaços interativos 
sem, entretanto, deixar de privilegiar a evolução individual ou de promover 
ações mediadoras que tenham sentido para o coletivo.
Para que o processo avaliativo tenha sentido, as propostas educativas 
precisam estar articuladas em termos de gradação e complexidade. O objetivo 
é fazer desafios superáveis aos alunos, de modo que as respostas de cada um 
provoquem o professor a fazer outras perguntas sobre elas, em outras dimensões, 
sobre outros assuntos, sob diferentes formas e provocativas, também, em termos 
de estratégias de pensamento. Nesse sentido, a heterogeneidade, ou seja, os 
diferentes saberes dos alunos, que cooperam entre si e debatem os assuntos, é um 
fator fortemente favorecedor da melhoria das aprendizagens.
164
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Uma ação em três tempos
Avaliação é, portanto, uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer 
pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e 
a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar 
é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de 
forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexão séria e valores éticos 
se perdem os rumos do caminho, a energia, o vigor dos passos em termos da 
melhoria do processo.
A observação, a reflexão e a ação ocorrem em tempos não lineares, que 
podem se dar de forma simultânea ou paralela, na dinamicidade que caracteriza 
a própria aprendizagem, conforme se pode perceber nessa cena de sala de aula:
A observação e as intervenções que a professora fazia em relação a 
cada criança eram muito diferentes e era difícil para ela dar conta 
de tudo o que acontecia em sala de aula, movimentando-se de trás 
para frente e para todos os lados. Uma criança perguntava sobre o 
que estava escrito no quadro de giz, pedindo explicação sobre o 
exercício, enquanto outras já pediam seu auxílio direto para realizar 
a tarefa no caderno. Um menino aprendia a leitura das sílabas, outro 
já lia palavras. Havia um que não sabia o que era para fazer depois 
de copiar do quadro. Duas meninas conversavam alto enquanto 
apontavam o lápis no lixo, e a professora pediu que se apressassem 
um pouco, ao mesmo tempo em que sentava ao lado de outro aluno 
para explicar uma questão de ortografia que havia percebido. Voltava 
ao quadro e continuava a copiar novos exercícios e, tudo isso, sem 
deixar de providenciar material para aqueles que não haviam trazido, 
resolver brigas, conversar com crianças nas classes, juntar borrachas 
do chão (Professora).
O cenário de uma sala de primeira série traduz a riqueza e a plasticidade de 
um ambiente de aprendizagem, no qual se percebe claramente a dinâmica dos três 
tempos da avaliação: a professora observando, corrigindo cadernos, orientando, 
encaminhando próximas atividades, observando, mais além, exercícios de outros 
alunos, simultaneamente, sem que, talvez, tenha tempo de refletir sobre seu fazer.
No conjunto de suas ações, entretanto, pode-se perceber sua intenção de 
ajudar cada criança em suas atividades diferentes, mediando sua compreensão, 
mediando relações, e dando conta da dinâmica da sala de aula: circulando entre 
as classes, falando, gesticulando, disponibilizando materiais, dando seu apoio 
a quem precisa mais, sem deixar de mediar o trabalho de todo o grupo todo o 
tempo.
É o movimento percebido que faz a diferença: viver a espontaneidade 
de cada momento, estabelecer o múltiplo diálogo com os aprendizes, com a 
flexibilidade necessária para fazer o desafio diferente a diferentes alunos dentro 
de um mesmo grupo. Diversificar sem discriminar, sem rotular, sem desrespeitar. 
O que nos permite destacar dos princípios de um processo avaliativo mediador 
presentes na cena relatada:
TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
165
a) o princípio formativo/mediador: a intenção da professora de 
desenvolver estratégias pedagógicas desafiadoras para cada um e para todos 
os alunos a partir da observação e reflexão das manifestações individuais de 
aprendizagem;
b) o princípio ético: cuidar mais e mais tempo de quem precisa mais. 
Avaliar em benefício ao aluno, valorizando diferenças, preservando sua liberdade 
e dignidade, refletindo acerca de ações educativas que sejam pertinentes aos seus 
interesses e necessidades e dedicando-se todo o tempo a efetivá-las.
Todos os dias, todas as horas e na dinâmica própria das salas de aula se 
fazem espontaneamente presentes os três tempos da avaliação mediadora:
1. O tempo da admiração.
2. O tempo da reflexão.
3. O tempo da reconstrução das práticas avaliativas.
No primeiro tempo, tempo de admiração, aprende-se a “ad-mirar” o 
sujeito aprendiz:
Essa exigência primeira nos coloca a necessidade indeclinável de 
que o ato, para o qual mais do que nos estamos preparando porque 
nele já nos sentimos inseridos, não se reduza a um mero “passear” os 
olhos descomprometidos, pouco ou ingenuamente curiosos: sobre o 
que será o objeto de nossa incidência reflexiva. Um “passear” os olhos 
acriticamente, como se fosse objeto de nossa análise algo sobre o que 
apenas devêssemos “blablabear” e que, por isso mesmo, não fosse 
capaz de provocar em nós uma curiosidade penetrante e inquieta 
(FREIRE, 2001, p. 41).
Através de um olhar ingênuo, diz o autor, ocorre a percepção do objeto 
“admirável” como um dar-se conta, uma pura opinião. Mas quando se adentra 
o que se admira, alcança-se, de fato, o conhecimento sobre o objeto “admirado”. 
Aprende-se a admirar, assim, a partir da convivência com o outro, observando-o 
com a curiosidade de quem olha para saber como é, não para saber se é como 
queria que fosse. Buscando, pela aproximação e pelo diálogo, um olhar mais 
amplo, mais intenso, mais delicado, sempre presente. Querendo saber para poder 
compreender. Esse é o tempo, então, de aprender a observar, a registrar, a reunir 
dados, a ler tarefas, a escutar crianças e jovens, a acompanhar brincadeiras, a 
conversar com as famílias, a ouvir outros professores. Tempo de admirar-se de 
tudo o que crianças e jovens são incrivelmente capazes de aprender e fazer!
Do segundo tempo, o tempo de refletir sobre jeitos de aprender, Freireensina a questionar nossas hipóteses todo o tempo. A termos humildade no 
sentido de pensar no que somos e sabemos para interpretar o que se está vendo 
acerca da realidade observada.
166
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Refletir acerca “do momento de educação” em que o aluno se encontra, 
o que não significa enunciar resultados definitivos, mas descrever etapas de um 
caminho que se percorre. Paradas de um trem sempre em movimento.
O terceiro tempo da avaliação, o tempo que lhe dá essência, é o da ação 
reflexiva, da mediação. Que fazermos, agora, para atender à necessidade do sujeito 
admirado que viemos a conhecer? Esse é o tempo da tomada de consciência de 
cada um, tempo de professores comprometidos, tempo do estudo, do preparo, 
da qualificação profissional. Questões essas que, por si só, não dão conta das 
dúvidas que surgem.
FONTE: <http://didaticageraluece.blogspot.com/2011/10/texto-09-avaliacao-
formativa-ou.html>. Acesso em: 30 de out. 2018.
No próximo tópico compartilharemos saberes, vivências e experiências a 
partir da Pedagogia de Projetos. Bons estudos!!!
167
RESUMO DO TÓPICO 2
 Neste tópico, você aprendeu que:
• A avaliação é um processo sistematizado de observação, registro e 
acompanhamento dos resultados obtidos a partir das metas estabelecidas 
previamente pelo professor.
• As diversas avaliações do processo escolar permitem uma visão panorâmica 
da qualidade da educação.
• Na pedagogia de projetos, a avaliação é contínua e se baseia no desenvolvimento 
de estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência do aprendido a 
outras situações. 
• A avaliação escolar pode apresentar um caráter classificatório, diagnóstico, 
emancipatório, mediador ou dialógico e formativo.
• Na avaliação formativa o professor está atento aos processos de aprendizagem 
e a avaliação é entendida como parte inerente do processo.
• A avaliação deve propiciar a análise das respostas dadas pelos alunos ao longo 
do projeto, pois são elas que dão pistas sobre quais as habilidades foram ou 
não consolidadas, oferecendo indicadores do caminho que o professor deve 
tomar.
168
AUTOATIVIDADE
1 O sentido da avaliação é o de promover uma diferença, mas não uma 
padronização. E ao longo da história da educação ela sofreu várias mudanças 
e foi realizada considerando diferentes aspectos. Sobre a avaliação, associe os 
itens utilizando o código a seguir:
I- Avaliação classificatória.
II- Avaliação diagnóstica.
III- Avaliação emancipatória.
IV- Avaliação mediadora ou dialógica
V- Avaliação formativa.
( ) Avaliação que se baseia em testes que permitem medir a aprendizagem 
dos alunos. 
( ) Avaliação entendida como um processo que contempla a percepção crítica, 
baseada nas relações entre professor e aluno. 
( ) Avaliação como um processo avaliativo em que o professor permanece 
maior tempo em sala de aula e atende os alunos individualmente, acompanhando 
o processo de construção do conhecimento e compartilha a aprendizagem com 
os alunos. 
( ) Avaliação que tem a função de informar o professor e o aluno sobre os 
resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. 
( ) A avalição que identifica e analisa as causas da incapacidade na 
aprendizagem. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I – III – IV – V- II.
b) ( ) II – III – I – IV – V.
c) ( ) V – II – I – III – IV.
d) ( ) I – III – IV – II – V.
2 Na pedagogia de projetos os alunos podem ser avaliados a partir de 
observações nas diferentes experiências que realizam em seus diferentes 
jeitos de ser. Liste no mínimo cinco atividades diversificadas que podem ser 
utilizadas como instrumento de avaliação:
3 (ENADE – PEDAGOGIA, 2011) O fazer docente pressupõe a realização de um 
conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a 
direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas 
em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do 
ensino propriamente dito. 
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de 
planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos 
169
didáticos, avalie quais afirmações a seguir se referem a conhecimentos e a 
domínios esperados do professor.
I- Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como capacidade 
de abordá-los de modo contextualizado. 
II- Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem 
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III- Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de 
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características 
dos estudantes.
IV- Domínio do conteúdo do livro didático adotado que deve conter todos os 
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo. 
É correto apenas o que se afirma em:
FONTE: <https://www.questaocerta.com.br/questoes/instituicao/enade/150?imprimir=true>. 
Acesso em: 29 nov. 2018.
a) ( ) I e II. 
b) ( ) I e III. 
c) ( ) II e III. 
d) ( ) II e IV. 
e) ( ) III e IV.
4 (ENADE – PEDAGOGIA, 2014). As práticas de avaliação na Educação Básica 
revelam concepções diversas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento 
dos alunos. Quando se sustenta na reflexão sobre os sujeitos avaliados e as 
ações dos avaliadores, a avaliação transforma-se em estratégia pedagógica 
fundamental, uma vez que possibilita comparar avanços, analisar competências 
e dificuldades e, como consequência, orientar o planejamento de intervenções 
que impulsionem o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. De acordo 
com essas ideias, qual deve ser a função da avaliação da aprendizagem nas 
instituições de Educação Básica?
FONTE: <https://bit.ly/2DS5VTu>. Acesso em: 29 nov. 2018.
a) ( ) Pressupor uma ação comparativa dos desempenhos dos alunos em 
relação ao que se espera que todos alcancem.
b) ( ) Permitir uma prática investigativa que envolva o conhecimento sobre os 
sujeitos avaliados e revele o comprometimento dos educadores com conquistas 
e avanços desses sujeitos.
c) ( ) Desempenhar o papel de prática educativa coletiva, com base em 
métodos de verificação da aprendizagem dos alunos.
d) ( ) Favorecer a utilização de instrumentos de avaliação variados como 
principal estratégia dos professores para medir a aprendizagem dos alunos.
e) ( ) Constituir-se como prática que, na dinâmica das instituições escolares, 
tem a função de quantificar o nível de conhecimento adquirido pelos alunos
170
171
TÓPICO 3
COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, estamos finalizando os nossos estudos sobre a pedagogia 
de projetos e neste momento é importante pensarmos que estamos diante de 
um cenário de mudanças constantes, em que há uma nova geração de pessoas 
cada vez mais conectadas e com a necessidade de experimentar um processo de 
ensino-aprendizagem mais dinâmico e desafiador, no qual o protagonismo dos 
atores envolvidos seja uma realidade.
O ensino por projetos é uma das iniciativas pedagógicas diferenciadas 
que dinamizam o processo de ensino-aprendizagem e permitem a participação 
intensa de professores, alunos e comunidade escolar. Dinamizar e diferenciar o 
ensino “é, pois, lutar para que as desigualdades diante da escola se atenuem e, 
simultaneamente, para que o nível de aprendizagem se eleve” (PERRENOUD, 
2000, p. 9). 
Quando buscamos diferenciar o ensino, inovar e tornar a aprendizagem 
um processo mais dinâmico e interessante para os alunos, precisamos ter em 
mente que “as inovações costumam ser produzidas, entre outras razões, por uma 
pressão exterior (caso de uma reforma educativa) ou pela vontade ou desejo de 
mudança de um grupo ou de uma instituição” (HERNANDEZ; VENTURA,1998, 
p. 20).
Diante disso, fica fácilperceber que é um avanço, em termos de metodologia 
de ensino, pensar propostas dialógicas que permitam a participação de todos os 
atores envolvidos e que considerem a diversidade e a particularidade do grupo, 
como é caso da pedagogia de projetos.
As propostas pedagógicas das instituições de ensino precisam aceitar que 
não é mais possível ensinar a mesma coisa no mesmo momento, com os mesmos 
métodos, para alunos que possuem experiências de vida diferentes, ou seja, 
aprendemos quando estamos interessados, motivados e envolvidos no processo. 
O trabalho com projetos propõe que os saberes escolares estejam 
integrados com os saberes sociais e que parta de um enfoque globalizado, 
centrado na resolução de problemas, em que o professor intervém no processo 
de aprendizagem, incentivando a pesquisa.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
172
Neste tópico conheceremos iniciativas que objetivaram dinamizar o 
processo de ensino-aprendizagem visando qualificar o ensino. A qualificação 
do ensino não é tarefa fácil, pois transformar o espaço escolar exige múltiplas 
ações. As ações mais significativas são as que provocam impactos no processo de 
ensino-aprendizagem e que promovem um novo jeito de ensinar e de aprender. 
FIGURA 14 - ENSINAR E APRENDER
FONTE: <https://educacional.cpb.com.br/conteudos/universo-educacao/avaliar-na-
educacao-infantil/>. Acesso em: 13 nov. 2018.
Não queremos deixar modelos, mas possibilidades que poderão servir 
na criação de propostas diferenciadas. Como já foi mencionado, cada projeto é 
único e caracterizado com as especificidades da turma em que foi desenvolvido. 
Nenhum projeto, por mais parecido que seja, acontece da mesma forma, portanto 
sinta-se desafiado a ler mais a respeito desse assunto e a desenvolver seus próprios 
projetos.
2 A IDENTIDADE DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Os projetos têm sido uma forma organizada de criar possibilidades de 
integração entre as áreas do conhecimento, formando uma identidade globalizada. 
Trabalhar com projetos é ter a coragem de romper com as limitações do cotidiano, 
refletindo com os alunos acerca de questões intrigantes e importantes para 
compreender a realidade e a sociedade em que estamos inseridos.
Os projetos não são apenas planos de trabalho ou sequências de atividades 
organizadas para o desenvolvimento de habilidades e competências ou para a 
sistematização dos conteúdos, eles são um convite à reflexão acerca do espaço em 
que vivemos e das possibilidades de mudança que podemos propor por meio das 
ações que desenvolvemos.
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
173
Quando uma escola decide trabalhar com a pedagogia projetos, sejam 
projetos de intervenção, de pesquisa, de desenvolvimento, de ensino ou de 
trabalho, faz-se necessário considerar que “a organização do ensino deve buscar 
o estabelecimento de múltiplas relações entre as áreas temáticas e aprendizagens 
significativas com a construção de sentido sobre os temas de estudo” (ZEN, 2001, 
p. 5). 
Neste momento é preciso esclarecer que defendemos a utilização de 
projetos em sala de aula e de projetos institucionais que organizem as propostas 
e as metas estabelecidas pelas equipes escolares, destacando também que não há 
uma fórmula para realizá-los. 
Sinalizamos ainda que a pedagogia de projetos recebeu críticas pelos 
defensores de um modelo de educação sistemática, pois afirmavam que os 
conteúdos não eram trabalhados de forma correta e não havia uma lógica, apenas 
uma combinação de atividades em torno da mesma temática e que em alguns 
projetos as atividades eram desconexas.
FIGURA 15 - ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES
FONTE: <https://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/03/interdisciplinaridade.jpg>. 
Acesso em: 13 nov. 2018.
Diante disso, reafirmamos que a pedagogia de projetos não é a solução 
definitiva para os problemas educacionais, mas uma postura pedagógica que 
conduz os indivíduos a exercitarem práticas de participação, reflexão e autonomia, 
contribuindo para uma formação global.
Nas escolas em que o currículo é organizado por projetos, a participação 
é garantida e a autonomia é construída dia a dia. Há valorização da cultura, 
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
174
dos valores sociais e da arte que todas pessoas têm direito, possibilitando que 
os conhecimentos se tornem concretos e a sistematização seja algo acessível e 
compreensível.
A seguir, compreenderemos melhor os tipos de projetos que circulam 
na escola, conceituando e exemplificando cada um deles para que possamos 
construir um referencial consistente acerca desta temática.
3 TIPOLOGIA DE PROJETOS
Há pelos menos cinco tipos de projetos que são distintos, mas que podem 
ocorrer de forma articulada ou integrada. Há projetos de intervenção, de pesquisa, 
de desenvolvimento, de ensino e de trabalho ou de aprendizagem. Esses projetos 
não são excludentes, pois podem acontecer de maneira articulada (MOURA; 
BARBOSA, 2009). 
Os autores Moura e Barbosa (2009) classificam os projetos a partir da 
sua finalidade principal ou razão de ser. A atividade predominante do projeto e 
sua finalidade principal são os critérios usados para classificar o tipo de projeto. 
Neste momento, conceituaremos apenas os tipos de projetos mais comuns nas 
instituições escolares, exemplificando cada um deles. Acompanhe:
Projetos de Intervenção: São projetos desenvolvidos no âmbito de 
contextos ou organizações, com vistas a promover uma intervenção, 
visando a introdução de modificações na estrutura e/ou na dinâmica 
(operação) da organização ou contexto, afetando positivamente 
seu desempenho. Os projetos de intervenção visam a solução de 
problemas ou o atendimento de necessidades identificadas. Este tipo 
de projeto ocorre em instituições sociais, educacionais e também no 
setor produtivo, comercial, etc (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).
FIGURA 16 - PROJETO DE INTERVENÇÃO
FONTE: <https://www.soescola.com/2017/05/projeto-intervencao-alunos-dificuldades-
aprendizage.html>. Acesso em: 13 de nov. 2018.
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
175
Projetos de Pesquisa São projetos que têm como principal fi nalidade a 
obtenção de conhecimentos sobre determinado problema, questão ou 
assunto, com garantia de verifi cação experimental. Existem diversos 
tipos de projetos de pesquisas, próprios dos setores acadêmicos e de 
instituições de pesquisa (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).
FIGURA 17 - PROJETO DE PESQUISA
FONTE:<https://www2.uÏ f.br/noticias/2017/03/30/confi ra-10-bancos-de-dados-para-auxiliar-
pesquisas-e-aprovacao-em-mestrado-e-doutorado/>. Acesso em: 14 nov. 2018.
Projetos de Desenvolvimento (ou de Produto) São projetos que ocorrem 
no âmbito de uma organização com a fi nalidade de produção de novos 
serviços, atividades ou “produtos”. Exemplos de projetos deste tipo 
são: desenvolvimento de novos materiais didáticos; desenvolvimento 
de nova organização curricular; desenvolvimento de um novo curso; 
desenvolvimento de softwares educacionais, produção de livro 
didático, etc (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).
FIGURA 18 - PRODUÇÃO DE MATERIAL
FONTE: <http://www.signmaker.com.br/blog/grafi ca-ou-empresa-de-comunicacao-visual-
qual-o-fornecedor-ideal-para-o-meu-projeto/>. Acesso em: 14 nov. 2018.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
176
Projetos de Ensino São projetos elaborados dentro de uma (ou mais) 
disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidos à melhoria do 
processo ensino-aprendizagem. Este tipo de projeto é próprio da 
área educacional e refere-se ao exercício das funções do professor. 
Exemplos deste tipo de projeto são: desenvolvimento de um método 
de ensino de Geometria utilizando animação gráfica; desenvolvimento 
de um software para apoiar o ensinode Eletricidade Básica (MOURA; 
BARBOSA, 2009, p. 156).
FIGURA 19 - DIÁLOGO ENTRE AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
FONTE:<https://www.feevale.br/todas-as-oportunidades/programas-e-projetos>.
Acesso em: 14 nov. 2018.
Projetos de Trabalho (ou de Aprendizagem). São projetos desenvolvidos 
por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), 
no contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo 
a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e 
habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com 
uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia 
de Projetos. A principal diferença entre esses dois últimos tipos é que, 
enquanto os projetos de ensino são desenvolvidos pelo professor, os 
projetos de trabalho (ou de aprendizagem) são desenvolvidos pelos 
alunos sob orientação do professor (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 157).
FIGURA 20 - ALUNOS TRABALHANDO EM SEUS PROJETOS
FONTE: <https://www.cpt.com.br/cursos-metodologia-de-ensino/artigos/metodologia-de-
projeto-conheca-suas-principais-etapas>. Acesso em: 14 nov. 2018.
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
177
Caro acadêmico, no próximo item exemplificaremos cada projeto, 
colaborando com a compreensão sobre cada tipologia, proporcionando uma 
reflexão acerca da importância de elaborar projetos que atendam as demandas 
das instituições de ensino.
4 DIFERENTES PROJETOS E NOVAS POSSIBILIDADES DE 
TRABALHO
Conforme relatado na introdução deste tópico, não apresentaremos 
modelos estáticos ou caminhos prontos, mas compartilharemos possibilidades 
de projetos que contribuíram para a qualificação do ensino. Outro aspecto 
importante a ser esclarecido é que não apresentaremos um projeto na íntegra, 
traremos apenas registros de partes do que aconteceu no desenvolvimento 
do projeto. Isso se deve ao fato de que as explanações completas são repletas 
de reflexões, descobertas e realizações, tornando inviável apresentar o que foi 
trabalhado em sua integralidade. Vamos lá!
4.1 PROJETOS DE INTERVENÇÃO
Os projetos de intervenção são desenvolvidos no âmbito de contextos ou 
organizações educativas a partir de uma necessidade de mudança na escola. 
Sendo assim, o projeto de intervenção costuma prever quais são os pontos 
que merecem atenção e estabelece metas em relação a esses assuntos, planejando 
ações a serem desenvolvidas ao longo de um determinado período.
DICAS
Assista ao vídeo “Como elaborar um projeto institucional - Parte 1 e 2. Conheça 
as dicas da professora Maura Barbosa para criar projetos de intervenção na área da leitura. 
Acesse:<https://www.youtube.com/watch?v=oup6PrSmf8I/https://www.youtube.com/
watch?v=LpOqrupIzOk >. Acesso em: 30 nov. 2018.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
178
Como vimos, os projetos de intervenção visam a solução de problemas ou 
o atendimento de necessidades identificadas. No projeto que apresentaremos a 
seguir, a problemática era a dificuldade em estimular o ato de ler e a comunicação 
verbal e escrita dos alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). Pensando 
em possibilidades de intervenção, a professora Queli, elaborou um projeto 
extraclasse, retomando os conteúdos desenvolvidos ao longo do ano letivo. As 
aulas foram planejadas para grupos distintos do 6º ao 9º ano, com diferentes 
horários e dias específicos.
Conheça o projeto de autoria da professora Queli Cristina Bona Busarello, 
professora dos 8os e 9os anos de uma escola da rede municipal de ensino de Timbó/
SC, sobre a comunicação verbal e escrita. Ela iniciou o desenvolvimento deste 
projeto no ano de 2016, que permanece, parcialmente, ativo até este ano de 2018.
LEITURA COMPLEMENTAR
Projeto “A arte da comunicação”
Professora Queli C. B. Busarello
JUSTIFICATIVA
 
 Tendo em vista o aprimoramento do ato de ler, de escrever, a descoberta do 
dialogismo, que ocorre em todos os processos efetuados através da linguagem, 
bem como fazer uso da palavra, decidiu-se elaborar este projeto visando aplicá-
lo a partir de fevereiro de 2016, junto aos alunos das séries finais do Ensino 
Fundamental da Escola Municipal Pe. Martinho Stein. 
OBJETIVO GERAL
Desenvolver a habilidade da expressão oral e escrita através da prática do 
discurso literário e jornalístico.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conhecer os elementos básicos da comunicação verbal.
• Identificar a diferença entre linguagem culta e informal.
• Desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público 
da linguagem. 
• Utilizar as diferentes formas de comunicação de acordo com a situação.
• Compreender o que é um discurso.
• Compreender os diferentes tipos de discurso.
• Desenvolver a habilidade de recitar.
• Aprimorar a competência de falar e escrever através de práticas discursivas.
• Ampliar os conhecimentos discursivos.
• Reconhecer aspectos gramaticais e semânticos na fala do outro.
• Reconhecer a necessidade dos gestos e expressões faciais, postura corporal na 
apresentação em público.
• Desenvolver habilidades de contação de histórias.
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
179
• Utilizar a linguagem escrita de acordo com a necessidade.
• Desenvolver a capacidade de reconhecer as intenções do orador.
• Aprimorar a capacidade de crítica.
• Selecionar textos que lhe interessem e de acordo com a sua necessidade.
• Sintetizar informações expressando-as em linguagem própria.
• Desenvolver textos harmônicos.
TEMPO ESTIMADO
 
O projeto será desenvolvido durante o ano letivo, no período de fevereiro a 
novembro.
Será ministrado em 10 horas/aula, às terças, quartas e quintas-feiras.
CRONOGRAMA
Data Atividade Alunos 
Fevereiro Organização do projeto. -
A partir de março:
Terças-feiras
Produção, roteirização e 
gravação da radio escola.
Três alunos por semana
(conforme cronograma 
interno).
Quartas-feiras Manutenção do blog. Aluno-blogueiro.
Três alunos por semana.
Quintas-feiras Oficina de produção de 
texto.
Dois grupos, com 10 alunos 
cada.
MATERIAIS 
Materiais escolares, computador com acesso à internet, projetor 
multimídia, espaço da rádio escola, equipamentos de gravação etc.
DESENVOLVIMENTO 
Nas aulas de aplicação do projeto “A Arte da Comunicação” permitir-se-á 
que os alunos desenvolvam sua capacidade de comunicação e expressão. Serão 
realizadas atividades diversificadas que explorarão a autoestima do aluno, afinal, 
ter uma autoestima positiva é de suma importância para ter uma vida produtiva. 
Durante a execução do projeto, serão apresentadas atividades de 
desinibição, treino de voz, postura e memória, bem como treinos constantes de 
escuta. Serão elaboradas atividades diversificadas de produção escrita com o 
objetivo de apresentá-la oralmente, como: 
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
180
• Programação da rádio escola, que será transmitida diariamente, no período 
vespertino, e três vezes na semana, no período matutino (terças, quartas e 
quintas-feiras). 
• Semanalmente, às terças-feiras de manhã, uma equipe, composta por três 
alunos cada, reunir-se-á com a professora responsável pelo projeto para 
produção do roteiro e gravação de cada programa. 
• Cada equipe será responsável pela programação semanal, tanto do turno 
matutino quanto do turno vespertino. Semanalmente, às quintas-feiras, haverá 
ofi cina de produção textual. Os alunos se inscrevem para participar da ofi cina. 
• Serão oferecidas 20 (vinte) vagas no turno matutino, distribuídas em duas 
turmas (turma 1 — 10 alunos: 8h às 9h30 (primeira e terceira quinta-feira 
do mês); turma 2 — 10 alunos: 8h às 9h30 (segunda e quarta quinta-feira do 
mês); às quartas-feiras, blog com videoaulas, tutoriais e publicações escritas 
produzidas pelos alunos, abordando curiosidades pedagógicase conteúdos 
estudados em sala de aula, em todas as disciplinas. Neste dia, haverá a 
necessidade de editar as publicações do blog. O projeto terá a colaboração do 
professor de informática do educandário.
AVALIAÇÃO
Todo processo resultará em uma nota individual, de peso 10 (dez), que 
será atribuída como “Projeto Arte da Comunicação”, no(s) bimestre(s) em que o 
aluno participou extraclasse. 
FONTE: A autora
Conheça o projeto na íntegra, visitando o site da escola.
FONTE: <http://www.martinhostein.com.br/lista-materiais/>. Acesso em: 30 nov. 2018.
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
181
DICAS
Para conhecer mais um projeto institucional de intervenção, assista ao vídeo da 
Embrapa escola, Projeto Horta Escolar Institucional, acessando o link: <https://www.youtube.
com/watch?v=eRVoZ7QDpxo>. Acesso em: 30 nov. 2018.
4.2 PROJETOS DE PESQUISA
Os projetos de pesquisa têm como principal finalidade a obtenção de 
conhecimentos sobre determinado problema, questão ou assunto, com garantia 
de verificação experimental. 
Um exemplo de projeto de pesquisa interessante é o projeto “O migrante 
mora em minha casa”, da professora Rosely Marchetti Honório, que leciona 
História na EMEF Infante Dom Henrique, em São Paulo. O projeto foi desenvolvido 
com os sessenta alunos do 6º ano e teve a duração de quatro meses. A temática era 
combater o preconceito contra os migrantes. Este projeto foi destaque no prêmio 
Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, no ano de 2017. Acompanhe o 
relato do projeto.
Para vencer a intolerância a alunos filhos de estrangeiros, Rosely guiou 
uma reflexão sobre história e família. Outro aspecto interessante neste projeto 
é que algumas alunas do Ensino Fundamental de apenas 12 anos, começaram 
a dar aulas de espanhol e de cultura boliviana para os colegas no novo projeto 
“Si yo te entiendo” (Se eu te entendo – em português), com o mesmo objetivo de 
integração. As alunas receberam o prêmio “Criativos da Escola”, que encoraja o 
protagonismo de crianças e jovens, criado pelo Instituto Alana. 
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
182
IMPORTANT
E
RESUMO DO PROJETO
O Canindé, na região central de São Paulo, abriga um dos maiores polos da indústria de 
confecções do país que emprega mão de obra imigrante em situação precária. Ali, em uma 
escola do bairro, a professora Rosely observou preconceito entre os colegas, principalmente 
contra os bolivianos, e resolveu entrelaçar conteúdos históricos com a vida dos estudantes 
descendentes de migrantes e imigrantes. Depois de entrevistar suas famílias, aprender sobre 
racismo em várias épocas e encontrar confecções irregulares em um estudo de meio, os 
alunos foram sensibilizados para uma ação de combate ao trabalho escravo na região.
CRIANÇAS NO PROJETO O IMIGRANTE MORA EM MINHA CASA.
FONTE: Disponível em: <https://fvc.org.br/educador-nota-10/rosely-marchetti-honorio/ >. 
Acesso em: 2 nov. 2018.
Para conhecer mais a respeito deste projeto, acesse:
<http://respeitarepreciso.org.br/projeto-o-migrante-mora-em-minha-casa/>.
Acesso em: 30 nov. 2018.
Acadêmico, depois de conhecer um projeto de pesquisa tão interessante, 
sinta-se desafi ado a registrar os projetos que você poderia ou gostaria de 
desenvolver em sua instituição de ensino. Lembre-se que você deve partir de 
uma situação problema, como foi o caso deste projeto que surgiu a partir do 
preconceito que alunos tinham em relação aos imigrantes
autoativida
de
Você conseguiria detectar possíveis problemas existentes em seu espaço de 
trabalho? Registre aqui: 
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
183
Esperamos que você seja observador e esteja sempre atento às dúvidas 
dos alunos!
DICAS
Para conhecer mais sobre os projetos de pesquisa, acesse o vídeo “Como fazer um 
projeto de pesquisa”, do Prof. Dr. Ivan Claudio Guedes. Disponível em:<https://www.youtube.
com/watch?v=uySBSCNsoCs>. Acesso em: 30 out. 2018.
4.3 PROJETO DE DESENVOLVIMENTO
Os projetos de desenvolvimento têm a finalidade de produção de novos 
serviços, atividades ou produtos e podem ser desenvolvidos em qualquer 
área. Conheceremos a seguir o projeto de elaboração de materiais didáticos 
desenvolvido por um grupo de professores e gestores de uma escola da rede 
municipal de ensino de Timbó, no Estado de Santa Catarina. Estes profissionais, 
elaboraram um material didático para utilizar nas aulas de História e Geografia, 
em que apostilas apresentavam conteúdos acerca do município de Timbó e da 
comunidade escolar para serem utilizadas anualmente, como um roteiro de 
atividades, pelos professores e como material didático para os alunos. 
FIGURA 21 – CAPAS DOS MATERIAIS DIDÁTICOS
FONTE: A autora (2018)
As apostilas são materiais de apoio que enriquecem as aulas e facilitam o 
processo de aquisição dos conceitos acerca do tema de estudo. Elas apresentam os 
objetivos e planejam os conteúdos, facilitando a busca de informações.
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
184
DICAS
Para conhecer o material, acesse: <http://www.martinhostein.com.br/>. Acesso 
em: 30 nov. 2018.
4.4 PROJETOS DE ENSINO
Os projetos são elaborados com a finalidade de melhorar o processo de 
ensino e aprendizagem. A elaboração e execução fica por conta do professor. O 
contexto escolar é o melhor espaço para se de desenvolver esse tipo de projeto. 
Em muitos lugares o projeto de ensino é conhecido como plano de ensino.
Vasconcellos (1999), nos diz que tradicionalmente usa-se o termo “Plano 
de Ensino-Aprendizagem” e não projeto e que os dois conceitos podem ser 
aproximados. O autor prefere chamar de “projeto a plano em função do significado 
mais vivo, dinâmico e potencialmente mobilizador do primeiro: enquanto plano 
nos remete mais à ideia de produto, projeto traz subjacente a ideia de processo-
produto [...]” (VASCONCELLOS, 1999, p. 97).
Ensino e aprendizagem estão sempre relacionados e são processos 
dialéticos, ou seja, “o ensino não existe por si mesmo, mas na relação com 
a aprendizagem. O que existe entre ensino e aprendizagem é uma relação de 
dependência ontológica” (VEIGA apud VASCONCELLOS, 1999, p. 98), portanto 
não há ensino sem aprendizagem.
Para Vasconcellos (1999, p. 98), “o projeto de ensino-aprendizagem está 
atrelado a uma concepção de educação que, por sua vez, está relacionado às 
concepções de conhecimento e de currículo e estas concepções devem constar no 
Projeto-Político-Pedagógico da instituição”.
A elaboração do projeto de ensino-aprendizagem é um momento de 
construção do conhecimento, de estudo, de reflexão e de avaliação. Vasconcellos 
(1999), registra que há um esquema de estruturação e processo do projeto de 
ensino-aprendizagem em que há o momento da elaboração, relação interativa e 
avaliação de conjunto.
Observe o esquema: Estrutura e Processo do Projeto de Ensino-
Aprendizagem construído por Vasconcellos (1999, p. 103) e perceba que antes de 
elaborar o projeto de ensino-aprendizagem é preciso conhecer a realidade escolar.
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
185
FIGURA 22 - ESTRUTURA E PROCESSO DO PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: A autora, adaptado de Vasconcellos (1999).
ELABORAÇÃO: 
ANÁLISE DA REALIDADE
Conhecimento da realidade do sujeito (quem, para quem) / objeto (o que/disciplina) /contexto 
(onde, quando) / necessidade (porquê).
PROJEÇÃO DE FINALIDADES
Objetivos: geral e específicos.
FORMAS DE MEDIAÇÃOConteúdo: (o quê) / metodologia (como, onde, quanto tempo) / recursos (com quê).
REALIZAÇÃO INTERATIVA
Ação pedagógica.
Análise do processo – confronto: realizado-elaborado (como está evoluindo) + tomada de decisão.
AVALIAÇÃO DE CONJUNTO
Análise do processo e do produto.
Caro acadêmico, não apresentaremos exemplos de projetos de ensino pois 
eles são práticas realizadas em todas as instituições escolares e seguem padrões 
estabelecidos pela própria instituição. Por exemplo: em algumas instituições 
são solicitados planos bimestrais, em outras, planos semestrais ou anuais. Essas 
exigências variam de acordo com a concepção de ensino de cada instituição.
O que é comum em todos os projetos de ensino-aprendizagem ou planos 
de ensino, é a apresentação dos objetivos, conteúdos e avaliação do processo, as 
outras etapas não obedecem a formatos padrões.
4.5 PROJETOS DE TRABALHO 
São projetos desenvolvidos por alunos sob a orientação de um ou mais 
professores e podem envolver várias disciplinas. O objetivo é aprender conceitos e 
desenvolver competências e habilidades específicas. Os alunos são protagonistas 
neste tipo de projeto.
Conheça o projeto sobre a Antártida desenvolvido na Escola Pompeu 
Fabra, de Barcelona, descrito por Hernández e Ventura (1998, p. 132), que 
apresenta o caminho que o grupo utilizou para pesquisar acerca da Antártica. Ao 
compartilharmos este projeto, temos a intenção de refletir sobre a forma como ele 
foi conduzido, pois “o importante é o processo de tomada de decisões, o que foi 
acontecendo na classe. Como refletiu e atuou cada um e como os alunos foram 
trabalhando” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
186
A proposta desenvolvida nesta escola não foi desenvolvida por imposição, 
mas pelo desejo e a necessidade de mudança de um grupo de professores. Vale a 
pena conhecer os outros projetos desenvolvidos nesta escola!
Leia o projeto de trabalho sobre “A Antártida”, realizado durante o primeiro semestre 
do período 1987-1988 na turma de sexta série do Ensino Fundamental, com a professora 
Leonor Carbonell.
FONTE: A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho, O conhecimento é um 
caleidoscópio. Fernando Hernández Montserrat Ventura, Editora Artmed,1998.
IMPORTANT
E
Finalizaremos os estudos a respeito da pedagogia de projetos 
compartilhando um projeto desenvolvido com uma turma de 3º ano, apresentando 
um pouco do planejamento coletivo e da avaliação de aprendizagem, considerando 
o uso competente das habilidades de ouvir, falar, ler, escrever e calcular.
FIGURA 23 - PROJETO DO 3º ANO
FONTE: A autora, (2018)
Nos referiremos ao projeto Frutas, desenvolvido pela professora Carla e 
seus alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I, de uma Escola Pública Municipal. 
O projeto foi escolhido pelos alunos e a partir das questões levantadas pelo 
grupo que iniciaram as pesquisas em busca de respostas, ou outras perguntas. 
As atividades propostas pela professora e pelos alunos possibilitaram o 
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
187
desenvolvimento de um projeto interdisciplinar, com foco não em conteúdo, mas 
na aprendizagem. É um exemplo de projeto mais breve e que aborda questões 
pontuais trazidas pelo grupo. Leia as questões e reflita sobre as dúvidas que 
permeiam o cotidiano infantil.
FIGURA 24 – ILUSTRAÇÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO PROJETO FRUTAS
FONTE: A autora
PROJETO FRUTAS
Após a escolha do tema, os alunos do 3º ano, juntamente com a professora Carla da rede 
municipal de ensino de Timbó realizara o projeto no 2º semestre de 2018.
Registraram os questionamentos do grupo, conforme relação a seguir:
Questionamentos:
Quais são as frutas mais saudáveis?
De onde vêm as frutas e como nascem? 
Existem frutas venenosas? De onde vem o nome fruta?
Quais as frutas menos conhecidas? 
Quantas espécies de frutas existem?
Quais os tipos de bananas que existem?
Existe fruta salgada?
De onde vem o açaí?
Após listados os questionamentos a professora organizou uma “teia interdisciplinar”. Essa 
teia, organizada por área do conhecimento, também aborda as diferentes linguagens 
contempladas no projeto.
IMPORTANT
E
Ao observar a teia percebemos que há conceitos interligados, veja: 
UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
188
FIGURA 25 – TEIA INTERDISCIPLINAR
FONTE: A autora (2018)
O termo “teia interdisciplinar” foi utilizado por Lenzi e Bertram (2011, p. 
127), no caderno de estudos Letramentos Múltiplos na Alfabetização, do curso de 
Pós-Graduação da Uniasselvi e foi conceituado como “um conjunto de fios que 
dependem um do outro e todos juntos se mantém”. Cada fio da teia funciona 
como um condutor do conhecimento.
Grande parte dos projetos são realizados no Ensino Fundamental I, onde 
as áreas do conhecimento são trabalhadas de maneira integrada. A realização da 
teia serve como um conector dos conhecimentos relacionados ao tema. Além dos 
conteúdos e atividades citados na teia, outros conteúdos são sistematizados à 
medida que o projeto responde aos questionamentos dos alunos, desenvolvendo 
um movimento contínuo de aprendizagem. A avaliação ocorre durante a 
realização das atividades por meio das produções textuais e de atividades orais 
e escritas.
Ao longo do caderno, refletimos acerca do trabalho com projetos, do 
uso de diferentes linguagens, do processo de planejamento e da necessidade de 
possibilitar que as crianças construam o conhecimento.
Podemos concluir, então, que o planejamento é um instrumento teórico-
metodológico que deve levar em conta todos os envolvidos no processo de 
ensinar e aprender. A previsão da ação no espaço escolar é uma necessidade pela 
maneira como a escola está organizada, porém “no coletivo da escola as ideias 
surgem como tempestades, há sempre alguém ou alguma situação que promove 
ideias novas” (BERTRAM, 2010, p. 44) e isso deve ser levado em consideração no 
ato de planejar.
PROJETO INTERDISCIPLINAR DESENVOLVIDO NO 3º ANO
FRUTAS
Língua Poruguesa
• Escuta e compreensão das pesquisas;
• Registro escrito das pesquisas para aos questionamentos;
• Roda da conversa com falas espontâneas;
• Leitura de textos informativos e literários;
• Gênero textual: Poesia e receita;
• Produção textual;
• Leitura de folder/tabloide de supermercado;
• História em quadrinhos.
Matemática
• Gráfico das frutas preferidas;
• Situações problemas como o 
preço das frutas;
• Peso, medidas, cores e formas 
das frutas.
Geografia
• Localização no mapa de cidades
brasileiras com produção de frutas;
• Frutas Regionais.
Ciências
• Observação e pesquisa;
• Pesquisa sobre as partes das plantas e suas funções;
• Leitura de texto sobre os benefícios das frutas;
• Vitaminas das frutas;
• Higienização das frutas;
• Estações do ano;
• Cuidado com o meio ambiente;
• Hábitos de vida saudável.
História
• Costumes alimentares e o uso de frutas nas 
receitas típicas da cidade de Timbó.
Arte
• Biografia de Giuseppe Arcimboldo e réplica de 
suas obras.
Para finalizar o projeto cada aluno trouxe para a confecção dos 
espetinhos de frutas.
TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS
189
FIGURA 26 – NOVAS DESCOBERTAS
FONTE:<https://blog.wpensar.com.br/gestao-escolar/planejamento-estrategico-garantindo-
melhoria-na-qualidade-da-educacao/>. Acesso em: 13 nov. 2018.
Para iniciar um trabalho com projetos é preciso ter a coragem de arriscar, 
a vontade de descobrir e a certeza de que oportunizar vivências diferenciadas 
permitirá uma nova concepção do que é aprender, pois temos pouco a ensinar 
e muito a aprender. Aprender é uma construção diária, é uma caminhada sem 
finalização.
190
RESUMO DO TÓPICO 3
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Transformar o espaço escolar exige múltiplasações. 
• As ações mais significativas são as que provocam impactos no processo de 
ensino-aprendizagem.
• Cada projeto é único e caracterizado com a identidade do grupo.
• Há diferentes tipos de projetos, mas todos apresentam o acesso ao ensino 
globalizado.
191
AUTOATIVIDADE
1 A palavra projeto é utilizada em diferentes áreas e é uma ação negociada 
entre várias pessoas. Há muitas formas de classificar os projetos. Os projetos 
se diferenciam pelos objetivos que apresentam. Analise os tipos de projetos e 
assinale V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os projetos de intervenção podem ocorrer no meio educacional, no setor 
produtivo ou no comercial.
( ) O projeto de pesquisa objetiva construir conhecimento.
( ) Projetos de desenvolvimento tem a finalidade de produzir novas 
atividades.
( ) Projetos de ensino são desenvolvidos prioritariamente pelos alunos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – V– V – F.
b) ( ) V – F– V – F.
c) ( ) V – V– F – V.
d) ( ) F – V– V – V.
2 Os projetos de intervenção são desenvolvidos em organizações visando a 
modificação na estrutura ou na dinâmica da organização. Buscam solucionar 
problemas ou atender as necessidades identificadas. Onde ocorre este tipo de 
projeto?
a) ( ) Ocorre em escolas particulares e setor comercial.
b) ( ) Ocorre em instituições sociais, educacionais, setor produtivo e comercial.
c) ( ) Ocorre em empresas e Ongs.
d) ( ) Ocorre somente em escolas.
3 O processo de planejamento visa uma ação fundamentada que justifique a 
prática; uma relação teoria-prática que busque cientificamente a viabilidade 
de determinada política, porque a prática sem a teoria torna-se frágil. Na 
pedagogia de projetos e, de modo geral, em todas as metodologias de ensino, 
o planejamento deve ser um instrumento teórico-metodológico. Diante disso, 
explique o que o planejamento deve levar em conta.
4 Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo 
ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado conforme as 
experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes, 
aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, com 
os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.
A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a 
seguir.
192
I- A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que 
pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.
II- O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma 
multiplicidade de relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e 
sua materialização corresponder à forma como foi idealizado.
III- As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas 
relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para 
inclusão escolar. 
IV- É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, 
que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e 
desigualdades.
É correto o que se afirma em:
FONTE: ARROYO, M.G. Educadores: seus direitos e o currículo. In: ARROYO, M.G. Indagações 
sobre o currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007, p.67 (adaptado).
a) ( ) I.
b) ( ) II e III.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, III e IV.
e) ( ) I, II,III e IV.
193
REFERÊNCIAS
ANJOS, Rosilene Amorim dos. Para que a avaliação do sistema educacional 
brasileiro? ix anped sul-Seminário de Pesquisa em Educação da Região 
Sul, 2012. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/
anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/956/125>. Acesso em: 11 de nov. 2018. 
ANTUNES, C. Um método para o ensino fundamental: o projeto. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2001. 
ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Pedagogia de projetos e direitos humanos: 
caminhos para uma educação em valores. 2008. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/pp/v19n2/a14v19n2.pdf>. Acesso em: 2 ago. de 2018.
ARGENTO, H. Teoria Construtivista. Disponível em: <http://penta3.ufrgs.br/
midiasedu/modulo11/etapa2/construtivismo.pdf>. Acesso em: 3 nov. de 2018.
ARQUER ALL. Qual a diferença entre Multidisciplinaridade, 
Pluridisciplinaridade, Transdisciplinaridade e Interdisciplinaridade? 2018. 
Disponível em: < https://bit.ly/2zkfK8R>. Acesso em: 1 nov. de 2018.
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São 
Paulo: Moraes, 1982.
BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da 
criança de seis anos de idade/organização do documento: Jeanete Beauchamp, 
Sandra Denise Pagel, Aricléia Ribeiro do Nascimento. Brasília: FNDE, Estação 
Gráfica, 2006.
BRASIL., Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura/ 
[Antônio Flavio Barbosa Moreira, Vera Maria Cadau]; organização do 
documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricléia Ribeiro do 
Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 
2008.
BARBOSA, M. C. S. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre, 
RS: Artmed, 2008.
BERTRAM, Rosangela Cristina Machado. Planejamento educacional: 
representação social de professores em formação. 2010. 175 f. Dissertação 
(Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de 
Ciências da Educação, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2010. 
Disponível em: <http://www.bc.furb.br/docs/DS/2010/341767_1_1.pdf>. Acesso 
em: 4 nov. 2018.
194
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional-LDB N°9394/96, 
Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Brasília: MEC, 2018. Disponível 
em:< http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base>. Acesso em: 4 out. de 2018.
BRENTANO, Ana Benedita Guedes. O que é um projeto institucional? [S.l.] 
2014. Disponível em:<https://gestaoescolar.org.br/conteudo/136/o-que-e-um-
projeto-institucional>. Acesso em: 10 set. de 2018.
CALVO, L. C. S.; BORGHI, C. I. B. Gêneros discursivos e sequências didáticas 
na formação docente inicial de língua estrangeira. In: SIGET – Simpósio 
Internacional de Gêneros Textuais, 5, 2009, Caxias do Sul. Anais... Caxias do 
Sul: Rio Grande do Sul. Universidade de Caxias do Sul, 2009, p. 1-20. CD-ROM.
CORAZZA, Sandra Mara. Tema Gerador: Concepção e Práticas. 3.ed. Ijuí: 
Unijuí, 2003. Disponível em:< https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/esporte/tema-gerador-na-educacao-infantil-uma-proposta-de-educacao-
transformadora/18719>. Acesso em: 4 out. de 2018.
CNPQ, CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO 
E TECNOLÓGICO. Fernando Hernandez. Currículo Lattes. 2009. 
Disponível em: < http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.
do;jsessionid=0273FA7F64D61049C0D460A6BF46799C.jb_buscacv_219>. Acesso 
em: 19 nov. 2018.
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um 
tesouro a descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102. 1998. Disponível em: <http://
www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Sandra/Os-quatro-pilares-da-educacao.
pdf>. Acesso em: 5 nov. 2018.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes, (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. 
9. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FAZENDA, IVANI. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: 
Loyola, Coleção Educar. v. 13. 1991.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Integração e interdisciplinaridade 
no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola, 1979.
FERNANDES, Claudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre 
o currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Básica, 2008.
FERRARI, M. Ovide Decroly, O primeiro a tratar o saber de forma única. Nova 
195
Escola. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1851/ovide-
decroly-o-primeiro-a-tratar-o-saber-de-forma-unica>.Acesso em: 1 nov. 2018.
FORTUNA, V. A relação teoria e prática na educação em Freire. REBES 
- Rev. Brasileira de Ensino Superior, 1(2): 64-72, out.- dez. 2015 - ISSN 2447-
3944. Disponível em: <https://seer.imed.edu.br/index.php/REBES/article/
download/1056/746>. Acesso em julho de 2018.
FREINET, C. As técnicas Freinet na escola moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 
1976. (Coleção Temas pedagógicos).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 
(9ª edição).
GUEDES, J.D.; SOUZA, A.S.; SIDRIM, F.M.L.; LIMA, Q.F.O. Pedagoga de 
Projetos: Uma ferramenta para a aprendizagem. Revista Multidisciplinar e de 
Psicologia, , vol.10, n33, Supl 2. p.237-256. ISSN: 1981-1179, 2017.
HAMZE, Amélia. Os portfólios e os processos de ensinagem. Disponível em:< 
https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/portfolios.htm>. 
Acesso em: 30 nov. 2018. 
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de 
trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organização do currículo 
por projetos de trabalho. O conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre, RS: 
Artes Médicas, 1998.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 7ª. ed. Porto 
Alegre: Mediação, 2005. 142 p.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio: uma perspectiva 
construtivista. 18. ed. Porto Alegre: Mediação, 1995. 128 p.
HOUAISS, Antônio et al. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de 
Janeiro: Objetiva, 2009. Lix, 1986p. +1 CD-ROM.
HOUAISS. Originalidade. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/
originalidade/>. Acesso em: 10 dez. de 2018.
196
HOUAISS. Autoria. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/autoria/>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
HOUAISS. Portfólio. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/portfolio/>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro, 
Imago, 1976.
LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloysa. Piaget, 
Vygotsky, Wallon – teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus. 
1992.
LENZI, Nice Ewald.; BERTRAM, Rosangela Cristina Machado. Letramentos 
múltiplos na alfabetização. Indaial: Uniasselvi, 2011.
LEITE, L. H. A.; MENDEZ, V. Os Projetos de Trabalho: Um espaço para viver 
a diversidade e a democracia na escola. Revista de Educação, Porto Alegre: 
Projeto, ano 3, n.4, p.25-29, jan./jun. 2000. 
LEITE, L. H. A. Pedagogia de projetos: intervenção no presente. Revista 
Presença Pedagógica. v.2, nº 8, mar./abr, 1996. Disponível em: 
<https://edufisescolar.files.wordpress.com/2011/03/pedagogia-de-projetos-de-
lc3bacia-alvarez.pdf>. Acesso em: 28 out.2018.
LOPES, R. M. A Pedagogia de Projetos. 2012. Disponível em:
<https://pedagogiaaopedaletra.com/resumo-a-pedagogia-de-projetos/>. Acesso 
em: 3 jul. de 2018.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e 
proposições. 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2000.
MACHADO, J. L. A. John Dewey e a Escola Ativa -Pelo surgimento de uma 
Nova Escola. 2005. Disponível em:<http://acervo.plannetaeducacao.com.br/
portal/artigo.asp?artigo=447>. Acesso em: 10 dez. 2018.
MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e 
inteligência e a pratica docente. São Paulo: Cortez, 1995. 320p.
MANTOAN, Maria Tereza Eglèr. (Org.) Pensando e Fazendo Educação de 
Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001.
MOSCOVICI, S. Psicologia Social. Investigações em psicologia social. 5ª 
ed..Tradução de Social representations: explorations in social psychology. 
Petrópolis: Vozes, 2007, 404 p. (psicologia social).
197
MOURA, D. P. Pedagogia de Projetos: Contribuições para uma educação 
transformadora, 2010. Disponível em: http://www.pedagogia.com.br/artigos/
pedegogiadeprojetos/ Acesso em: 1 nov. 2018.
MOURA, Dálcio Guimarães; BARBOSA, Eduardo Fernandes. Trabalhando 
com projetos: Planejamento e gestão de Projetos educacionais. 5ª ed. Petrópolis: 
Vozes, 2009.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Indagações sobre currículo: currículo, 
conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica, 2008, 48 p. 
MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens. EPU, São Paulo, 1995.
NEUENFELDT, Derli Juliano; SILVA, Jacqueline Silva da; LORENZON, Mateus; 
MIORANDO, Tania Micheline. A documentação pedagógica como estratégia 
de autoria curricular docente. 2014. Disponível em: <http://www.uricer.edu.br/
site/pdfs/perspectiva/144_450.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.
OTT, Margot. Planejamento de aula: do circunstancial ao participativo. In: 
planejamento e Participação – Revista de Educação da AEC, Brasília, n.54, AEC, 
1984.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto 
político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001. 
157p. (Guia escola cidadã, v.7)
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. 
A relevância social. São Paulo:Plexus, 1994.
PEREIRA, E. A., MARTINS, J. R., ALVES, V. S. e DELGADO, E. I. A 
Contribuição de John Dewey para a Educação. Revista REVEDUC. v. 3, n. 1. 
2009. Disponível em: <http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/ article/
view/38> Acesso em: 1 nov. 2018.
PERRENOUD, Philippe. et al. As competências para ensinar no século XXI: 
a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre, Artemed, 
2002.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Trad. 
Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. Disponível em: 
<https://www.institutonetclaroembratel.org.br/educacao/nossas-novidades/
reportagens/philippe-perrenoud-e-as-novas-competencias-do-ensino/>. Acesso 
em: 11 de nov. 2018.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Trad. 
Bruno Charles Magne. Porto Alegre, Artemed, 1999.
198
PERRENOUD, Philipe. Avaliação de excelência à regulação das aprendizagens; 
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PENNA FIRME, Teresa. Avaliação da Educação. Pinhais: Melo, 2007.
RODRIGUES, Jéssica de Alcântara (org). Tendências Pedagógicas: Conflitos, 
Desafios e Perspectivas de Docentes de Enfermagem. Revista Brasileira de 
Educação Médica, 2013, p. 334. Disponível em: <Rozendohttp://www.scielo.br/
pdf/rbem/v37n3/05.pdf>. Acesso em: outubro de 2018.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2009.
ROLLO, L. C. Ensino por projetos, Autores e concepções. Disponível em: http://
site.veracruz.edu.br/doc/ise_tcc_larissa_cirillo_rollo.pdf>. Acesso em: 1 nov. de 
2018.
SÁ, Jeanete Liasch Martins de. (Org) Serviço social e interdisciplinaridade: 
dos fundamentos filosóficos à prática interdisciplinar no ensino, pesquisa e 
extensão. 3a Ed. São Paulo: Cortez; 2000.
SÁ - CHAVES, Idália de Sá. Portfólios Reflexivos: estratégias de formação e de 
supervisão. Aveiro: Universidade, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. 
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
SALLA, Fernanda. O conceito de afetividade de Henri Wallon. 1º de outubro 
de 2011. Disponível em:<https://novaescola.org.br/conteudo/264/0-conceito-de-
afetividade-de-henri-wallon>. Acesso em setembro de 2018.
SANT’ ANNA, Flávia Maria. Planejamento de ensino e avaliação. 11. Ed. Porto 
Alegre: Sagra, p. 304, 1993.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. 
Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: 
Mercado de Letras, 2004. 
SILVA, Neide de Melo Aguiar. (Org.) Representações em educação: 
determinantes teóricos e pesquisas. Blumenau: Edifurb, 2009. 
SILVA, Regiany.Entenda as 10 competências gerais que orientam a Base 
Nacional Comum. 2017. Disponível em: <http://porvir.org/entenda-10-
competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/>. Acesso em 
setembro de 2018.
199
SOBRINHO, M. F. A teoria de ensino de Bruner. Meu artigo. 2018. Disponível 
em: < https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/resenha-teoria-ensino-
bruner.htm>. Acesso em: 5 nov. 2018.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Projeto de Ensino Aprendizagem e 
Projeto Político Pedagógico. 5a ed. São Paulo: Libertad, 1999. Disponível em: 
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Celso_Antunes>. Acesso em: 19 nov. 2018.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora 
do processo de avaliaçao escolar. São Paulo: Libertad, 1998. 
VEIGA, Ilma passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Escola: 
espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
VENTURA, Paulo Cezar Santos. Por uma Pedagogia de Projetos: uma síntese 
introdutória. Belo Horizonte, MG, 2002. Disponível em: https://periodicos.
cefetmg.br/index.php/revista-et/article/view/31. Acesso em: 4 ago. de 2018.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Planejamento da avaliação a 
partir da Base Nacional Comum Curricular – BNCC: sem o apoio da 
concepção de avaliação formativa – 8 jun. 2017. Disponível em: <http://gepa-
avaliacaoeducacional.com.br/planejamento-da-avaliacao-a-partir-da-base-
nacional-comum-curricular-bncc-sem-o-apoio-da-concepcao-de-avaliacao-
formativa/ >. Acesso em: 14 nov. 2018.
ZEN, M. I. D. Projetos Pedagógicos: cenas de salas de aula. Porto Alegre: 
Mediação, 2001.
200
ANOTAÇÕES
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________