Livro Digital 2- Educação Especial e Inclusão Escolar - 2ªEd

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30/04/2021 Livro Digital - Educação Especial e Inclusão Escolar - 2ªEd
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POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E SEUS
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS NA
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Descrever alguns marcos políticos internacionais e nacionais, bem como
alguns conceitos que subsidiam as práticas pedagógicas de forma teórica e
metodológica.
Problematizar alguns aspectos políticos tendo como base os principais
conceitos que orientam as práticas pedagógicas a �m de organizá-las de
forma a que todos possam aprender nos contextos educacionais.
Apresentar as principais políticas que ancoram a educação inclusiva, a partir
de 1990.
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes
objetivos de aprendizagem:
 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
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Importa mostrar nesse capítulo como determinadas políticas foram criadas, a
partir da Constituição de 1988, a �m de identi�car alguns efeitos que elas
produzem nos contextos educacionais. Alguns princípios e conceitos já foram
anunciados no capítulo anterior, que subsidiam o planejamento e
desenvolvimento de propostas pedagógicas inclusivas em diferentes contextos
educacionais. Além disso, o conceito de in/exclusão como princípio organizacional
das práticas, permite identi�carmos como a inclusão se tornou um imperativo de
Estado e que, a partir das políticas de inclusão e dos organismos nacionais e
internacionais, podemos visualizar as possibilidades de construir outras práticas
no contexto da educação.
A partir daí, pode-se perceber outros conceitos relacionados à Educação Inclusiva,
considerando os já discutidos, tais como integração, inclusão, acessibilidade,
de�ciência e o imperativo da inclusão. Assim, temos que buscar de forma
constante outras referências para continuarmos pensando sobre as diferenças.
Precisamos nos perguntar de forma constante: será que as políticas de inclusão
estão atendendo as necessidades dos sujeitos e dos contextos educacionais? Será
que esse tipo de inclusão que vem ocorrendo nos contextos educacionais é o que
os sujeitos a serem incluídos almejam? Será que os sujeitos estão se sentindo
incluídos nos espaços, nas práticas educacionais e nas relações entre os sujeitos?
Quem estaria sendo mais bene�ciado com esse tipo de inclusão ocorrendo no
contexto educacional? Essas re�exões que consideram as políticas e seus impactos
no contexto da Educação e na Escola, pode incentivar a construção de uma atitude
investigativa, que problematiza as práticas realizadas com os sujeitos, voltando-se
o olhar para todos, incluindo aqueles que vivenciam esse lugar de “incluído” ou de
aluno com necessidades educacionais especiais, ou ainda, pessoa com de�ciência
(KLEIN, 2015).
O marco histórico ao qual será apresentado as principais políticas que ancoram a
educação inclusiva, será a partir de 1990. Primeiramente, é importante destacar o
conceito de política que se defenderá nesse capítulo. Não se trata de veri�car se as
políticas estão ou não sendo cumpridas, mas antes de pensar em como elas foram
criadas e o que elas são capazes de instituir nos contextos aos quais se vinculam.
De acordo com Mainardes (2006), apoiado nos estudos de Stephen Ball e Richard
Bowe, a abordagem do ciclo de políticas constitui-se num referencial analítico útil
para a análise de programas e políticas educacionais porque permite a análise
crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde sua formulação
inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus e efeitos.
A seguir, trataremos sobre esse contexto da prática educacional, ao qual as
políticas inclusivas estão vinculadas e que possibilitaram a criação das mesmas no
que se refere ao marco principal a partir da constituição de 1988. Por isso, a partir
daí, aborda-se alguns princípios e conceitos que podem subsidiar o planejamento
e desenvolvimento de propostas pedagógicas inclusivas em diferentes contextos
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educacionais. Assim, importa ressaltar, que as políticas de inclusão são
fundamentais para que possamos avançar em termos de direitos à inclusão em
nosso país (RECH, 2011; MENDES, 2010). No entanto, precisamos re�etir sobre o
que fazemos cotidianamente no contexto educacional, pois não bastam as
políticas existirem, elas por si só não garantem a inclusão (PROVIN, 2015). Dessa
forma, iremos compreender e, retomando o capítulo anterior desse livro, veremos
que a inclusão deve ser tomada a partir dos processos de in/exclusão. Diante
dessa premissa, iremos também re�etir sobre a ideia de que a inclusão tornou-se
um imperativo de Estado (LOPES; FABRIS, 2013) e que, a partir das políticas de
inclusão e dos organismos nacionais e internacionais, é preciso visualizar as
possibilidades de construir outras práticas inclusivas no contexto da educação, não
apenas copiar modelos prontos de outros países.
Nesse sentido, precisamos ainda explorar de forma mais aprofundada, a respeito
do conceito de in/exclusão como princípio organizacional das práticas. Vinculado a
esse conceito central - in/exclusão -, visualizaremos outros que igualmente
constituíram o que chamamos hoje de Educação Inclusiva, bem como as políticas
de inclusão, no campo da Educação (LOPES; FABRIS, 2013). Os conceitos de
integração, inclusão, acessibilidade, de�ciência e o imperativo da inclusão, serão
explorados aqui a �m de que possamos observar como as práticas inclusivas são e
podem ser organizadas no contexto educacional. Veremos que muitas delas são
realizadas para cumprir a legislação, ou seja, como um imperativo de Estado, a
inclusão torna-se possível. Assim temos que nos perguntar: será que esse tipo de
inclusão é o que almejamos? Será que os sujeitos se sentirão incluídos nos espaços
e nas relações que se estabelecem no interior das instituições? Quem estaria
sendo bene�ciado com esse tipo de inclusão ocorrendo?
Para �nalizar, apresentaremos algumas considerações sobre as políticas e seus
impactos no contexto da Educação e na Escola. Situar tais impactos não signi�cam
imobilizar-se diante das situações de inclusão, acreditando que as políticas por si
só garantem tais impactos de forma natural e automática.  Não se trata de incitar
imobilização em relação as propostas pedagógicas. Ao contrário, o que se
pretende é incentivar uma atitude investigativa, que pode problematizar as
práticas realizadas com os sujeitos, voltando-se o olhar para todos, incluindo
aqueles que vivenciam esse lugar de “incluído” ou de pessoa com de�ciência
(KLEIN, 2015). Essa postura investigativa vai exigir “rever, experimentar, avaliar,
planejar, investigar, discutir, conversar, compreender, questionar, criticar”,
envolvendo a todos os interessados, numa relação de simetria de saberes, não
assumindo o lugar de especialista que sabe mais e, por isso, de�ne o que é
melhor. Vai, antes, escutar a todos, a partir daí buscar referenciais para analisar e
re�etir sobre a situação, estudando e investigando, a partir dela, as possibilidades
ainda não pensadas e das contingências daquela situação, a qual uma nunca será
igual a outra situação já ocorrida.
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Conforme Lopes (2005), será preciso “desarrumar a casa”. Essa autora a�rma que
precisamos sempre considerar o currículo - ou seja, quais são as orientações
institucionais, quais conteúdos ensinar, porque ensinar estes e não outrosconteúdos - que orienta as práticas, visualizando os sujeitos e suas necessidades,
bem como os nossos princípios pro�ssionais e éticos.
2 POLÍTICAS QUE ANCORAM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Antes de trazer algumas políticas para compreender como elas tem ancorado a
Educação Inclusiva, iniciamos com o conceito de política a �m de explicar que elas
podem ser entendidas como práticas de um tempo.
 “As políticas são práticas que fazem mais do que nomear e regular a população,
mas que ao fazer isso, produzem posições, outras práticas até mesmo os sujeitos
que vivem sob essas políticas” (LOPES; FABRIS, p. 80).
Isso signi�ca que as políticas não são aleatórias ou nos apresentam textos neutros,
criados apenas para “ajudar” ou “contribuir” para resolver determinada situação no
contexto da prática. As políticas nunca serão neutras, Sardanha (2006, p. 3) a�rma
que elas são um “conjunto de práticas que inventa o que elas de�nem e que, por
sua vez, é condição de possibilidade para se estabelecerem verdades especí�cas
que, ao serem atravessadas pelas tendências globais, constituem os próprios
sistemas de ensino”.
São estas verdades especí�cas relativas ao campo educacional, que abordaremos
a �m de questioná-las. Não se trata de retirar a importância, a validade de tais
políticas, ou mesmo de colocar-se contra a elas; mas antes, de perceber o quanto
elas são discursos que expressam verdades, de�nem ações, modos de agir e de
pensar. “Os discursos incorporam signi�cados e utilizam de proposições e
palavras, onde certas possibilidades de pensamento são construídas” (BALL, 1993
apud MAINARDES, 2006, p. 54). Nesse sentido, a política como discurso estabelece
limites sobre o que se pode pensar e tem o efeito, segundo esse autor, de
distribuir “vozes”, porque que somente algumas vozes serão ouvidas como
legítimas e investidas de autoridade. Podemos visualizar esse entendimento a
partir de Foucault, o quanto as políticas podem tornar-se “regimes de verdade”.
Esses regimes de verdades, representados pelas políticas, serão tratados como
discursos que inventam práticas. Quando falamos em política estaremos sempre
nos referindo a preocupação com o governo da população, da vida das pessoas e
de uma nação. O termo governo é utilizado como a ação de governar. Com base
nos estudos de Veiga-Neto (2005), é preciso fazer essa distinção entre Governo e
governo. Nesse caso, a ação de governar a população será mais importante –
governo - do que olharmos para a forma de Governo de uma determinada gestão
política especí�ca, a qual seria tratada como Governo com “G” maiúsculo. Nesse
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sentido, o autor defende que quando o uso de governo for no sentido de ação que
ele possa ser grafado como governamento para tornar: mais rigoroso e mais fácil o
duplo entendimento que, na perspectiva foucaultiana, é possível atribuir à palavra
governo. Foi por isso, certamente, que o �lósofo usou duas palavras diferentes –
gouverne e gouvernement – em seus escritos de Filoso�a Política (VEIGA-NETO,
2005, p. 81).
Nessa perspectiva, os governos – o Governo da República, o Governo municipal, o
Governo do Estado (em geral grafado com G maiúsculo) – refere-se ao Estado que
centraliza ação de governar.  É justamente o que o autor sugere é o uso do
vocábulo governo que seja substituído por governamento nos casos em que
estiver sendo tratada a questão da ação ou ato de governar.
Muito se vê expressa essa centralidade na ação de governar por parte do Estado
nos textos políticos. A exemplo disso, o documento citado a seguir apresenta as
políticas de inclusão em termos de avanços. É citado nesse documento que a partir
dos anos 1960, houve uma espécie de “politização do tema da de�ciência,
capitaneada por ativistas e organizações de pessoas com de�ciência ao redor do
mundo, o que resultou em maior visibilidade e importância da questão para os
agentes políticos e para a sociedade em geral” (BRASIL, 2012, p. 16). De acordo
com esse documento intitulado “Avanços das políticas públicas para as pessoas
com de�ciência: uma análise a partir das conferências nacionais”, vários países
foram envolvidos, criando medidas antidiscriminatórias que objetivava garantir
direitos iguais para pessoas com de�ciência. A partir desse entendimento,
expresso no documento, o conceito de de�ciência vai se modi�cando: era visto
como resultado de algum impedimento físico ou mental, devendo ser tratada e
corrigida, por algum tipo de intervenção de pro�ssionais para “resolver” o
“problema”, e assim se adaptar à sociedade.
A visão assistencialista, de caráter paternalista e excludente, era a que permanecia
nesse período (BRASIL, 2012). No entanto, o documento aponta então para os
avanços, mostrando que o conceito de de�ciência vai sendo modi�cado e
questionado, voltando-se para as formas de exclusão provocada pela organização
social contemporânea, com foco não mais na culpa individual daquele que tem a
de�ciência, mas sim nas barreiras que impedem o acesso dessas pessoas. O foco
então das políticas, segundo o documento, passa a ser a preocupação com o
acesso dessas pessoas em que é possível observar já no documento da
Constituição Federal de 1988. A constituição, institui um conjunto de outras
políticas expandindo-se os direitos em diferentes setores sociais. Cita-se nesse
documento: 1) no Capítulo II da Constituição, que trata dos Direitos Sociais, o
inciso XXXI do artigo 7º proíbe qualquer discriminação no tocante a salário e
critérios de admissão do trabalhador com de�ciência. 2) no artigo 23, inciso II,
prevê que é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios tratarem da saúde e assistência pública, da proteção e da garantia dos
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direitos das pessoas com de�ciência. 3) no artigo 24, inciso XIV, de�ne que é
competência da União, dos Estados e do Distrito Federal legislar
concorrentemente sobre a proteção e integração social das pessoas com
de�ciência. 4) no artigo 37 trata da reserva de percentual de cargos e empregos
públicos para pessoas com de�ciência (BRASIL, 2012).
Assista ao vídeo “Ted Ideas Worth spreading” - “Não sou sua inspiração,
obrigada”. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
v=8K9Gg164Bsw>.
FIGURA 1 – “NÃO SOU SUA INSPIRAÇÃO, OBRIGADA”
 
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=8K9Gg164Bsw>.
Ao apresentar a sua história, Stella Yung, nos apresenta questões
fundamentais para pensarmos sobre como os sujeitos com de�ciência eram
(ou ainda são?) narrados e representados. Ela a�rma que o modelo social da
de�ciência como falta, como sinônimo de incapacidade, como algo digno de
pena, tem incitado a algumas pessoas com de�ciência que não representam
esse modelo pautado a partir da necessidade de compartilhar sua vida
servindo de inspiração para as demais pessoas consideradas “normais”.
Stella diz que sente muito, mas que irá desapontar o público, pois não irá
inspirá-lo. Servir de inspiração apenas pelo simples fato de acordar pela
manhã e sair para trabalhar, por exemplo, não a faz melhor do que ninguém,
e muito menos servir como exemplo a ser seguido. Stella a�rma que a
de�ciência torna você excepcional. Essa representação está posta nas
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políticas que visam garantir diretos a todos, mas que diferenciam para poder
classi�car, nomear e instituir práticas que possam bene�ciar essas pessoas.
Stella também questiona as políticas no sentido de que todosprecisam
reconhecer a importância delas para garantir direitos iguais a todos, mas
que elas produzem esses efeitos de representação de quem é o outro
de�ciente. Ela reconhece que aprende de forma constante com o outro, com
as resistências uns dos outros e não contra os seus corpos e diagnósticos,
que aprendeu a usar seu corpo ao máximo. Ela sonha com um modelo de
sociedade em que a de�ciência não seja mais a exceção, e sim o normal.
Tendo em vista esse cenário mais amplo de garantia de direitos às pessoas com
de�ciência na constituição federal de 1988, pode-se a�rmar que em relação a
política educacional Brasileira do início da década de noventa, de acordo com
Mendes (2010), foi marcada pelo discurso esperançoso dessa ênfase nos direitos
sociais conquistados através desse documento. A ênfase na universalização do
acesso à educação, também buscava atender as premissas do projeto neoliberal
que prometia o ingresso do país na era da modernidade através da reforma do
Estado. Então o que se evidenciou foi uma onda de reforma no sistema
educacional. A autora destaca que diante dos problemas de desempenho da
educação nacional o país vai sendo cada vez mais pressionado por agências
multilaterais a adotar políticas de “educação para todos” e de “educação inclusiva”.
Nesse sentido, podemos observar a inclusão a partir da ideia de imperativo. De
acordo com Lopes e Fabris (2013) tem sido imprescindível discutir a educação a
partir dos processos inclusivos no cenário nacional e internacional, colocando-se
de forma favorável, defendendo essa posição de forma constante. Percebe-se uma
defesa da inclusão nos debates políticos, associações, sindicatos, escolas,
empresas, ONGs, mídias, ou seja, todos os níveis de ensino e espaços da
sociedade. A mídia tem sido enfática em seus posicionamentos favoráveis à
inclusão, abordando o tema através de propagandas de televisão, �lmes,
telenovelas, desenhos animados etc.
Exemplos de práticas de inclusão na mídia
1 Cite dois exemplos em que a mídia aborda o tema da inclusão.
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2 Formule uma questão a respeito dos seus exemplos que expressa uma
visão que não apenas concorda com o que foi mostrado, mas busca
questionar sobre as verdades que aquela representação sobre a de�ciência
quer evidenciar.
Importa destacar que esses posicionamentos não garantem processos inclusivos.
O que temos visto como necessidade é compartilhar questões a respeito desses
discursos pró-inclusão. Lopes e Fabris (2013, p.78) a�rmam que num primeiro
momento as políticas de inclusão, ou esses discursos pró-inclusão, aparecem de
forma compulsória, como um imperativo, mas num segundo momento “é preciso
que cada um se dobre a essas verdades, acredite nelas ou ao menos as aceitem
como promessa de mudança de vida”. Trata-se de uma rede em que cada um de
nós participa enquanto uma população. Primeiro de forma compulsiva e,
posteriormente, cada um deve se curvar a essas verdades, acreditar nelas para
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transformar suas vidas. De acordo com as autoras citadas, a inclusão como
imperativo, pode ser vista como uma lógica orientadora da vida, como condição de
participação de todos.
Nesse contexto, destaca-se a partir da década de 1990, que a ênfase nas políticas
educacionais passou a apontar para a necessidade de ofertar educação para
todos. Sardanha (2006) apresenta alguns elementos que explicitam tal
necessidade. De acordo com os estudos dessa autora, as formas de ingresso, as
�exibilizações curriculares, as novas ofertas de educação à distância, as
implementações de propostas de ensino para todas as idades, entre outras,
representam esse cenário onde todos devem estar contemplados. Proliferam-se a
partir daí, discursos que consolidam “[...] práticas e signi�cados tomados como
premissa inquestionável, uma vez que o sentido dado a essas práticas supõe a luta
pela humanidade em favor daqueles que estão em condições desfavoráveis”
(SARDANHA, 2006, p. 1).
Ao analisar o Movimento de Educação para todos, Sardanha (2006) utiliza-se do
Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2001) para mapear as ações de
promoção da universalização do ensino, de melhoria da qualidade e promoção do
acesso a todos os níveis de ensino. O PNE visa resolver uma série de problemas
relacionados a exclusão por meio do processo de escolarização. Pretende-se: a)
diminuir as taxas de analfabetismos, b) reduzir o número de  crianças fora da
escola, c)elevar o nível de escolaridade da população, d) melhorar a qualidade de
ensino em todos os níveis, e)reduzir as desigualdades sociais e regionais, e
f)democratizar a gestão da Educação pública (BRASIL, 2001). Em relação a
matrícula dos alunos com necessidades especiais, pode-se perceber no
documento da LDBEN/96, que o termo “preferencialmente” indica que a matrícula
pode ocorrer na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, p. 6). Posteriormente,
consolidando esse movimento de ingresso de todos na escola e, ainda o quanto
antes melhor, observa-se também na Lei 11.114/20053,  a obrigatoriedade do
ingresso de alunos a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental, a
ampliação da jornada escolar em turno integral, as classes de aceleração, a
universalização do ensino e a minimização da repetência. Todas essas ações são
indicativas dessa lógica da educação para todos que pautaram e continuam
pautando as políticas educacionais em todas as instâncias.
Importante ressaltar que essa lógica pretendeu atingir todos os níveis de ensino,
buscando constituir sujeitos cidadãos de um mundo global, uma vez que estamos
vivendo num mundo considerado global. Essa orientação passou a pautar a
redução das desigualdades sociais e a ampliação das oportunidades de
aprendizagem.  Pode-se destacar tais ações a partir da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos” conferência mundial realizada em Jomtien, Tailâdia (1990).
Tal Declaração foi convocada pelos seguintes organismos: Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o
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Desenvolvimento (PNUD); Organização das Nações Unidas para a Educação,
Cultura e Ciência (UNESCO); Banco Mundial (BM). (SARDANHA, 2006). Essa
Declaração incita compromissos internacionais, de�nindo que os países envolvidos
elaborassem Programas para serem desenvolvidos em dez anos. Nosso PNE,
portanto, é resultado desses movimentos realizados em nível global, e tem como
objetivo central a formação de:
Sujeitos com mobilidade para viver num mundo em constantes mudanças, que se
possam adequar facilmente aos preceitos globais, uma vez que visam desenvolver as
competências exigidas pelas transformações contemporâneas. Nessa lógica, o
acesso à escola está vinculado ao exercício da cidadania (SARDANHA, 2006, p. 7).
Importa ainda chamar a atenção que estes preceitos globais engendram práticas
cada vez mais voltadas ao apelo às parcerias aliado ao imperativo de educação
para todos. As parcerias rea�rmam as responsabilidades da União para outros
setores, inclusive, para a iniciativa privada. De acordo com Veiga-Neto (2000, p.
198), essa minimização do Estado traduz a seguinte operação: “[...] o Estado deve
se ocupar só com algumas atividades ‘essenciais’, como a Educação e a Saúde; e,
assim mesmo, encarregando-se de, no máximo, regulá-las ou provê-las”.
Exemplo de programa de inclusão
1 Cite alguns programas de inclusão voltados a área da educação.
2 Disserte sobre um dos programas, apresentando mais detalhes e
destacando os objetivos e os resultadosesperados. Consulte a internet para
pesquisar sobre o programa escolhido.
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Diante desse cenário podemos situar as políticas de educação inclusiva a partir da
Declaração de Salamanca que resultou da Conferência Mundial de Educação
Especial, realizada na Espanha em 1994. Percebeu-se um comprometimento das
nações para que a educação das pessoas com necessidades especiais ocorresse e
se desenvolvesse nos sistemas de ensino regular. Na LDBEN/96, conforme citado
anteriormente, já havia esse propósito, mas o termo “preferencialmente” e a forma
de chamar “pessoas com de�ciência”, ainda não expressava os princípios
legitimados em Salamanca. O conceito “necessidades educativas especiais”,
portanto, mostra-se como uma forma de suavizar os termos anteriormente
relacionados às pessoas com de�ciência (RECH, 2010).
Nesse sentido, que a Educação Inclusiva vai ganhando espaço e força nos
discursos pró-inclusão, podendo ser vista como um jargão na área educacional
para marcar práticas que desejamos mais justas, democráticas e solidárias (KLEIN,
2010). O imperativo da inclusão, o qual iremos abordar com mais detalhes adiante,
primeiramente foi centrado no acesso arquitetônico, incentivando e buscando
garantir que todos ingressassem no ensino regular, mas atualmente percebe-se
uma ênfase na dimensão pedagógica, ou seja, perguntando-se como esses sujeitos
ditos incluídos estão aprendendo. Trazer para o debate, a questão curricular nesse
caso, é fundamental, pois já sabemos que não se trata mais de apenas colocar os
sujeitos para dentro, ou de se colocar contra ou a favor da inclusão, não é uma
questão que pode ser analisada de forma binária. De acordo com Klein e Lopes
(2008 apud KLEIN, 2010, p. 15) “colocando o foco na escola, quando penso em
inclusão, referimo-nos a toda e qualquer posição de aprendizagem e de aluno
criada a partir das relações que são estabelecidas naquele espaço”.
A partir dessa premissa é que as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
(2001) vão trazer o conceito de Educação Especial de forma integrada a Educação
Inclusiva, abarcando até a Educação Básica. Posteriormente, no documento da
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva (2008)
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é que a Educação Inclusiva vai ganhar mais centralidade e a Educação Superior
passar a ser abarcada. A de�nição de Educação Especial é nos apresentada neste
documento da seguinte forma:
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza
os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2007, p. 10).
Como uma modalidade de ensino, conforme já vimos no capítulo anterior, a
Educação Especial é atravessada por dois movimentos distintos: o de integração e
de inclusão escolar. O primeiro deles, de acordo com Rech (2010) marcou um
“movimento de integração” que iniciou muito antes do Governo de Fernando
Henrique Cardoso como presidente do Brasil, pois tratava-se de uma necessidade
de encontrar um lugar para as crianças que estavam fora da escola, dando-lhes
oportunidades de estudar na classe regular e quando possível na escola especial.
 Muitas campanhas e sensibilizações foram surgindo nesse período do primeiro
mandato que transcorreu de janeiro de 1995 à 1999. “Iniciativas como o projeto
Nordeste, O Programa Dinheiro na Escola, O Programa Comunidade Solidária, O
programa TV Escola e o Programa do livro didático”, são citados pela autora como
um fortalecimento, e “uma forma de transformar todos na extensão do Estado, ou
seja, todos vão fazer a vigilância de todos. (RECH, 2010, p. 25). O segundo
movimento, a partir de 1999, de acordo com a mesma autora, o “movimento de
inclusão escolar”, passa a ganhar centralidade. Esse movimento signi�cou uma
ênfase em práticas de inclusão fortemente ligada às questões sociais, mas na
escola a proposta de integração ainda era visível. Esse movimento, portanto,
pretendia uma transformação educacional que visava novos desa�os para incluir a
todos, não mais apenas integrando-os no contexto educacional, até porque a
legislação vigente passava a exigir.
Diante desse cenário, pode-se analisar o cenário contemporâneo, a partir dos
princípios  neoliberais em que “[...] o governo repassa à população a tarefa do
cuidado de si e do outro, diminuindo as responsabilidades do Estado com relação à
vigilância da ordem publica e aumentando, dessa forma, as práticas de
governamento” (RECH, 2010, p. 28).
Trata-se, segundo a autora, de uma lógica pautada em dar maior oportunidade a
todos onde se estimula ao mesmo tempo valores como autonomia, liberdade,
solidariedade e competição (RECH, 2010). A inclusão pode ser caracterizada a
partir daí, como um imperativo. Todos precisam estar incluídos para
permanecerem e sustentarem essa lógica. Lopes e Fabris (2013) a�rmam que a
inclusão como imperativo precisa necessariamente aceitar essa forma de
interpelação do Estado, onde mais do que impor a todos, são necessárias
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normativas para fazer valer e legislar sobre as práticas. As autoras nos permitem ir
além nessa análise sobre a inclusão a�rmando que esse conceito precisa ser
tomado a partir de uma radicalização da crítica mais ampla atrelada ao sistema
neoliberal. Elas a�rmam que é necessário: “[...] analisar as condições de
possibilidade para que os diferentes gradientes de inclusão sejam vividos e que a
inclusão não seja entendida como um ponto de chegada, mas como um desa�o
permanente” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 110). Para analisarmos nessa perspectiva é
preciso optar então por compreender a inclusão a partir do processo de
in/exclusão, o qual apresentaremos em maior detalhamento no próximo subtítulo.
Vale situar a legislação vigente, a qual evidencia essas tendências neoliberais
também em relação a Educação, pois ao criarem estratégias e técnicas que
indicam a inclusão de todos no ensino regular, permitem a regulação de todos
aqueles que estavam em escolas especiais ou fora das instituições. Conforme o
documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a
evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino
regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998,
para 325.316 alunos incluídos em 2006 (BRASIL, 2008). O Brasil, portanto, sob a
ótica do Estado, vem avançando, alcançando números expressivos com relação a
essa premissa de todos pela educação e todos na escola regular.
No entanto, não somente os números precisam ser considerados, e sim a lógica
orientadora desse projeto neoliberal como já vimos. De acordo com Rech (2010) a
ênfase está na inclusão da pessoa, e não mais na sua integração. A inclusão de
todos no espaço escolar não exigirá esforços da população, pois as políticas, os
programas, as legislações é que precisarão garantir o direito de todos a educação
regular. O que vai mudar são as práticas, o que veremos mais adiante com a
instituição do Atendimento Educacional Especializado - AEE na escola, visando
constituir uma rede de apoio aos alunos considerados “incluídos”.Esses rótulos
“aluno incluído” ou “aluno de inclusão” ou “aluno com necessidades educacionais
especiais”, precisam ser mantidos como uma condição necessária para que ele
possa permanecer no jogo competitivo da escola e do mercado, sendo
contabilizado nos censos, nas estatísticas, legitimando a lógica neoliberal (RECH,
2010). 
Formas de nomear os alunos na escola
A partir de uma conversa informal com professores que atuam em escolas
pergunte como eles tem chamado os alunos que apresentam questões em
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relação à aprendizagem. Aqueles alunos que frequentemente não
acompanham o ritmo da turma e que, por isso, exigem um olhar
diferenciado do professor. Caso os professores não apresentem outras
formas de nomearem, pergunte a ele se já ouviram outros professores
nomeando seus alunos.
Faça o registro dessas formas de nomear, analise e re�ita sobre isso com
base nos estudos realizados até aqui.
A ideia é ampliar o repertório sobre as formas como os alunos são
chamados para além do politicamente correto. Poderá aparecer formas
pejorativas ou estereotipadas, tais como “lento”, “agitado”, “hiperativo”,
“quieto”, “tímido”, entre outros, que nos remetem a re�exão sobre como tais
nomes podem contribuir com a maneira que esses alunos se identi�cam e
constituem suas identidades. Essas formas de nomear não apenas
descrevem como os alunos são, mas acabam posicionando-os na escola
fazendo com que acreditem nessas descrições e agindo dessa forma
sugerida por estas caracterizações.
Com relação à necessidade de modi�car as práticas pedagógicas, tornando-as
mais inclusiva, é que o texto da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta-nos como objetivo:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com de�ciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais pro�ssionais da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
No texto �ca evidente preocupações do âmbito do acesso, mas também
pedagógico visando assegurar o direito de todos os alunos participar e aprender.
Conforme as discussões apresentadas sobre o imperativo da inclusão de todos,
pode-se a�rmar que ele não está presente somente nas legislações brasileiras,
mas nos discursos dos principais organismos internacionais. De acordo com Provin
(2015), não se trata de colocar-se contra, pois buscamos uma educação que esteja
de fato ao alcance de todos. Contudo, há de se considerar que
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[...] os discursos que constituem as políticas educacionais, através dos processos de
signi�cação, vão produzindo modos especí�cos de ser aluno, sujeito, cidadão, cujos
sentidos estão também nos discursos econômicos, sociais, culturais em âmbito
nacional e internacional, que tecem as práticas da globalização (PROVIN, 2015, p. 7).
Nessa perspectiva, como a escola tem se organizado, preparado para trabalhar
com todos os alunos? Uma das possibilidades que tem exigida pela legislação é a
adaptação curricular. Conforme Klein (2010) a adaptação curricular precisa ser
muito discutida no âmbito da escola, pois ela é muito perigosa. A adaptação
curricular pode ser pensada como um conjunto de estratégias que permitem
�exibilizar os conteúdos do currículo de modo a permitir a todos estabelecer
relações com o saber. No entanto, a adaptação curricular pode permitir fazer
ajustes em relação ao que se pretende ensinar, mas o conhecimento não é
problematizado e muito menos a própria base epistemológica em que a inclusão é
proposta (Klein, 2010). A autora a�rma que:
[...] o currículo não só dispõe, mas constitui os escolares a partir de práticas que
visam a sua inclusão. Essa inclusão, não sendo permanente, está constantemente
sendo movimentada pelos diagnósticos, estatísticas e avaliações que nós,
pro�ssionais da educação, ajudamos a constituir. Por isso, deixamos aqui um convite
para, quando falarmos de “inclusão”, a relacionarmos com as questões curriculares
(KLEIN, 2010, p. 25).
Se o currículo é capaz de construir práticas, identidades, modos de ser e de agir no
contexto educacional, precisamos estar atentos as formas como os alunos vem se
constituindo. Segundo ainda o texto da Política de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, considera-se alunos com de�ciência:
aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que, em interação com diversas barreiras, podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos
com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Dentre os transtornos funcionais especí�cos estão: dislexia, disortogra�a, discalculia,
transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008, p. 15).
O que representa mantermos o “especial” em relação as práticas pedagógicas
diferenciadas? (LOPES; FABRIS, 2013, p. 113). A marca do especial aquele que não
aprende é representada por uma série de justi�cativas, tais como impedimentos,
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restrição, transtornos, alterações, repetições, elevação, entre outras. Se por um
lado, precisamos trabalhar com as diferenças, considerando-as em nosso fazer
pedagógico – que discutiremos a seguir – a �m de ajustar os planejamentos de
acordo com as necessidades que se apresentam, por outro corre-se o risco de
reforçar esse lugar de aluno incluído, aluno especial, dentre outras formas de
nomear, conforme já vimos.
Na charge a seguir pode-se analisar o quanto essas diferentes formas de nomear
os alunos passam a ser naturalizadas a partir de um determinado padrão normal,
o qual serve de referência, como óculos para nos fazer enxergar.
FIGURA 2 - A AVALIAÇÃO
Fonte: <www.museudainfancia.unesc.net>.
No caso representado na charge, todos os alunos apresentam questões que
incomodam a professora, pois somente um aluno pode ser considerado normal.
Ou seja, somente o aluno que ela vê como sendo igual a ela. Observe que as
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caracterizações - “vivo demais”, “desorganizada”, “abúlico” (indiferente, sem
vontade), “de�ciente”, “caracterial” (apresentaperturbações de carácter), “tímida
demais”, “mal educada”, e somente um deles como sendo “normal” – elas não
apenas são utilizadas para descrever determinados comportamentos, mas antes
eles de�nem a forma como cada um se vê e passar a assumir para si
 determinadas características como suas, sendo impossível de serem modi�cadas.
De acordo com Ross (2007), o grande desa�o seria suspeitarmos de forma
constante do nosso olhar e de nossas atuações. Além disso, a autora diz que é
necessário re�etir sobre o lugar de um suposto padrão e as relações que se
estabelecem nas instituições.
Segundo Ross (2007) precisamos repensar as maneiras de olhar para as diferenças
na escola e experimentar um olhar que procure suspeitar como elas são
percebidas e nomeadas por nós, pois elas “são produzidas em nossa cultura
escolar, emaranhada em uma ampla rede de relações de poder e de discursos que
constituem o modo como olhamos, como dizemos, como descremos, como
avaliamos, como agimos” (ROSS, 2007, p. 65).
Essas formas de nomear os alunos, utilizando-se não mais apenas o senso comum,
mas os diagnósticos clínicos, ou seja, a visão dos especialistas, médicos,
neurologistas, psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros pro�ssionais,
começa a surgir mais fortemente quando o Atendimento Educacional
Especializado – AEE passa a ser legitimado pelas políticas educacionais. Nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, já se evidenciava a necessidade
desse tipo de atendimento especí�co para os alunos considerados “com
necessidades especiais” dentro da escola regular, conforme pode-se visualizar, no
Art 7º e 8º:
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser
realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade
da Educação Básica.
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização
de suas classes comuns:
I - Professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializados,
respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II - Distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias
classes do ano escolar em que forem classi�cados, de modo que essas classes
comuns se bene�ciem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de
todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III – �exibilizações e adaptações curriculares que considerem o signi�cado prático e
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
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que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o
projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV – Serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns,
mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros pro�ssionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação.
V – Serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o
professor especializado em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
especí�cos; (BRASIL, 2001, p. 2).
Percebe-se a preocupação com a formação de professores, com a distribuição e
classi�cação dos alunos considerados com necessidades especiais, com as
�exibilizações e adaptações no currículo, com o provimento e organização dos
serviços de apoio especializado. Ou seja, há uma ênfase na regulamentação desse
tipo de atendimento, descrevendo como ele deve ocorrer no contexto escolar
regular a �m de que o aluno, classi�cado como “com necessidades especiais”,
possa ser inserido, participar e aprender. Documentos legais posteriores a este
vão enfatizar e detalhar ainda mais no sentido de aperfeiçoar   o trabalho a ser
realizado junto ao AEE, tais como a própria Política da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) já citada e, posteriormente, de modo
mais especí�co, a nota técnica Nota técnica SEESP/GAB nº 19/2010. Esta nota visou
regulamentar as práticas realizadas nesse contexto, pois buscava garantir a
existência de pro�ssionais especí�cos para a realização de apoio para atividades
de locomoção, higiene e alimentação para os estudantes que não realizam essas
atividades com independência. O documento aponta também que não seria
atribuição desse pro�ssional desenvolver atividades educacionais diferenciadas
nem se responsabilizar pelo ensino destes alunos. Ou seja, a preocupação deveria
centrar-se em subsidiar o professor em sala de aula a �m de que ele possa realizar
o trabalho pedagógico com o aluno. Mas, posteriormente, para garantir que todos
os alunos que apresentassem questões em relação a aprendizagem pudessem
participar desse tipo de atendimento, a Nota Técnica n°04/2014 Secadi/MEC, visava
regulamentar esse atendimento para todos, a�rmando que não seria mais
 necessário a apresentação de documentos comprobatórios (laudo médico e/ou
diagnóstico clínico) para matrícula no AEE.
Esse pro�ssional é contratado para apoiar o trabalho pedagógico no sentido de
auxiliar o aluno com necessidades educacionais especiais nas questões de
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locomoção, higiene e alimentação. No entanto, esta contratação produz muitas
discussões no contexto educacional em relação a real função desse pro�ssional de
apoio. A orientação é a de que ele não deveria se responsabilizar pelo processo de
ensino e de aprendizagem, por isso, que ocorre, muitas vezes, uma
individualização das práticas desenvolvidas ao aluno atendido. Ou seja, muitas
vezes, esse pro�ssional de apoio acaba privando este aluno da socialização com os
demais colegas da turma e mesmo com o professor.
A �m de garantir a inclusão de todos, a aprendizagem de todos aqueles que
passaram a fazer parte da escola regular com essa marca de “aluno incluído” (não
que antes não tivéssemos todos os tipos de alunos dentro da escola, talvez a
questão era que eles não conseguiam permanecer na mesma e eram
automaticamente evadidos) é que precisamos “[...] considerar os efeitos que têm
sido produzidos a partir da implantação dessa política, especialmente aqueles
relacionados às práticas desenvolvidas pelo professor que atua no AEE” (SCHERER,
2015, s.p.). O que a autora aponta em seus estudos é que as formas de nomear,
classi�car, identi�car e diagnosticar esses alunos, a �m de que eles possam
frequentar o AEE, tem implicações na sua constituição como sujeito/aluno.
As SRM são divididas em dois tipos, de acordo com o material que é enviado pelo
Ministério da Educação. A sala tipo 1 conta com: microcomputadores, monitores,
fones de ouvido, microfones, scanner, impressora a laser, teclado e colmeia,
mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis,
software para comunicação alternativa, lupas manuais e eletrônica, plano
inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. A sala tipo 2 conta com os
mesmos recursos, mais recursos especí�cos para o trabalho com alunos cegos
(SCHERER, 2015). Seja do tipo 1 ou do tipo 2, o trabalho desenvolvido no AEE, com
base na Nota Técnica n°04/2014, deve ser marcadamente um atendimento
pedagógico, e não clínico, tanto que essa nota vai indicar que o laudo clínico sobre
o aluno não poderá de�nir se ele tem ou não direito a esse atendimento. O
objetivo desta nota também é o de regulamentaro trabalho do professor do AEE
no sentido de que ele deve enfatizar o olhar pedagógico sobre a aprendizagem do
aluno, buscando o professor em sala de aula para que possam construir
possibilidades de trabalho, contribuindo assim para esse processo de inclusão.
Segundo a nota técnica:
Para realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta área, elaborar o Plano de
Atendimento Educacional Especializado – Plano de AEE, documento comprobatório
de que a escola, institucionalmente, reconhece a matrícula do estudante público alvo
da educação especial e assegura o atendimento de suas especi�cidades
educacionais. Neste liame não se pode considerar imprescindível a apresentação de
laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com de�ciência, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o AEE
se caracteriza por atendimento pedagógico e não clínico. Durante o estudo de caso,
primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, se for necessário, o professor do AEE,
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poderá articular-se com pro�ssionais da área da saúde, tornando-se o laudo médico,
neste caso, um documento anexo ao Plano de AEE. Por isso, não se trata de
documento obrigatório, mas, complementar, quando a escola julgar necessário. O
importante é que o direito das pessoas com de�ciência à educação não poderá ser
cerceado pela exigência de laudo médico (BRASIL, 2014, s.p.).
Diante de imobilismos, muitas vezes, por parte dos pro�ssionais da educação, os
quais a�rmam não saber qual seria a questão que impediria a criança ou o jovem
de aprender é que essa nota contribui, enfatizando o olhar pedagógico. Ou seja,
enquanto pro�ssionais da educação, mais do que saber sobre a síndrome é
necessário conhecer as potencialidades desse sujeito para que ele aprenda. Não
adianta saber se ele tem Síndrome do Espectro do autismo ou se ele tem
Síndrome de Down, se não se sabe o nome da criança, quem é sua família, seu
contexto cultural e social onde está inserido. Importa dizer que a de�ciência não é
a única identidade deste sujeito. Portanto, caberá ao professor que atua nesse
espaço organizar o tipo e o número de atendimentos, bem como elaborar o Plano
de AEE de cada aluno. O Plano de AEE deverá resultar das  escolhas do professor
sobre o aluno e seu histórico escolar, contexto familiar e cultural, entre outras
questões,  quanto ao uso de recursos, equipamentos e apoios mais adequados
para eliminar as barreiras que impedem ou di�cultam o aluno de ter acesso ao
que lhe é ensinado na sua turma da escola comum (BRASIL, 2010). Tudo isso sendo
considerado a partir de toda a escola e, principalmente com os professores da
turma que atuam com esse aluno.
Bridi (2011 apud Scherer, 2015) realizou um estudo sobre essa questão dos
diagnósticos e nos traz algumas questões interessantes para re�etir a respeito do
trabalho realizado na escola atualmente: em uma escola por ela pesquisada dos
600 alunos, 25, frequentavam a sala de recursos, sendo que 15 deles
apresentavam de�ciência mental e somente dois tinham diagnósticos clínicos da
de�ciência. O restante fora encaminhado por identi�cação de seus professores.
Mesmo após a nota técnica que permite o atendimento ao aluno é preciso
perguntar sobre a forma como os professores estão fazendo a leitura sobre o
aluno e suas aprendizagens. Concordo com Scherer (2015) quando esta a�rma que
precisamos (re)pensar de que forma a escola como um todo pode envolver-se
nesse processo de inclusão, não apenas delegar ao AEE ou a professora da turma
ou às famílias. Para que esse trabalho possa ocorrer da forma mais signi�cativa
possível, é necessário que todos possam se responsabilizar, principalmente, a
equipe de gestão da escola, incluindo aí, a ideia de rede de apoio.
Na reportagem de Eliane Brum (2013) “Acordei doente mental”, citada a seguir,
pode-se observar o quanto esses diagnósticos que de�nem as identidades dos
sujeitos são passíveis de análise e crítica. A autora menciona a quinta edição do
que ela chama de a “Bíblia da Psiquiatria”, o DSM-5, que transformou numa
“anormalidade” ser “normal”. De acordo com a autora, estamos cada vez mais nos
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encaixando em uma ou várias doenças do manual Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais).  Principalmente o número de pessoas com doenças mentais vai ser
multiplicado, pois a psiquiatria conseguiria a façanha de transformar a
“normalidade” em “anormalidade”. O “normal” seria ser “anormal”.
FIGURA 3 – ACORDEI DOENTE MENTAL
Retirada do site:
Fonte: <https://glo.bo/3jIIxKg>.
Vale a pena conferir e re�etir sobre o conteúdo da reportagem, ainda que não
trate diretamente da Educação, o quanto os efeitos desses diagnósticos estarão
presentes no contexto educacional, produzindo alunos considerados “doentes”.
Não se trata de ser contrária ao posicionamento médico, duvidar de seus saberes.
Trata-se antes de descon�ar, problematizar um tipo de visão - clínica e biológica - a
respeito dos sujeitos. Veremos no próximo subtítulo sobre essas questões mais
especí�cas, que competem ao trabalho pedagógico e não clínico, considerando as
possibilidades que o pro�ssional tem dentro do contexto educacional. Conforme
vimos no primeiro capítulo, a ênfase nas pedagogias corretivas e psicológicas
proliferam nessa lógica de inclusão de todos na escola. Podemos nos perguntar a
partir daí, como a própria pedagogia se constitui historicamente como um saber
da educação?
Nesse sentido, analisar as concepções dos professores sobre o diagnóstico relativo
aos alunos com necessidades educacionais especiais ou alunos com de�ciência no
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processo de ensino e aprendizagem, pode contribuir para uma mudança de olhar
para esses sujeitos e seus processos educacionais, orientados para a tese das
possibilidades, e não dos limites. Monteiro (2014) aponta alguns termos que
marcam o discurso dos professores: dé�cit; incapacidade; imaturidade;
transtornos; anormais; portadores de de�ciência; síndromes; retardos, entre
outros, que se alinham a concepções negativas que não contribuem para a
representação dos alunos com de�ciência. Esses alunos devem ser vistos a partir
de possibilidades ou de suas potencialidades e não desses termos que os
enquadram, �xando-os como não aprendentes. A partir do uso de estereótipos o
trabalho pedagógico não tem razão de existir no contexto educacional, cabendo
apenas a função de socialização, ou seja, estar junto no mesmo espaço para
garantir que esses sujeitos possam aprender muito mais comportamentos sociais
do que conhecimentos, o que seria a função primeira da instituição escolar.
A mesma autora trata ainda desses termos como “mitos sobre a de�ciência” que
subestimam as capacidades de aprendizagem dos alunos a partir de uma visão
médico-psicológica, conforme já vimos no capítulo anterior. Como defeito orgânico
e funcional naturalizado, ou seja, esse aluno não tem chance de ser diferente do
que representa ser ou do que os outros dizem sobre ele. E ainda esses discursos
marcados pela falta (sensorial, motora, verbal, cognitiva), muitas vezes, orienta o
olhar e os pareceres descritivos redigidos pelos professores como resultados das
avaliações das aprendizagens dos alunos na escola, �cando marcados pela
impossibilidade de aprender.
Diante desse cenário político importa re�etir sobre quais as possibilidades de
construirmos atitudes inclusivas no contexto educacional? São muitas as
ambiguidadesenvolvidas nesse processo que visa incluir a todos, mas que pode
de dentro, excluir. Se as políticas de educação e de inclusão objetivam garantir
essa inclusão, a aprendizagem de todos como um direito; existe por outro lado, as
relações entre esses sujeitos, as relações de poder e de saber que envolvem os
pro�ssionais, os especialistas, as premissas do Estado neoliberal que movimenta
esse processo de in/exclusão. É sobre ele que nos deteremos a seguir a partir de
exemplos, de cases, de materiais diversos que podem contribuir para essa
compreensão de como as políticas educacionais e de inclusão não apenas
descrevem orientando práticas no contexto educacional,  mas constituem ações,
alunos, famílias, pro�ssionais da educação, entre outros.  Veremos a seguir como o
conceito de in/exclusão pode contribuir nesse sentido.
3 CONCEITO DE IN/EXCLUSÃO COMO PRINCÍPIO
ORGANIZACIONAL DAS PRÁTICAS
A partir desse conceito - in/exclusão grafados juntos - podemos logo remeter a um
tipo de entendimento: a algo que não será tomado de forma separada, binária,
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como sendo duas palavras com signi�cados contrários. Essas palavras serão
entendidas como dois lados da mesma moeda, ou seja, nenhum dos dois
conceitos são �xos, eles se movimentam a partir de um processo que envolve
múltiplas questões, relações, compreensões, conforme já apontado no subtítulo
anterior. Procurou-se descrever a inclusão como um imperativo, “como condição
necessária, embora não su�ciente, para desencadearmos práticas de inclusão que
nos mobilizem a realizar mudanças culturais” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 111).
Mudanças estas, marcadas por lutas constante entre estar e não estar incluído,
não nos lugares, mas nas relações estabelecidas dentro dos espaços criados para
conviver, ensinar, trabalhar etc., com o outro.
Nesse sentido, precisamos compreender que com a possibilidade da inclusão
sempre há a possibilidade da exclusão, e que esse é o processo necessário para
que não deixamos “esmaecer nossas lutas pelos direitos, pelo respeito ao outro e
a nós mesmos e pela dignidade humana” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 111).
 O que veremos a seguir em relação a algumas práticas educacionais é que essas
mudanças não �cam apenas no âmbito das técnicas e fórmulas prontas de como
sermos politicamente corretos para chamarmos e nos relacionarmos com o outro.
Trata-se de uma mudança da cultura, uma atitude inclusiva, que venha mobilizada
pelo “dar-se conta” de que estar incluído não é um status que uma vez atingido,
poderemos viver de modo mais tranquilo.
De acordo com autores, pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Inclusão (GEPI/CNPQ), alguns estudos contribuem para problematizar os
processos inclusivos que se estabelecem nos ambientes educativos para que
possamos compreender os sentidos que a inclusão escolar vem assumindo no
cenário educacional e acadêmico contemporâneo, principalmente após a
proliferação das políticas de inclusão.
Esses estudos tratam a inclusão e exclusão como invenções do nosso tempo. Isso
signi�ca que pensar que elas são completamente dependentes e necessárias uma
para a outra porque pautada pela “ideia de ordem social e de posições de sujeitos
dentro de tramas sociais de�nidas no tempo e no espaço” (LOPES, 2007, p. 12). A
autora a�rma que precisamos visualizar o princípio regulador que orienta os
sujeitos para essa ordem social que se dá a partir de fronteiras imaginárias
de�nidoras das práticas, autorizando uns a participar de um lado ou de outro. Tais
fronteiras não são �xas, são antes construídas pelas redes de saber e de poder
que engendram as práticas, as quais passamos a analisar a seguir para pensar
sobre o processo de in/exclusão.
Nesse sentido, será utilizado aqui alguns materiais que dão visibilidade a essa
produção do aluno como anormal, a partir dos diagnósticos e possibilidades de
encaminhamentos para tratamentos clínicos e psicológicos. De acordo com Hattge
e Klaus (2014, p. 327) essa visibilidade contribui para a re�exão sobre as práticas
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que tem ocorrido nos contextos educacionais, principalmente na escola. As
autoras a�rmam que está ocorrendo “um silenciamento da Pedagogia, que se
submete ao saber clínico ou da área psi e acaba por não cumprir sua função na
produção de práticas pedagógicas que atendam às necessidades especí�cas dos
sujeitos”. Por isso, o diagnóstico clínico precisa ser problematizado como uma
verdade absoluta sobre o sujeito, pois ele acaba determinando qual será o tipo de
intervenção que precisa ser assumida pelo professor. Muitas vezes o caminho para
essa intervenção restringe-se à medicalização.
A �m de visualizarmos como esse conceito aparece no contexto educacional
apresenta-se a seguir alguns cases expressos em forma de parecer descrito que
visa encaminhar os alunos para os Serviços de Apoio, narrando aspectos que
atrapalham suas aprendizagens e seus comportamentos. Além disso, em alguns
pareceres �ca expressa a orientação às famílias a respeito do que seria possível
fazer para resolver a situação apresentada.  Esses cases foram retirados para �ns
de pesquisa do espaço de apoio chamado Programa de Educação e Ação Social,
pertencente a Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
De acordo com Klein (2015) o Educas, atende crianças nos anos iniciais ou mesmo
em anos �nais do Ensino Fundamental, buscando estabelecer, há mais de 20 anos,
uma relação permanente entre a Universidade e as escolas ao possibilitar que
estagiários/estudantes dos cursos de Psicologia e Pedagogia (ou outra licenciatura)
atendam os alunos encaminhados pelas escolas. Esses atendimentos são
realizados de forma interdisciplinar para atender as demandas de aprendizagens
dos alunos independentes de eles apresentarem um diagnóstico clínico; a grande
maioria não apresenta tal diagnóstico, mas sim, um parecer do/a professor/a, que
narra sobre as di�culdades do aluno.
A seguir é apresentando um recorte do parecer da professora da escola que
encaminhou o aluno ao Educas: (serão preservadas as identi�cações dos alunos,
utilizando-se apenas a letra inicial do seu nome).
M., 8 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi encaminhado
pela Escola ao EDUCAS com a seguinte descrição:
Apresenta TEA (Transtorno do Espectro do Autismo), comportamento opositor,
di�culdades em estabelecer vínculos (com colegas e professores), em aceitar a
rotina da escola e da sala de aula. Além do diagnóstico mencionado, tem
comportamento infantilizado não conseguindo brincar com o outro, nem
identi�car colegas pelo nome apesar de quase dois períodos letivos de
convivência.
OBS.: Seria importante acompanhamento/orientação para a família em paralelo ao
atendimento da criança.
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Parecer sobre o aluno redigido por sua professora - Material fornecido pelo
Programa de Educação e Ação Social – EDUCAS para �ns de pesquisa.
O aluno do 3º ano encaminhado ao Educas apresenta um diagnóstico clínico como
Transtorno do Espectro do Autismo, o qual se supõem que tenha sido apresentado
à escola, porque em algumas vezes, como o aluno não apresenta nenhum laudo, a
professora deduz um diagnóstico através das características apresentadas pelo
aluno. Percebe-se que a professora realiza uma descrição genérica através de
aspectos gerais sobre a síndrome e não de seu aluno e sua aprendizagem.
Conforme o Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV) e
pela Classi�cação Internacional de Doenças (CID-10) para ser considerada pessoa
com autismo, a criançadeve apresentar comprometimento em três áreas
principais: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades
de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos, ou
seja, a forma como está escrito o parecer remete a essa conceituação mais geral
sobre essas características nas três áreas.
No entanto, Santos e Oliveira (2016) ressaltam que é importante considerar que
existe uma heterogeneidade de comportamentos e atitudes entre os sujeitos com
autismo. Nem todos se comunicam mediante verbalização. Alguns aceitam o
toque, enquanto outros rejeitam. Os comportamentos estereotipados podem
estar presentes ou ausentes. Essas situações tornam os indivíduos únicos e
distantes do olhar congelado sobre o autismo.
A descrição da professora segue com características negativas em relação ao
comportamento do aluno, reforçando que o mesmo não segue a rotina da sala de
aula, tendo um comportamento infantilizado. A professora ainda reforça ao �nal
de seu parecer que “seria importante acompanhamento/orientação para a família
em paralelo ao atendimento da criança”. Precisamos perguntar a partir deste
parecer como a professora passou a considerar essa forma de olhar para seu
aluno? Não olharemos para a situação no sentido de julgar a professora que o
redigiu, mas antes analisar a sobreposição de saberes que constitui o olhar dos
professores no contexto educacional.
Hattge e Klaus (2014) nos dão algumas pistas para pensar como essa visão tem
sido construída. Segundo as autoras (2014, p. 329), o fato de “a inclusão escolar ser
vista como a grande metáfora da solidariedade, da evolução humana, trazendo o
discurso da aceitação, da tolerância e da benevolência como central” permite que
o aluno com de�ciência ou com necessidades educacionais especiais na sala de
aula seja visto a partir da ênfase na socialização, ou seja, o simples fato de o aluno
frequentar a escola, tendo a oportunidade de conviver com os demais colegas e
professores, justi�caria sua permanência em sala de aula. Negligencia-se a
construção do conhecimento em prol da socialização do sujeito.
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Com essa ênfase na socialização, o conhecimento, parece não ser o mais
importante a ser considerado pela professora. Nesse sentido, ela utiliza-se de
expressões voltadas apenas ao comportamento do aluno. Por �m, a professora
ainda faz recomendações para acompanhamentos e orientações a família do
aluno, não considerando em suas preocupações a prática pedagógica
desenvolvida. Não aparece em nenhum momento como esse aluno aprende, o
que mais lhe interessa em aprender, o que ele já conseguiu aprender, entre outros
critérios de ordem pedagógicos.
Olhares sobre o aluno: tendo como base o recorte anterior, sobre o
parecer da professora da escola que encaminhou o aluno ao Educas, re�ita
sobre as seguintes questões:
1 Quais saberes a professora utilizou para descrever o aluno?
2 Quais são os saberes da área médica e quais são os saberes da área
pedagógica?
3 De que forma pode-se perceber uma sobreposição de saberes da área
médica em detrimento da pedagógica?
4 Colocando-se no lugar da professora e tendo esse aluno em sua turma,
como poderia ser o seu parecer se você utilizasse o campo pedagógico para
se posicionar?
A professora utilizou-se de saberes da área médica de modo não
aprofundado, de forma genérica sem especi�car de que modo essas
características se expressam em sala de aula. Quando a professora
menciona o diagnóstico como primeira informação sobre o aluno, é possível
associar que a descrição poderia ter sido feita por um médico e não por um
professor, pois dizer que ele tem Autismo,  transtorno opositor,
comportamento infantilizado, remete  a uma caracterização genérica que se
aplicaria em qualquer contexto onde o aluno estive inserido. Ou seja, um
médico é capaz de fazer isso, pois seus saberes o autorizam a diagnosticar
com base em exames realizados nos sujeitos. No entanto, o professor não
pode realizar dessa forma, pois faltam elementos do seu contexto, o qual
remete ou deveria remeter a sala de aula, trazendo detalhes sobre os
momentos pedagógicos, as ações realizadas ou não pelo aluno as quais
dizem respeito ao processo de ensinar e aprender. Pode-se observar a
sobreposição de saberes na medida em que esses elementos do contexto
escolar não são abordados de forma aprofundada. Portanto, considerando
não só o que o aluno apresenta, ou o que o aluno faz ou não em sala de
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aula, mas também o que é proposto a ele. Ou seja, considerar a prática
docente em relação a turma e ao aluno é fundamental. Como professora
desse aluno descreveria primeiro seu contexto familiar, o que ele gosta de
fazer, o que consegue realizar e quais são os desa�os para desenvolver seu
processo de aprendizagem. A partir daí, descreveria de modo especí�co em
diferentes atividades propostas como é a sua reação, qual seria a di�culdade
apresentada em cada uma delas a �m de que o serviço de apoio pudesse
trabalhar justamente a respeito dessas di�culdades. Tais di�culdades
poderiam estar relacionadas ao comportamento do aluno, mas seriam
trazidas para descrever sobre de que forma e em que momentos estaria
interferindo em seu processo de aprendizagem. A centralidade, portanto, do
parecer é nas questões relativas ao processo de ensinar e de aprender que
precisam ser constantemente repensadas, replanejadas e discutidas no
contexto educacional, seja com a professora da sala de recursos, com a
gestão da escola, com a família do aluno. 
A dimensão da família precisa ser problematizada a partir desses discursos da
inclusão escolar que enfatizam a socialização do aluno e consideram as famílias
como responsáveis pelo fracasso/sucesso escolar das crianças. Dal´Igna (2016) em
seu estudo analisa os discursos dos professores em relação as famílias. Ela a�rma
que a família é colocada como a responsável pelo desenvolvimento integral (e
normal) das crianças, cabendo a ela   estimular e promover o desenvolvimento
físico e emocional das crianças. Além disso, esses discursos também posicionam a
família como responsável pelo desempenho escolar de seus/suas �lhos e �lhas.
Nesse sentido, quando a professora participante da pesquisa de Dal´Igna (2016)
a�rma em seu parecer que seria indicado que a família fosse acompanhada e
orientada é com base nesses discursos da família como responsável pelas
crianças. Na pesquisa da autora também é problematizado a noção de ‘família
desestruturada’, sendo apontada como a causa da não aprendizagem dos �lhos e
�lhas. Muitas vezes aparece essa noção de desestrutura da família no Projeto
Político Pedagógico da escola quando descrevem a comunidade a qual a escola
está inserida ou quando reiteram a importância da participação da família (mãe?)
no processo de educação de �lhos e �lhas. Ao descrever sobre as famílias ou sobre
as aprendizagens das crianças e jovens, os professores indicam prescrições que
pretendem regular a participação da família junto a escola.
Para maior aprofundamento a respeito dessas questões, recomenda-se o
vídeo: “A família no fogo cruzado da educação contemporânea”, onde o
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autor Julio Groppa Aquino apresenta uma série de elementos muito atuais
sobre como a família tem sido tomada, muitas vezes acusada, diante das
questões sociais e escolares. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=0u48uOxCZyQ>.
FIGURA 4 – A FAMÍLIA NO FOGO CRUZADO DA EDUCAÇÃO
CONTEMPORÂNEA
 
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=0u48uOxCZyQ>Quando falamos em processos de in/exclusão a família precisa ser considerada.
No entanto, não se trata de colocar a escola de um lado e a família do outro como
dois lados antagônicos diante do aluno ou das questões que interferem em sua
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https://www.youtube.com/watch?v=0u48uOxCZyQ
https://www.youtube.com/watch?v=0u48uOxCZyQ
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aprendizagem. A escola por sua vez precisa assumir a sua função, a qual não se
restringe a socialização do aluno, conforme vimos. Segundo Hattge e Klaus (2014,
p. 329) a convivência dos alunos na escola é fundamental:
[...] mas, a participação dos alunos em sala de aula deve buscar a aprendizagem, pois
a escola tem um compromisso com o desenvolvimento dos sujeitos [...] a construção
de materiais e a implementação de metodologias de ensino que venham a produzir
uma aprendizagem individualizada, levando em consideração as necessidades
especí�cas dos sujeitos, suas potencialidades e desa�os.
Nesse sentido, o parecer a seguir sobre a aprendizagem do aluno do 3º ano nos
apresenta uma preocupação de ordem pedagógica, pois a professora menciona o
que ele consegue em relação ao processo de alfabetização. No entanto,
destacamos uma outra dimensão de ordem clínica, médica, em que esta
professora vai dando visibilidade em seu parecer. Ela menciona que o aluno
apresenta “confusão mental” e “necessita de diagnóstico urgente porque deve ter
alguma coisa” como justi�cativa para a não identi�cação dos sons das letras e das
sílabas.
J., 8 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi encaminhado
pela Escola ao EDUCAS com a seguinte descrição:
O aluno não identi�ca sons de letras isoladas e nem sílabas. Observo (professora)
que apresenta grande confusão mental.
Não cumpre ordens simples nem realiza atividades simples no caderno. Necessita
diagnóstico urgente porque deve ter alguma coisa.
Parecer sobre o aluno redigido por sua professora - Material fornecido pelo
Programa de Educação e Ação Social – EDUCAS para �ns de pesquisa.
No parecer a seguir, igualmente do estudante do 3º ano, a dimensão pedagógica
aparece de forma misturada a um olhar clínico: “di�culdade de concentração”,
“irritabilidade”, “nervosismo”, atira-se no chão e não demonstra noção de perigo.
B., 10 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi
encaminhado pela Escola ao EDUCAS com a seguinte descrição:
Aluno com di�culdades de concentração, facilmente manifesta irritabilidade e
nervosismo. Não interage com os colegas. Permanece sentado no seu lugar, “no
seu mundo”, mexendo e estragando o seu próprio material.
Não demonstra noção de perigo: quer subir no muro, atirar-se no chão da sala. A
professora manifesta preocupação para que ele não se machuque.
Parecer sobre o aluno redigido por sua professora - Material fornecido pelo
Programa de Educação e Ação Social – EDUCAS para �ns de pesquisa.
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Saber pedagógico X saber médico/clínico
Com base nos dois pareceres anteriores, re�ita sobre as seguintes
questões:
1 Qual a ênfase de saberes expressada pelas professoras nos pareceres?
2 Re�ita sobre a dimensão médica e clínica expressa no parecer,
pensando como você escreveria o mesmo parecer valendo-se de uma ênfase
no saber pedagógico.
A dimensão pedagógica não é expressa porque em nenhum momento do
parecer aparece a relação do aluno com a turma e do aluno com a
professora. A professora preocupa-se com o aluno tomando-o de forma
individual, acionando discursos do campo médico “concentração”,
“irritabilidade e nervosismo”. Além disso, descreve elementos de ordem
social para alertar sobre os perigos dele ocupar esse espaço, ou dele
estragar seu material, atentar contra os colegas e a si mesmo. A não
interação com os colegas e a professora aproxima-se da dimensão
pedagógica, pois para aprender o aluno precisa necessariamente interagir
seja com o que está aprendendo ou com o outro.
No entanto, o parecer da professora poderia valer-se de elementos mais
fortemente marcados pelo campo pedagógico que é a descrição a respeito
de como este aluno aprende, em quais momentos ele aprende mais,
permanecendo maior tempo concentrado, quando ele demonstra interesse
por interagir, mesmo que seja momentos muito curtos, em quais atividades
ele demonstra maior interesse em realizar, ou se não realiza, pelo menos
participa com maior tranquilidade em algumas delas.
Essas perguntas são fundamentais de serem respondidas pelo professor
porque vai levá-lo a re�exão sobre sua proposta de ensino. Pode o fazer
pensar sobre o quanto ela está ou não atendendo esse aluno em relação a
essa turma. Não há como evitar a ambivalência presente nas relações sociais
e de aprendizagem que vivenciamos diariamente. O que cabe à Pedagogia,
ao saber pedagógico, nesse caso especí�co que estamos analisando, é que a
professora pode a partir desses processos de in/exclusão criar e organizar
estratégias que possam perceber sim essas questões individuais, mas 
também as questões do grupo, da turma, pois elas permeiam o processo de
aprendizagem, e precisam ser utilizadas a seu favor, seja como pistas para
estudo e pesquisa, seja como produção de práticas pedagógicas que
tensionem permanentemente os processos de ensino e aprendizagem
implementados em sala de aula (HATTGE; KLAUS, 2014).
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Não se trata de negar, silenciar, apagar as diferenças que esses alunos vêm
apresentando para deixá-los nessa condição de não aprendente. Importa
mencionar que a preocupação é justamente fazer com que eles aprendam. As
professoras certamente desejam também isso ao redigir esse encaminhamento do
aluno ao serviço de apoio. No entanto, o que se faz necessário é pensar sobre o
porquê esse saber pedagógico não é presente em relação às práticas docentes.
Hattge e Klaus (2014) a�rmam que o diagnóstico virou uma verdade absoluta
sobre o sujeito, modi�cando as práticas, muitas vezes, restringindo as mesmas à
medicalização. “Psicologia, Neurologia, Psiquiatria e Fonoaudiologia, dentre outras
áreas de conhecimento, são acionadas no sentido de “falarem sobre o sujeito” e
“darem conta da sua situação” – medicalização da anormalidade” (HATTGE; KLAUS,
2014, p. 332).
Para reforçar a crítica a essa prática da medicalização que explicita uma
ação constante de usos de medicamentos para tratar, corrigir, ordenar os
sujeitos, seus comportamentos, pode-se indicar a entrevista a seguir da
autora Maria Aparecida Moisés, médica/pediatra, que nos apresenta uma
crítica a esse movimento de medicalização, falando de dentro do próprio
saber médico para re�etir sobre o uso desenfreado da medicação chamada
de Ritalina. Disponível em: https://bit.ly/2BJB0dp
FIGURA 5 – MEDICALIZAÇÃO: MARIA APARECIDA MÓISES
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FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=MTFOb2bLjLA&t=11s>
Quando a repórter pergunta à pediatra se ela utilizaria ritalina para seu �lho se ele
viesse a apresentar essa necessidade, Maria Aparecida responde: “eu não daria
ritalina, eu daria Rita Lee”. Isso signi�ca, que muitas vezes a criança não precisa de
medicação. Ao contrário, a criança precisa de atenção! Escutar mais as crianças,
conhecer mais sobre seus cotidianos, suas necessidades, en�m, ao invés de partir
para o que se diz sobre elas, pautados em saberes verdadeiros e padronizados
sobre o que devem ou não fazer,