ebook_TECNOLOGIAS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS EM CONTEXTOS DIVERSOS_V 2

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TECNOLOGIAS DIGITAIS
METODOLOGIAS ATIVAS
e
EM CONTEXTOS DIVERSOS
Marcus de Souza Araújo
(Organizador)
 
TECNOLOGIAS DIGITAIS
METODOLOGIAS ATIVAS
EM CONTEXTOS DIVERSOS
e
Marcus de Souza Araújo
(Organizador)
TECNOLOGIAS DIGITAIS
METODOLOGIAS ATIVAS
EM CONTEXTOS DIVERSOS
e
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por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, foto-
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-se também às características gráficas da obra e à sua editoração.
Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)
Ficha Catalográfica 
Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos/Organizado 
por Marcus de Souza Araújo. São Paulo: Intercom, 2020. PDF
Bibliografia
ISBN 978 65 990485-0-0
1. Tecnologias. 2. Mídias digitais. 3. Práticas pedagógicas. 4. Ensino-aprendizagem. 
5. Aprendizagem significativa. 6. Título. 7. Marcus de Souza Araújo.
 CDD 372.358
 372.416
V
ORGANIZADOR
Marcus de Souza Araújo
Licenciado em Letras, Português e Inglês, pela Universidade Federal 
do Pará. Especialista em Língua Inglesa pela PUC-MG. Mestre em 
Letras-Linguística pela Universidade Federal do Pará. Doutor em 
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP. Professor 
da Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM) e do Programa 
Mestrado Profissional Criatividade e Inovação em Metodologias do 
Ensino Superior (PPGCIMES), ambos da Universidade Federal do Pará. 
AUTORES
Adriana Carvalho Capuchinho
Docente na Licenciatura em Letras Inglês e no PPGL da Universidade 
Federal do Tocantins, Porto Nacional, orientando nas áreas de 
Tecnologias Digitais no Ensino de Línguas e em Literatura e 
Imaginário. Bacharel em Letras Inglês/Português e em Ciências 
Sociais, ambos pela FFLCH/USP. Mestre em Antropologia Social e 
Doutora em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês, ambos pela 
FFLCH/USP.
Alberto Signoretti
Graduação em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (1987). Mestrado em Engenharia pela Universidade 
Estadual de Campinas (1990). Especialista em Redes de Computadores 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2000). Doutorado 
em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(2012). Estágio pós-doutoral em gamificação no desenvolvimento de 
VI
serviços, produtos e software no Instituto de Engenharia Electrónica 
e Telemática de Aveiro - IEETA - UA. Professor Adjunto da Universidade 
do Estado do Rio Grande do Norte. Colaborador em projeto de pes-
quisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Experiência 
na área de telecomunicações, redes de computadores, simulação 
multi-agente, inteligência artificial distribuída.
Ana Margarida Pisco Almeida
Doutora em Ciências e Tecnologias da Comunicação pela 
Universidade de Aveiro. Professora Auxiliar no Departamento de 
Comunicação e Arte na mesma Universidade, lecionando nos cursos 
de licenciatura em Novas Tecnologias da Comunicação, Mestrado 
em Comunicação Multimédia e Programa Doutoral em Informação 
e Comunicação em Plataformas Digitais. Coordena o grupo de 
ehealth & wellbeing do Centro de Investigação em Media Digitais 
(DigiMedia). Principais interesses de investigação situam-se na área 
da e-health e da inclusão digital.
André Luiz Gaspari Madureira
Doutor em Letras, Mestre em Letras e Linguística e especialista 
em Estudos Linguísticos e Literários pela Universidade Federal da 
Bahia. É professor-adjunto de Letras-Linguística da Universidade 
do Estado da Bahia e docente do quadro permanente da Linha 
2 no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Estudo de 
Linguagens. É pesquisador do Grupo de Estudos em Língua, 
Linguagem e Cultura. Atua principalmente nos seguintes temas: 
análise do discurso, análise textual, argumentação, semântica, lin-
guística, ensino de língua portuguesa. 
VII 
Daniel Carmo Santos 
Professor de Língua Inglesa na Secretaria de Educação do Estado do 
Pará e do Programa Idiomas sem Fronteiras da Universidade Federal 
do Pará. Graduado em Língua Inglesa pela UFPA. Atualmente, cursa 
Especialização em Tradução e Interpretação (Inglês-Português) na 
Faculdade Integrada Brasil Amazônia (FIBRA). Principais áreas de 
interesse na Linguística Aplicada: tradução, ESP e estudos do inglês 
como língua franca (EFL).
Erika Suellem Castro da Silva
Graduação em Letras (Português e Inglês) pela Universidade Federal 
do Pará. Especialização em Linguística Aplicada ao Ensino do Inglês 
e Mestrado em Análise da Interação, ambos pela UFPA. É doutoranda 
do Programa de Pós-Graduação em Filologia e Língua Portuguesa 
da USP. Tem interesse em áreas como Linguística Aplicada Crítica, 
Linguística de Corpus, Português como Língua Adicional, Tecnologia 
Educacional e Estudos Pragmáticos. Atualmente, é professora do 
curso de Letras-Língua Inglesa da Universidade do Estado do Pará.
Gabriel Ferreira Da Silva 
Professor de Língua Inglesa do Programa Idiomas sem Fronteiras 
(IsF) na Universidade Federal do Pará (UFPA), com bolsa CAPES. 
Atualmente, cursa Letras-Língua Inglesa na Universidade Federal do 
Pará. Principais áreas de interesse na Linguística Aplicada: ESP, tecno-
logias educacionais e tradução. 
Jailma Bulhões Campos
Graduação em Letras – licenciatura em língua inglesa e em língua 
portuguesa pela Universidade Federal do Pará (2003). Mestrado 
VIII
em Letras: Linguística, também pela Universidade Federal do Pará 
(2006). Especialização em Tecnologias no Ensino do Português 
pela Universidade Federal de Pernambuco (2014). Doutoranda no 
Programa Multimédia em Educação na Universidade de Aveiro, 
Portugal. É professora de Ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, 
Classe Adjunto, nível II, no Instituto de Letras e Comunicação da 
Universidade Federal do Pará. Principais interesses: tecnologia e lin-
guagem, letramentos digitais e gamificação em educação.
Kleiton de Souza Borges 
Professor Auxiliar I de língua inglesa na Universidade Federal do 
Pará (UFPA) do campus universitário do Marajó-Soure. Mestrado 
em Letras-Estudos Linguísticos pelo Programa de Pós-graduação 
em Letras (PPGL) pela UFPA. Principais áreas de interesse: ensino e 
aprendizagem de línguas, autonomia e tecnologias educacionais. 
Mariana da Silva Neta
Servidora efetiva da Seduc-Tocantins. Graduação em Letras pela 
FAFING e Pedagogia (Ulbra Palmas-TO). Especialização em Pedagogia 
Escolar (FACINTER) e Língua Portuguesa e Literatura Brasileira 
(FAIARA). Mestra em Letras-Linguística, UFT, Campus Porto Nacional 
(2018). Pesquisadora sobre Ensino Híbrido (Blended Learning) e 
Tecnologias Educacionais. Atua no ensino superior nas disciplinas 
pedagógicas, como revisora de textos e na formação de professores 
de língua materna.
Tatiana S. de Macedo
Professora na Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas da 
Universidade Federal do Pará. Graduação em Pedagogia (FICOM) e 
em Letras-Português e Inglês (UNESPA). Mestrado e doutorado em 
IX 
Estudos Linguísticos (UFMG). Atualmente, é Professor Associado 3, 
atuando na área do Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa. Tem 
grande interesse em estudos sobre atividades de extensão universi-
tária e gêneros do discurso em escrita acadêmica. 
Victor Hugo da Silva Coelho
Pós-graduando lato sensu em Linguística Aplicada na Educação pela 
Universidade Cândido Mendes (UCAM-RJ). Licenciado em Letras-
Língua Inglesa pela Universidade Federal do Pará (UFPA), onde 
atuou em diversos projetos de ensino e extensão. Possui interesse 
na área de LinguísticaAplicada, especialmente no ensino e aprendi-
zagem de línguas estrangeiras modernas, tecnologia na educação e 
análise do discurso. Atualmente, é servidor público na Universidade 
Federal do Pará.
COLABORADORA
Maria Aparecida Gazotti-Vallim 
Professora efetiva de inglês/português do IFSP – campus São Paulo. 
Graduada em Letras-Inglês/Português e Bacharel em Tradução-
Interpretação-Inglês/Português/Inglês. Mestrado e doutorado em 
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUCSP. Larga 
experiência em ensino de inglês para fins específicos e formação de 
professores de língua estrangeira. Principais interesses são design de 
cursos de inglês e português para fins específicos, elaboração e ava-
liação de material didático a partir do conceito de gêneros textuais e 
formação de professores para e pela EaD. 
APRESENTAÇÃO
A proposta deste e-book é apresentar aos leitores pesquisas e pro-
postas pedagógicas relacionadas ao uso das Tecnologias Digitais 
de Informação e Comunicação (TDIC) e de Metodologias Ativas nos 
mais variados contextos do ensino brasileiro. Parte dos artigos foi 
apresentada no VI Congresso Internacional de Estudos Linguísticos 
e Literários na Amazônia (CIELLA), realizado em novembro de 2018, 
na Universidade Federal do Pará, no simpósio temático Tecnologias e 
mídias digitais em foco: práticas pedagógicas em contextos diversos de 
ensino-aprendizagem, coordenado pelos professores Marcus Araújo 
(UFPA) e Reinildes Dias (UFMG). 
Os objetivos centrais de discussão deste simpósio foram: (a) 
discutir a integração das tecnologias e mídias digitais para fins peda-
gógicos no contexto de sala de aula; (b) apresentar propostas que 
envolvem a construção de materiais didáticos com tecnologias e 
mídias digitais; e (c) refletir sobre práticas de fomento para os multi-
letramentos ou letramentos digitais a partir do uso das tecnologias e 
mídias digitais. Este simpósio estava constituído de dezesseis comu-
nicações e o convite para publicar o artigo foi direcionado a todos 
os apresentadores, dos quais sete aceitaram prontamente o convite 
XII Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
para participar deste projeto. A outra parte dos artigos deste e-book 
decorre de resultados de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de 
graduação, de grupo de pesquisa e de prática pedagógica.
A proposta dos artigos vem ao encontro no momento em que 
as (novas) TDIC passam por um processo de transformação e mudam a 
maneira de comunicação entre as pessoas na Sociedade da Informação. 
Atualmente, jovens e adultos (até mesmo crianças) fazem parte de um 
mundo on-line, comunicando-se por meio de aplicativos de mensa-
gens, redes sociais, salas de bate-papo, entre outros meios digitais. 
Todos juntos e em tempo real. As pessoas passam a jogar virtualmente, 
a publicar e a compartilhar informações e fotos com maior frequência 
e facilidade. Todo mundo sabe sobre todo mundo na era digital!
O principal meio de comunicação tecnológica desta 
Sociedade da Informação é o telefone celular, na maioria das vezes. 
O mundo, a informação e as pessoas estão na palma da mão! Os ser-
viços on-line tornam-se práticas recorrentes e facilitam a compra, a 
venda e a divulgação de serviços e de informações. Os conteúdos 
estão acessíveis no mundo virtual – músicas, filmes, fotos, por exem-
plo, podem ser baixados e compartilhados frequentes e instantanea-
mente. A tecnologia trouxe benefícios de uso para facilitar a vida de 
todos e potencializa a integração das relações sociais, de entreteni-
mento, profissionais, acadêmicas e escolares. 
Na educação, as mudanças ainda não foram tão sistemáti-
cas e visíveis quanto em outras áreas do conhecimento em relação 
ao uso das TDIC. Não obstante, a integração dessas tecnologias no 
contexto educacional é mais que necessária e salutar, uma vez que 
professores, alunos, gestores, coordenadores e governo precisam 
adaptar-se ao novo no século XXI. As TDIC vieram para ficar!
Caminhando nessa direção, advogo a relevância de uma 
prática pedagógica digital para o uso potencial das TDIC na sala de 
XIIIApresentação 
aula, cujo currículo não deveria ser prescritivo, nem baseado em 
conteúdos descontextualizados da realidade do aluno. Daí se pen-
sar em ensino e aprendizagem centrados no aluno, que o conduza à 
reflexão para a aquisição consciente de novas informações e para o 
desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas, como, 
por exemplo, a organização de tarefas, planejamento (considerando 
as particularidades e o ritmo de aprendizagem dos alunos), desen-
volvimento de projetos, aprendizagem baseada em problemas, na 
gamificação, rotação por estações, entre outros. Definitivamente, 
não há mais volta para as TDIC.
Isso posto, a publicação deste e-book tem como propósito 
apresentar ao leitor artigos que promovem a mediação e integração 
das TDIC em diferentes ambientes de ensino e aprendizagem, possi-
bilitando a colaboração, a interação e as pesquisas entre professores 
e alunos. Todos precisam estar familiarizados com as novas tecno-
logias para, então, serem desafiados a buscar soluções e propostas 
conscientes de ensino e aprendizagem para a inclusão das TDIC no 
contexto da cultural digital.
Os capítulos deste e-book apresentam pesquisas relacionadas 
à formação de professores, às ferramentas tecnológicas no ensino 
e na aprendizagem; à gamificação; ao uso do telefone celular para 
práticas pedagógicas; à tradução no contexto acadêmico; ao ensino 
híbrido; à elaboração de materiais didáticos; e à autonomia. Assim 
sendo, apresento a proposta de cada capítulo para convidar o leitor 
a conhecer melhor as pesquisas aqui desenvolvidas.
O capítulo 1, Tecnologias no curso de Letras-Inglês: prá-
ticas pedagógicas, de Araújo, aborda as tecnologias integradas e 
as atividades realizadas pelos alunos no curso de Letras-Inglês da 
Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal 
do Pará, campus Belém. O artigo apresenta uma análise de um 
XIV Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
questionário aplicado para os alunos de inglês, porém, apenas, trinta 
e cinco alunos participaram da pesquisa, por responderem ao ques-
tionário. Foi possível observar que os alunos dessa Faculdade são 
letrados digitalmente por saberem usar as tecnologias para entrete-
nimento. Além disso, o curso de Inglês promove a inserção das TDIC 
às disciplinas curriculares do referido curso.
O capítulo 2, Aprendizagem de língua inglesa mediada 
por sítios: uma atividade promovida em um centro de autoa-
cesso, de Borges, tem como objetivo central identificar de que 
maneira sítios de aprendizagem de língua inglesa podem ajudar os 
alunos a aprender por meio de atividades mediadas pelo computa-
dor em um centro de autoacesso denominado de “Base de Apoio 
à Aprendizagem Autônoma (BA3)” da Universidade Federal do Pará, 
campus Belém. À luz da abordagem de autonomia, das Tecnologias 
da Informação e Comunicação, dos centros de autoacesso e da 
aprendizagem de línguas por meio de sítios, os dados do artigo 
foram gerados a partir de uma oficina sobre recursos tecnológicos 
ministrada para alunos de Letras-Inglês. Onze alunos participaram 
dessa oficina, porém, apenas, cinco responderam ao questionário 
final, enviado após o término da oficina. O capítulo ressalta que a 
potencialidade das tecnologias e dos sítios ajudaram os alunos a 
aprenderem a língua alvo de maneira autônoma.
O capítulo 3, YouTube channels as a tool to develop liste-
ning comprehension in English as a Foreign Language (EFL): a 
pedagogical proposal, de Coelho, descreve duas propostas peda-
gógicas com a utilização de vídeos do canal YouTube para alunos 
de inglês de níveis iniciante e intermediário desenvolverem a com-
preensão oral. O capítulo traz diversas concepções de compreensão 
oral, aprendizagem de línguas mediada por computador e de ela-
boração de atividades encontradas na literatura. Coelho identifica 
XVApresentação 
que os vídeosdeste canal representam uma rica fonte de ensino e 
aprendizagem para a compreensão oral em inglês, tanto para alu-
nos, como para professores.
O capítulo 4, The use of Whatsapp in an ESP approach: 
teaching a functional language, de Silva, tem por objetivo discutir 
atividades de produção oral baseada na abordagem de Inglês para 
Fins Específicos aplicada a alunos de inglês do Programa Idiomas 
sem Fronteiras (IsF) da Universidade Federal do Pará, utilizando o 
aplicativo Whatsapp Messanger. As atividades foram desenvolvidas 
a partir da realização de uma análise de necessidades. Os resultados 
mostram que a tecnologia foi uma ferramenta importante para esse 
contexto, tanto para o professor, como para o aluno, no processo de 
ensino e aprendizagem de inglês.
O capítulo 5, O celular em sala de aula: de vilão a aliado, de 
Madureira, apresenta uma atividade baseada na sequência didática 
para alunos do curso de graduação Letras-Português da Universidade 
do Estado da Bahia, com o uso do telefone celular, por meio do apli-
cativo Whatsapp. Essa atividade foi integrada à disciplina curricular 
do Curso Leitura e Semiótica. Nesse cenário, insere-se a utilização do 
telefone celular como uma potente ferramenta no ensino-aprendi-
zagem de língua portuguesa por meio da abordagem da Semiótica.
O capítulo 6, Ferramentas tecnológicas para otimização 
da vida acadêmica – alguns resultados obtidos com alunos do 
curso de Letras–Língua Inglesa da Universidade do Estado do 
Pará (UEPA), de Silva, relata a elaboração e a aplicação de um mini-
curso, com carga horária total de cinco horas, ministrado a dezenove 
alunos de graduação de inglês da Universidade do Estado do Pará 
(UEPA). Esse minicurso teve como objetivo a utilização de ferramen-
tas tecnológicas, como, por exemplo, softwares, apps, website, para 
os alunos aprimorarem suas pesquisas e suas habilidades de escrita 
XVI Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
acadêmica, organizarem suas anotações e seus estudos, entre outras 
ações necessárias para o contexto acadêmico.
O capítulo 7, O feedback como elemento de imersão em 
aprendizagem gamificada, de Bulhões, Almeida e Signoretti, trata 
o papel e a importância do feedback para alunos adolescentes com 
dislexia por meio de gamificação da aprendizagem de leitura. A pes-
quisa versou que o feedback fomenta a autonomia e a motivação 
do aluno com dislexia, ajudando-o a reconhecer seu próprio erro e 
aprender a partir dele. Sendo assim, a gamificação é um poderoso 
instrumento pedagógico que ajuda este aluno em particular a apren-
der a ler de maneira consciente e reflexivamente.
O capítulo 8, Projeto de Extensão Elaboração de materiais 
pedagógicos para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa: 
um relato de experiência, de Macedo, tem por objetivo apresentar 
as impressões de cinco alunos-voluntários do Projeto de Extensão 
Elaboração de Materiais Pedagógicos para o Ensino e a Aprendizagem 
de Língua Inglesa, com foco no processo de criação do do site TEAM-
Teaching Materials e dos materiais pedagógicos (atividades, jogos, 
textos e sugestões de sites) nele contidos, destinados aos professores 
de inglês da Educação Básica. Pesquisa de cunho qualitativo reali-
zada entre novembro de 2018 a janeiro de 2019, cujos dados foram 
gerados por meio de uma entrevista e de um questionário de per-
guntas abertas. 
O capítulo 9, Science and English: the importance of 
translation for scientific knowledge, de Santos, objetiva inves-
tigar o uso da língua inglesa e da tradução automática em textos 
acadêmicos da Faculdade de Oceanografia da Universidade Federal 
do Pará. O universo da pesquisa, desenvolvida no primeiro semes-
tre de 2018, envolveu oito participantes – dois alunos de graduação, 
quatro alunos de pós-graduação e dois professores da Faculdade. 
XVIIApresentação 
Para tal, o autor realizou a entrevista como instrumento de geração 
dos dados. Os resultados obtidos ressaltam a importância da língua 
inglesa e da tradução automática pelos participantes da pesquisa no 
contexto acadêmico. O autor conclui que a tradução automática é 
uma ferramenta importante usada, com frequência, por esses parti-
cipantes, para ter acesso aos textos de Oceanografia publicados em 
todo mundo e, com menos frequência, publicar artigos no exterior.
Concluindo o e-book, o capítulo 10, Ensino híbrido em 
evidência: análise e reflexões sobre aulas de linguagens no 
modelo de rotação por estações de aprendizagem, de Silva Neta 
e Capuchinho, tem como objetivo apresentar uma experiência com 
trinta alunos de língua portuguesa do ensino médio da cidade de 
Porto Nacional, Tocantins, a partir da abordagem de rotação por esta-
ções, com foco no ensino híbrido. Essa experiência teve como temá-
tica a polissemia. As autoras também destacam no artigo reflexões 
dos alunos e da professora da turma para o modelo de rotação por 
estações, além dos desafios e das possibilidades para o ensino híbrido.
Finalmente, agradeço aos autores dos artigos por atende-
rem ao “chamado” a publicarem e compartilharem suas pesquisas 
neste e-book. Agradeço, também, à Professora Dra. Maria Ataíde 
Malcher, da Universidade Federal do Pará, pelo seu espírito acadê-
mico e apoio, e à Editora Intercom pela oportunidade de publicação 
que nos possibilitou dividir nossas experiências com o público leitor 
interessado em Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e 
Metodologias Ativas.
Boa leitura!
Marcus de Souza Araújo (UFPA)
(Organizador)
PREFÁCIO
Sinto-me muito honrada ao escrever o prefácio deste livro por várias 
razões. A primeira delas é por que venho acompanhando o trabalho 
do Prof. Dr. Marcus de Souza Araújo e seu crescimento e amadure-
cimento acadêmico desde que nos conhecemos no XV Seminário 
Nacional do Projeto de Inglês Instrumental em Universidades e 
Escolas Técnicas Brasileiras e III Seminário Nacional de Línguas 
Instrumentais, realizado na Universidade de Santa Cruz, em 2001. 
O professor Marcus (nosso Marquinho) sempre destacou-se por sua 
busca incessante por excelência na educação, mais especificamente 
no ensino-aprendizagem de língua inglesa, e seus trabalhos têm um 
traço em comum: a atualidade. Suas pesquisas são embasadas, ao 
mesmo tempo, na fundamentação teórica seminal sobre o assunto e 
em teorias/achados de “última geração”, “saídos do forno” ou ainda 
“no prelo”. Inicialmente voltado para o ensino de línguas para fins 
específicos, prioritariamente de leitura para fins acadêmicos, com 
foco posterior em estudos envolvendo a análise de materiais didá-
ticos e formação de professores, em 2017, Marcus deixa seu “marco” 
incontestável na Linguística Aplicada. Sua tese de doutorado em 
XX Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem intitulada Tecnologias 
Digitais da Informação e Comunicação para Fins Educacionais na 
Formação Inicial de Professores de Inglês (PUCSP) investigou o uso 
pedagógico dessas tecnologias no curso de Letras-Inglês de uma 
universidade pública no estado do Pará. A partir desse estudo, o 
autor corrobora a importância da inclusão das tecnologias digitais 
da informação e comunicação (TDIC) na formação do professor no 
curso de Letras-Inglês com vistas a torná-lo consciente das possibi-
lidades de uso de tais tecnologias para fins didáticos e, consequen-
temente, confiante o bastante para transformar-se em “um agente 
ativo e reflexivo em seu fazer pedagógico por meio das tecnologias” 
(ARAÚJO, 2017, p. 210; 212).
Nesse sentido, este livro representa possibilidades de mani-
festação desse saber pedagógico imprescindível na era digital. Aqui 
observa-se o imbricamento da teoria na prática e da prática na teoria, 
tão perseguido na academia. Artigos que abordam desde a própria 
integração das tecnologias ao currículo de cursos de formação inicial 
de professores de inglês; a influência de atividades mediadas pelo 
computador na aprendizagem de língua estrangeira (LE); atividades 
práticascom a utilização de vídeos disponíveis no YouTube para o 
desenvolvimento de compreensão oral em LE; o uso de aplicativos, 
celulares e gamificação como aliados no processo de ensino-apren-
dizagem até o ensino híbrido enquanto metodologia ativa transpor-
tam-nos para a escola do século XXI.
Diante do exposto, fica evidente a importância desta obra 
para a formação inicial e em serviço não apenas de professores de 
línguas estrangeiras, mas de docentes que atuam e atuarão em um 
contexto completamente diferente daquele no qual eles próprios 
foram ou estão sendo formados. Nossos alunos, como nós, vivem 
XXIPrefácio 
inseridos no mundo digital e negar a eles esse acesso na escola é 
caminhar na contramão da história.
Finalizo este prefácio lembrando a segunda razão pela qual 
tive imenso prazer em aceitar o convite para escrevê-lo: meu cari-
nho pelo grande amigo, companheiro de doutorado e de muitos 
congressos, Marcus Araújo. Que este seja apenas o início da nossa 
jornada a caminho da escola do século XXI e que você, leitor, pense 
nos artigos desta obra como a terraplanagem de uma longa estrada 
a ser percorrida.
Boa leitura!!!
Maria Aparecida Gazotti-Vallim
REFERÊNCIA
ARAÚJO, Marcus de Souza. Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação para Fins Educacionais na Formação Inicial de 
Professores de Inglês. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada 
e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo, 2017.
SUMÁRIO
Apresentação
Prefácio
Capítulo 1: Tecnologias no curso de Letras-
Inglês: práticas pedagógicas
Marcus de Souza Araújo
Capítulo 2: Aprendizagem de língua inglesa 
mediada por sítios: uma atividade promovida 
em um Centro de Autoacesso
Kleiton de Souza Borges
Capítulo 3: YouTube channels as a tool 
to develop listening comprehension in English 
as a foreign language (EFL): 
a pedagogical proposal
Victor Hugo da Silva Coelho
XI
XIX
27
51
79
Capítulo 4: The use of Whatsapp in an ESP 
approach: teaching a functional Language
Gabriel Ferreira da Silva
Capítulo 5: O celular em sala de aula: 
de vilão a aliado
André Luiz Gaspari Madureira
Capítulo 6: Ferramentas tecnológicas 
para otimização da vida acadêmica – relato 
de experiência na Universidade do Estado 
do Pará (UEPA)
Erika Suellem Castro da Silva
Capítulo 7: O feedback como elemento 
de imersão em aprendizagem gamificada
Jailma Bulhões Campos 
Ana Margarida Pisco Almeida
Alberto Signoretti
Capítulo 8: Projeto de extensão “elaboração 
de materiais pedagógicos para o ensino 
e a aprendizagem de língua inglesa”: 
um relato de experiência
Tatiana S. de Macedo
99
117
147
167
189
Capítulo 9: Science and English: 
the importance of translation 
for scientific knowledge
Daniel Carmo Santos
Capítulo 10: Ensino híbrido em evidência: 
análise e reflexões sobre aula de linguagens 
no modelo de rotação por estações 
de aprendizagem
Mariana da Silva Neta
Adriana Carvalho Capuchinho
215
249
1
TECNOLOGIAS NO CURSO DE LETRAS-INGLÊS: 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Marcus de Souza Araújo (Universidade Federal do Pará)
1. INTRODUÇÃO
Os cursos de Letras-Inglês tornam-se ambientes férteis de formação 
de professores na tentativa de conduzir seus alunos a entenderem, 
indagarem e investigarem suas ações, e serem conscientes para pos-
síveis soluções e mudanças em seus futuros contextos a partir das 
necessidades de seu público-alvo. Entendo ações como as escolhas 
que todo professor precisa realizar em seu contexto educacional 
para poder torná-lo prático e motivador para o aluno. Dessa forma, 
as escolhas podem estar relacionadas ao Projeto Pedagógico, ao cur-
rículo, ao conteúdo programático, às metodologias, às abordagens 
e ao material didático que melhor se adapte à prática pedagógica 
do professor. Sob esse enfoque, amparando-me no pensamento 
de Celani e Barros (2016, p. 50), complemento a noção de ações, 
salientando que o professor ainda precisa apresentar “domínio do 
28 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
conteúdo ensinado, vasto conhecimento tecnológico, que seja capaz 
de realizar tarefas complexas e simultâneas [...] e definir as melhores 
estratégias para alcançar os objetivos que almeja.”
A formação de professores está diretamente relacionada com 
a ação-reflexão (FREIRE, 1975/2010) e não exatamente a um modelo 
de regras ou de teorias descontextualizadas que precisam ser memo-
rizadas ou decoradas de maneira passiva. Preciso incentivar meu 
aluno, em formação inicial, a investigar e a refletir sobre a sua (futura) 
docência, a sua (futura) ação (FREIRE, 1995/2014), para que seja com-
petente em “observar(-se), questionar(-se), pesquisar(-se), organizar 
ideias, interpretar e reinterpretar continuamente, problematizando, 
sempre.” (RAMOS; FREIRE, 2009, p. 33).
Além disso, penso, no momento, no impacto das Tecnologias 
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) no sistema educacio-
nal. Quais contribuições as tecnologias podem trazer para o ensino-
-aprendizagem de diferentes gerações de crianças, jovens e adultos? 
Possivelmente, esse seja o maior desafio dos Cursos de Letras no 
Brasil na atualidade, ou de qualquer curso de licenciatura, a saber, 
inserir em seus Projetos Pedagógicos (PP)1, disciplinas curriculares 
acadêmicas diretamente ligadas à formação tecnológico-digital e 
pedagógica do futuro professor de línguas estrangeiras.
Conforme destacam Veen e Vrakking (2009), Prensky (2010, 
2012, 2015), Kenski (2012, 2013), Fava (2014, 2016), entre outros, a gera-
ção digital não se adapta ao modelo de educação tradicional, no qual 
o professor fala, ministra sua aula, como se fosse um palestrante, e 
1 O Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016) aponta que as TDIC não ocupam posição 
central nos PP na maioria das escolas (incluo também as universidades e as faculdades 
brasileiras) ou não são mencionadas ou ocupam posição secundária entre as priorida-
des e as estratégias pedagógicas.
29Tecnologias no curso de Letras-Inglês
o aluno, sentado, comportadamente, escuta-o, de maneira passiva. 
Os tempos mudaram e as pessoas, também. Afinal, a nova gera-
ção de crianças e de jovens deseja interagir, compartilhar, sentir-se 
desafiada, usar e incorporar as Tecnologias Digitais da Informação 
e Comunicação (TDIC) diariamente, frequentemente, para nave-
gar, encontrar informação, compartilhá-la, postar vídeos e fotos em 
redes sociais e aplicativos, usar o telefone celular para se comunicar, 
enviar mensagem, jogar, entre outras atividades. Em outras palavras, 
a informação e as variedades de aplicativos estão disponíveis por 
meio de apenas um clique ou de um toque na tela do celular na era 
digital (BATES, 2016; FAVA, 2016).
Nesse cenário, como a escola e a universidade desejam que 
seus alunos sejam educados no ambiente analógico, se o mundo 
real é digital? Cria-se, assim, um confronto hierárquico, didático e 
metodológico, apenas para mencionar alguns pontos, entre o pro-
fessor/escola/universidade e o aluno, que é visto como indiscipli-
nado, rebelde, bagunceiro, tagarela durante todo o período da aula, 
desmotivado, desatento e não consegue aprender; ao passo que o 
professor é considerado chato, estressado, dominador, fala o tempo 
todo e não dá uma aula interessante. 
Desse modo, saber lidar com essa nova geração de alunos é 
um desafio para a maioria dos professores e para as escolas/universi-
dades brasileiras. Integrar e mediar as TDIC em práticas pedagógicas 
no contexto educacional não é tarefa fácil, pois exige colaboração de 
todos os agentes do sistema, desde o diretor/reitor, o coordenador 
pedagógico até o professor bem como o aluno, e por que não acres-
centar também o Governo, nas esferas municipal, estadual e federal. 
Não basta um professor realizar um trabalho isolado, se os demais 
atores não estão integrados, conectados. A mudança ocorrerá com a 
participação ativa e efetiva de todos os atores da Educação.
30 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
Nessa perspectiva de integraçãodas TDIC com a formação 
do professor de inglês, o presente artigo tem por objetivos (a) apre-
sentar os tipos de tecnologias que estão integradas ao currículo do 
curso de Letras-Inglês de uma faculdade de uma universidade fede-
ral do norte do país; e (b) identificar as atividades que o aluno realiza 
por meio de as tecnologias nesse Curso.
Para desenvolver minha proposta, organizo este artigo em 
cinco seções, além desta introdução. Apresento, inicialmente, o 
arcabouço teórico sobre as TDIC e suas relações com a formação 
do professor. Em seguida, passo a descrição do percurso metodoló-
gico desenvolvido para esta pesquisa. Posteriormente, trago a aná-
lise dos dados a partir dos informantes do curso de Letras-Inglês da 
Faculdade em foco. Por fim, teço algumas considerações sobre os 
desdobramentos da pesquisa. 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Moran (2012) aponta que o domínio pedagógico das TDIC pelo pro-
fessor não é uma tarefa fácil, porém complexa, e que precisa ser 
considerada a longo prazo. É um trabalho diário, de parceria, entre 
as instituições de ensino e o professor, pois, juntos, podem propor 
mudanças pontuais imediatas, para, no futuro, tomarem decisões 
significativas e inovadoras, em relação à prática de sala de aula. Nesse 
caso, conforme alerta Moran (2012, p. 90), “não basta ter acesso à tec-
nologia para ter domínio pedagógico. Há um tempo grande entre 
conhecer, utilizar e modificar processos.” 
Ainda de acordo com Moran (2012), no cenário educacional, 
as formações técnica e pedagógica do professor, juntas, são impor-
tantes para que, de fato, possa acontecer uma inovação tecnológica 
31Tecnologias no curso de Letras-Inglês
digital, seja no contexto escolar, seja no acadêmico ou no profissio-
nal. Mais especificamente a formação técnica possibilita ao professor 
ter competência para o uso de interfaces tecnológicas digitais, ao 
passo que a formação pedagógica propicia ao professor correlacio-
nar a sua área de conhecimento com as múltiplas ferramentas tec-
nológicas digitais disponíveis, tanto on-line, como off-line. Esse autor 
ressalta também que a formação do professor não deve ser pontual, 
mas de maneira contínua e processual. Acredito que, dessa forma, 
o professor se torna competente para aprender e usar, na prática, 
as TDIC de maneira reflexiva de acordo com suas necessidades e de 
seus alunos. Possivelmente, também, estará motivado a repensar 
a sua prática e a metodologia de ensino, além do Projeto Político-
Pedagógico da escola. 
Considerando a situação descrita acima, Fantin e Rivoltella 
(2013) defendem também a articulação entre os conhecimentos 
técnico e pedagógico, pois saber operar determinadas TDIC não 
implica, necessariamente, em saber operacionalizá-las pedago-
gicamente. A partir dessa implicação, a ação do professor deve 
voltar-se para a avaliação reflexiva de instrumentos digitais que 
melhor se configurem em seu contexto de ensino-aprendizagem, 
“o que demanda formação no sentido da aquisição e da constru-
ção de habilidades técnicas instrumentais, ao lado das reflexivas e 
metarreflexivas” (FANTIN; RIVOLTELLA, 2013, p. 134). Por essa razão, 
concordo com Porto (2013) quando afirma que para se desenvolver 
o conhecimento e uso das TDIC, é necessária uma formação conti-
nuada constante.
Logo, penso em uma formação reflexiva em que as TDIC pos-
sam fazer sentido de criação, invenção, motivação e inovação (LEVY, 
1993) para a prática docente, e não se constituírem em um comple-
mento, um acessório, para as atividades de sala de aula. Como afirma 
32 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
Alves (2014), não basta oferecer a mesma metodologia, o mesmo 
procedimento e objetivos, com roupagens novas ou as antigas 
camufladas. Fazem-se necessárias novas mudanças de ações e de 
pensamento do professor. Sob esse enfoque, percebo, assim, ao lado 
de Silva (2017), a importância do planejamento do trabalho pedagó-
gico do professor por meio de uso das tecnologias como forma de 
tomada de decisões sistemáticas, reflexivas e contínuas, que possam 
superar “as práticas conservadoras e cristalizadas de ensinar, apren-
der e avaliar” (SILVA, 2017, p. 37).
De acordo com essas premissas, conforme bem explicita 
Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), a formação tecnológica do pro-
fessor é mais que relevante, pois:
integrar tecnologias digitais à nossa prática de ensino sig-
nifica que precisamos de novas habilidades, além das pura-
mente pedagógicas. [...] Enquanto professores, devemos ter 
recebido pouco ou nenhum treinamento no uso das novas 
tecnologias, o que pode tornar assustador o pensamento 
de usá-las com nossos alunos. [...] Contudo, [...], a Internet 
fornece grande soma de oportunidades para o desenvolvi-
mento de nossas habilidades. (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 
2016, p. 305).
A esse respeito, o pensamento de Bates (2016) converge com 
o de Alves (2014), que reconhecem a formação do professor em TDIC 
como relevantes e como ponto de partida para a flexibilização, cons-
cientização e integração pedagógicas de novas ações no processo 
de ensino-aprendizagem, pois “a presença e o uso educativos destas 
tecnologias não significam, por si mesmas, uma garantia de quali-
dade” (PABLOS, 2006, p. 74).
Na perspectiva de Moran (2012, 2013), as TDIC trazem 
novos desafios e grandes possibilidades para o ensino, tanto para o 
33Tecnologias no curso de Letras-Inglês
professor, como para a escola (também incluo a universidade), pois 
ambos precisam sair do centro do conhecimento para integrarem 
as TDIC, de maneira participativa, reflexiva e crítica entre os alunos. 
Afinal, com bem destaca Kalantzis e Cope (2012), os professores da 
contemporaneidade precisam fomentar ambientes e diversas opor-
tunidades de aprendizagem para os alunos poderem assumir, assim, 
a responsabilidade por seu próprio processo de aprendizagem por 
meio do uso de novas tecnologias e mídias digitais.
Assim sendo, concordo com Sancho (2006) ao admitir que 
os usos das TDIC, em si mesmo, como instrumentos educativos, não 
mudam as práticas docentes profundamente enraizadas em situa-
ções pedagógicas tradicionais; não obstante, “estas práticas acabam 
domesticando as novas ferramentas” (SANCHO, 2006, p. 36).
Faz-se relevante mencionar que a formação inicial do profes-
sor esteja cada vez mais próxima com as necessidades locais e os 
contextos didático-pedagógicos de cada professor, considerando, 
também, as especificidades das TDIC para o ensino-aprendizagem. 
Como Kenski (2012a; 2012b), Moran (2012; 2013), Prensky (2015) e 
Bates (2016) declaram, as TDIC são importantes para a educação do 
futuro, porém, sozinhas, não podem resolver todos os problemas 
decorrentes do ensino-aprendizagem.
Penso no papel que cada professor assume em seu próprio 
contexto de ensino, com suas próprias necessidades, razão pela qual 
não se pode pensar em práticas pedagógicas globais para uso das 
TDIC, mas em práticas locais, que atendam as especificidades de 
cada sala de aula e de cada grupo de aluno. Fato que me leva a con-
cordar com Masetto (2013, p. 143) ao pontuar que “nem todos apren-
dem do mesmo modo, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo.” Assim 
sendo, o ensino com as TDIC pode respeitar os diferentes ritmos de 
aprendizagem de cada aluno e os diferentes contextos. 
34 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
Advogo, portanto, por políticas públicas governamentais e 
institucionais que possam convergir e dialogar com a realidade edu-
cacional do professor, para fornecer uma formação adequada, para 
o uso reflexivo das TDIC. As escolas, também, precisam disponibilizar 
mais verbas para essa formação, e não modernizar os laboratórios de 
informática, quando tem, com computadores e programas de última 
geração, ou disponibilizar tablets, se o professor não consegue ope-
racionalizar, conscientemente, todos esses artefatos.
A partir dessa visão, os professores precisam estar motiva-
dos e confortáveis para usarem as TDIC, como aliadas, não contraou à margem delas (GÓMEZ-GRANELL; VILA, 2013), da maneira que 
desejarem, em seus respectivos contextos de ensino-aprendizagem. 
Sua formação passa por uma cultura de ordem técnica, instrumen-
tal, funcional e, também, social, não sendo mais apropriado em se 
falar de uma tecnofobia. Sob esse enfoque, conforme complementa 
Gilleran (2006), nos dias atuais,
muitos professores dispõem de habilidades suficientes para se 
sentir cômodos com o uso do computador e da Internet como 
parte de suas aulas, mas muitos ainda têm dúvidas sobre a 
melhoria pedagógica real que sua utilização pode significar. 
(GILLERAN, 2006, p. 86).
Diante do exposto, precisa-se pensar em um web educador, 
um profissional que atua no contexto educacional, com formação 
especializada e habilidades de uso funcional e pedagógico em TDIC. 
Em outras palavras, o web educador estará familiarizado e se apro-
priará de maneira consciente, crítica e reflexivamente das TDIC para 
melhor intervir, melhorar, aperfeiçoar e reconstruir sua prática didá-
tico-pedagógica, na tentativa de conhecer o potencial contexto que 
irá gerenciar, para não exercer um ensino tradicional, limitado.
35Tecnologias no curso de Letras-Inglês
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
O objetivo deste artigo é apresentar os tipos de tecnologias que 
estão integradas ao currículo do curso de Letras-Inglês de uma 
Faculdade de uma universidade federal do norte do país, campus 
Belém, e identificar as atividades que o aluno realiza por meio de as 
tecnologias nesse Curso. Frente ao exposto, minha pesquisa busca 
responder às seguintes perguntas: “Quais tecnologias são integradas 
ao currículo do curso de Letras-Inglês?” e “ Quais atividades o aluno 
mais realiza por meio das tecnologias no curso de Letras-Inglês?”.
Esta pesquisa busca construir um conhecimento sistemá-
tico de um caso em particular, em um contexto natural, a partir da 
percepção e compreensão de determinados atores sociais. Nessa 
direção, enquadra-se em uma abordagem de pesquisas qualitativa 
e quantitativa, constituindo-se em um estudo de caso, mais precisa-
mente com a Linguística Aplicada (LA), uma área de pesquisa envol-
vida com a linguagem e a educação, na visão de Pennycook (2010).
Yin (2015) entende estudo de caso como uma abordagem 
qualitativa e quantitativa de natureza empírica que busca compreen-
der um caso contemporâneo a partir de um ambiente ou um con-
texto da vida real. Sendo assim, conforme Stake (1995), esse tipo de 
estudo também é denominado de pesquisa naturalística, na qual “o 
pesquisador não tem controle sobre eventos e variáveis, buscando 
apreender a totalidade de uma situação e, criativamente, descrever, 
compreender e interpretar a complexidade de um caso concreto” 
(MARTINS, 2008, p. xi), ou seja, o pesquisador atua como um obser-
vador e um analisador de casos que ocorrem ao seu redor.
Os dados desta pesquisa foram gerados a partir da aplicação 
de um questionário com perguntas abertas e fechadas, elaborado 
pelo professor-pesquisador do curso de Letras-Inglês e coordenador 
36 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
de um projeto de pesquisa sobre letramentos digitais, discutido e 
revisado juntamente com os membros de seu grupo de pesquisa2. O 
questionário está dividido em três partes: dados pessoais, formação 
educacional e uso das tecnologias, respectivamente. Em relação à ter-
ceira parte do questionário, há duas subdivisões, a saber, tecnologias 
no cotidiano e tecnologias no contexto acadêmico. Para a realização 
deste artigo e por motivos de espaço, serão apresentados os dados, 
apenas, da segunda subdivisão da terceira parte do questionário. 
Nesta subdivisão, tecnologias no contexto acadêmico, teve 
como objetivos conhecer as tecnologias que o aluno leva para a sala 
de aula como forma de facilitar sua aprendizagem, saber quais tec-
nologias são as mais utilizadas pelo seu professor no Curso de Letras-
Inglês, identificar as atividades acadêmicas realizadas pelo aluno, 
saber se o Curso promove a integração das tecnologias na forma-
ção do aluno e se este sente confiante para usar as tecnologias no 
ensino de inglês, e conhecer a visão dos alunos a respeito de o quê 
eles entendem por letramento digital. Este último objetivo não será 
apresentado e discutido neste artigo, mas em outra oportunidade. 
Não obstante, quando necessárias, algumas informações serão men-
cionadas de outras partes desse questionário para efeito de esclare-
cimento dos dados.
Vale salientar que o questionário foi elaborado por meio de 
a ferramenta Google Docs na tentativa de facilitar o acesso imediato 
2 Meus agradecimentos especiais para Ana Carolline Tavares Leal, Gabriel Gomes da 
Silva, Gabrielle Ribeiro Morais, Leonardo de Oliveira Andrade, Luane Karolain Santana 
Prado, Monica Cristina Carneiro da Silva, Patrícia Cantão Gonçalves, Renata Evellyn 
Ferreira Oliva, Victor Miranda Rodrigues e Willian Roan Araújo de Castro, membros do 
grupo de pesquisa “Tecnologias no currículo do curso de Letras-Inglês: implicações 
para práticas de letramentos digitais”, sob minha coordenação. 
37Tecnologias no curso de Letras-Inglês
para o aluno respondê-lo no seu tempo disponível3. Ademais, o 
questionário foi disponibilizado pelo grupo de WhatsApp que cada 
professor do Curso de Letras-Inglês criou com seus alunos de suas 
respectivas disciplinas curriculares. O sítio do questionário ficou dis-
ponível para acesso do aluno de outubro a dezembro de 2018, tota-
lizando, assim, oito turmas, quatro do turno matutino e quatro do 
turno noturno.
No período de geração dos dados desta pesquisa, o Curso de 
Letras-Inglês da Faculdade em questão tinha 258 alunos com matrí-
culas efetivas. Não obstante, 35 alunos, apenas, responderam ao 
questionário, ou seja, 68,6% do turno matutino e 31,4%, do noturno. 
Esses alunos variam de idade de 18 a 50 anos, com a maior 
parte pertencente ao sexo feminino (60% dos alunos), seguidos do 
sexo masculino (37,1%) e de “outros” (2,9%), distribuídos desde o pri-
meiro até o último semestre do curso, exceto o terceiro semestre, não 
teve alunos participantes, como podem ser visualizados no gráfico 1.
Gráfico 1: Semestre aluno-curso
Fonte: Elaborado pelo autor.
3 O sítio do questionário é https://docs.google.com/forms/d/1LxkJbj9JHnzLr4DKv5-PERZ
ZNVQ-x_1LIFj4cfl8dmo/edit?usp=drivesdk
38 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
A seguir, apresento os resultados e as inferências da análise 
dos dados.
4. ANALISANDO OS DADOS
Os dados da pesquisa revelam que os alunos do curso de Letras-
Inglês usam as tecnologias com frequência em seus dia a dia para 
diferentes propósitos, desde estudar/pesquisar (100%), aprender 
inglês (82,9%), realizar download (música, vídeos, filmes, livros, novos 
aplicativos, etc.) (94, 3%) a criar e atualizar blogs, e conversar através 
do Skype, com 14,3% cada. Essas informações revelam que os parti-
cipantes apresentam familiaridade com o uso das tecnologias, usan-
do-as para diferentes fins, seja de entretenimento, como, também, 
acadêmico, de acordo com seus interesses, ou seja, são alunos que 
nasceram inseridos na era tecnológica ou tiveram que se adaptar as 
suas funcionalidades para o mundo contemporâneo. 
Essas gerações de alunos estão mais expostas constante-
mente às TDIC por seu fácil acesso e também por serem ferramentas 
gratuitas, na maioria das vezes, o que permite os alunos dominá-las 
com certa propriedade. Isso posto, a disponibilização e as diversida-
des das TDIC disponíveis no campo educacional atual para professo-
res, me leva a concordar com Ribeiro (2018, p. 79) ao asseverar que 
“não cabe mais discutir se vamos usar. O debate se nutre de questões 
sobre como e quais ferramentas ou linguagens empregar, para tais 
ou quais objetivos e funções.” (grifos da autora).
No que se refere à opinião dos alunos em relação se levam e 
utilizam alguma tecnologia em sala de aula, os dados mostram que 
94,3% afirmaram positivamente, como ilustram os seguintes depoi-mentos a seguir:
39Tecnologias no curso de Letras-Inglês
Excerto 01: Sempre que preciso, utilizo o celular para pesquisar algo 
que foi dito em aula que não conheço como autores, livros, con-
ceitos, etc. Também utilizo para procurar palavras ou expressões 
idiomáticas que não tenho familiaridade em dicionários online. 
Sempre que preciso, utilizo o celular para pesquisar algo que foi 
dito em aula que não conheço como autores, livros, conceitos, etc. 
Também utilizo para procurar palavras ou expressões idiomáticas 
que não tenho familiaridade em dicionários online.Sempre que 
preciso, uso o celular para pesquisar algo que não conheço em 
sala de aula, como autores, livros, conceitos, etc. Também utilizo 
para procurar palavras ou expressões idiomáticas que não tenho 
familiaridade em dicionários on-line.
Excerto 02: Uso o celular, pois a universidade possibilita o acesso 
ao Wi-Fi. Isso facilita a pesquisa.
Excerto 03: Uso o computador da sala, às vezes.
Excerto 04: Uso o notebook e celular.
Excerto 05: Uso o projetor de slides da sala de aula para apresen-
tar trabalhos.
Excerto 06: [...] permite que se trabalhe todas as habilidades (liste-
ning, speaking, reading, and writing) de modos diversos [...].
Para os participantes da pesquisa, as tecnologias se fazem 
presentes no contexto de sala de aula, seja trazida pelo aluno, 
como celular e notebook, seja a disponibilizada pela Faculdade/
Universidade, como computador, Internet e projetor de slides. É 
válido ressaltar que todas as salas de aulas da Faculdade são equipa-
das com um computador, um projetor de slides e acesso à Internet. 
40 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
As considerações dos alunos estão em consonância com o 
pensamento de Prensky (2010, 2012, 2015) ao salientar que a tecno-
logia pode se constituir uma aliada favorável para o aluno na esfera 
educacional pelo fato de conhecer e de dominar sua função e sua 
instrumentalização para o entretenimento, por estar cada vez mais 
presente em seu cotidiano. Para esse autor, trazer as tecnologias para 
o contexto escolar/acadêmico do aluno é permitir sua inclusão digi-
tal e torná-lo um cidadão participativo e reflexivo no mundo con-
temporâneo, ou seja, “[...] podem permitir ensinar melhor e mais efi-
cazmente; ou podem favorecer o aprendizado de forma mais fácil ou 
mais eficiente.” (RIBEIRO, 2018, p. 73). 
Assim, os excertos mencionados anteriormente levam-me 
a deduzir que as TDIC podem ajudar o aluno a realizar atividades 
pedagógicas diversas de inglês no contexto da educação da era digi-
tal, modificando e alterando sua aprendizagem, para que se possa 
manter seu interesse e sua motivação na universidade.
Por outro lado, 5,7% dos alunos da pesquisa relatam não 
levar qualquer tecnologia para a sala de aula, como, por exemplo, o 
celular. A razão apontada por esses alunos está relacionada ao medo 
de serem roubados. O que se pode observar aqui é um fator social 
interferindo no educacional. A partir do momento que se tenham 
políticas públicas que assegure ao cidadão brasileiro seu direito à 
segurança, os alunos se sentirão mais seguros em andar pelas ruas e 
no transporte público-coletivo com seus aparelhos eletrônicos. 
Ao refletirem sobre as atividades que os alunos mais realizam 
por meio das tecnologias no Curso de Letras-Inglês, fazer pesquisa 
na Internet foi a mais identificada entre eles, com 97,1%, seguidas de 
estudar para alguma disciplina (71,4%), além de estudar e praticar 
alguma habilidade linguística de inglês (ler, ouvir, falar e/ou escre-
ver) (71,4%). Somente 2% dos alunos assinalaram a opção “outros” 
41Tecnologias no curso de Letras-Inglês
apontando para a tradução de legendas do inglês para o português. 
No entanto, os alunos não especificaram que tipo de tradução reali-
zam se de músicas, textos ou filmes, por exemplo. O gráfico 2 mostra 
os dados apontados pelos alunos da pesquisa.
Gráfico 2: Atividades acadêmicas com tecnologias.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Por meio da análise do Gráfico 2, pode-se observar que as 
TDIC estão integradas à vida acadêmica dos alunos no Curso, e não à 
margem, pois realizam diversas atividades para aprenderem inglês. 
O que nos leva a apontar para a necessidade de a sala de aula tornar-
-se uma extensão do mundo digital vivido pelo aluno, o que ajudaria 
a mantê-lo ocupado. Essa realidade confirma a tese apontada por 
Leffa (2016, p. 82) ao reforçar que “a sala de aula não é uma redoma 
de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro da sala de aula 
está condicionado pelo que acontece lá fora”.
Os dados também mostram que realizar trabalhos acadêmi-
cos com colegas de turmas a distância (60%) e fazer cursos a distância 
(11,4%) torna-se uma realidade presente entre os alunos da pesquisa. 
Percebe-se uma conscientização dos alunos da pesquisa com o uso 
das TDIC como forma de agilizar o processo de aquisição imediata da 
informação, em relação aos cursos a distância, por exemplo. Usar a 
42 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
tecnologia para realizar trabalhos com colegas virtualmente nos dias 
de hoje, é pensar nas TDIC como interfaces protagonistas, para apri-
morar o ensino e os propósitos de aprendizagem, além de encurtar 
a distância entre os alunos, que, na maioria das vezes, não podem 
estar presencialmente aos encontros de grupo, por morarem distan-
tes uns dos outros. Assim sendo, a tecnologia aproxima as pessoas a 
se encontrarem no tempo e espaço que desejam.
Com as tecnologias, o ensino-aprendizagem de inglês pode 
tornar-se um instrumento funcional de comunicação autêntica, pois 
o aluno pode estudar de forma independente, aprendendo com 
ferramentas digitais que o ajudam a praticar a língua inglesa e tor-
nar-se mais proficiente. Como afirma Celani (2010, p. 131), [...] um 
curso de preparação de professores de língua (materna ou estran-
geira) deve capacitar os futuros professores a serem proficientes na 
língua que vão ensinar, [...].” Assim como as tecnologias estão em 
constate mudança, a língua é viva e precisa também acompanhar 
essa mudança.
O Curso parece está em consonância com as necessidades de 
aprender das novas gerações de aluno fomentando novas práticas 
de aprendizagem, levando 60% dos alunos a afirmarem que existe 
uma integração das tecnologias com sua formação como futuros 
professores de inglês, como mostram os comentários a seguir.
Excerto 07: Existe uma disciplina de tecnologias no ensino e apren-
dizagem de inglês.
Excerto 08: O curso nos incentiva a utilizá-las (as tecnologias) em 
sala de aula.
Excerto 09: Há incentivo dos professores.
43Tecnologias no curso de Letras-Inglês
Excerto 10: Vê a utilização de material didático nas disciplinas me 
incentiva a fazer o mesmo, usufruindo da tecnologia presente em 
sala de aula.
Excerto 11: porque a usamos para melhorar o aprendizado.
Sem dúvida, o aluno do curso percebe a importância de 
usar a tecnologia em sua formação como futuro professor de inglês. 
Observa-se, por exemplo, no Excerto 07, a menção de uma disciplina 
específica sobre ensino-aprendizagem com tecnologias no currículo 
do curso de Letras-Inglês, que tem como objetivo central formar, 
reflexiva e criticamente, o aluno de inglês para o uso instrumental, 
funcional e didático-pedagógico das (e com as) TDIC. Ademais, fica 
evidente o incentivo para o uso dessas tecnologias em sala de aula, 
tanto pelo professor, como por atividades relacionadas às discipli-
nas do currículo do curso. Por essa razão, concordo com Tajra (2019, 
p. 53) ao apontar que “ao utilizar recursos tecnológicos para realizar 
novas práticas pedagógicas, é importante determinar os objetivos 
e as metas que se desejam alcançar, além de avaliar os benefícios e 
limitações do uso da tecnologia no ensino.”
Assim sendo, advogo a necessidade em considerar o 
impacto que essas tecnologias podem exercer no processo de 
ensino-aprendizagem e na formação cognitiva e social do aluno, 
ou seja, o foco não deveriaestar na competência técnica da ferra-
menta digital, mas em suas competências funcional, operacional e 
pedagógica, de acordo com os objetivos de aprendizagem, o con-
texto e a área específicos de cada professor. É relevante acentuar, 
assim, a reflexão para a integração pedagógica das TDIC na forma-
ção de professores, para que as inovações pedagógicas possam, de 
fato, acontecer na sala de aula no contexto educacional brasileiro 
44 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
de maneira consciente e criativa (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2015; BATES, 
2016; TAJRA, 2019).
Na sequência, os dados da pesquisa também apontam que 
40% dos alunos reconhecem que alguns professores do curso ainda 
não usam as tecnologias em sua potência, como ilustrado pelos 
excertos a seguir:
Excerto 13: Ainda não foi mencionado nada do tipo, mas acredito 
que possa ser usado.
Excerto 14: Há uma tentativa por parte de alguns professores de 
utilizar as tecnologias em sala de aula, mas não posso dizer que o 
curso de Letras-Inglês promove isso em todas as suas aulas. 
Os relatos desses alunos apontam para a não-promoção sis-
temática para uso das TDIC por todos os professores. Apesar dos alu-
nos reconhecerem a importância de incluir no ensino de inglês as 
TDIC, parece não haver um consenso entre os professores do curso. 
Possivelmente, esse consenso pode existir em função de alguns 
professores não estarem familiarizados com o uso das TIDC em sala 
de aula ou terem resistência em usá-las. Posso, então, inferir, nessa 
concepção, que alguns professores do curso de Letras-Inglês da 
Faculdade em foco não se sente preparado o suficiente para incor-
porar as TDIC em seus contextos de sala de aula.
Diante dessas considerações, sou levado a deduzir que a 
resistência de professores em usar as TDIC no ensino-aprendizagem 
de inglês está, pontualmente, relacionada à falta de confiança, além 
do fato de talvez não serem usuários frequentes dessas tecnologias. 
Todavia, o que poderia tornar essa resistência menos acentuada seria 
oferecer cursos de formações tecnológica e pedagógica como base 
45Tecnologias no curso de Letras-Inglês
prioritária e central para os professores do curso de Letras-Inglês que 
não se sentissem confortáveis em usar as TDIC em suas salas de aula. 
O que me leva a concordar com o Comitê Gestor da Internet no Brasil 
(2016, p. 19) ao ponderar que a formação torna-se mais que necessá-
ria na tentativa de adequar os “professores nascidos e formados em 
outro momento para atuarem, compreenderem, intervirem e cons-
truírem conhecimento no meio digital”. 
Esses dados complementam a confiança do aluno do Curso 
de Letras-Inglês para o uso das tecnologias no ensino da língua-alvo, 
em que 77,1% sentem-se motivados para esse uso, ao passo que 22, 
9% não se sentem confiantes. O que me leva a corroborar novamente 
com os estudos do Comitê Gestor da Internet no Brasil (2016, p. 97) 
ao relatar que “a formação inicial docente é o momento adequado 
para que os futuros profissionais se familiarizem com as TIC e com 
seus usos pedagógicos”.
Diante de todo o exposto, convenço-me, cada vez mais, de 
que a formação tecnológico-digital e pedagógica do professor de 
inglês (em formação ou continuada) deveria constituir uma prática 
sólida e necessária para mudanças imperativas, sistemáticas em sua 
prática para o uso consciente, crítico e autônomo das TDIC.
5. À GUISA DA CONCLUSÃO
A exposição realizada neste artigo revela que a formação pedagógica 
com o uso das TDIC é mais que substancial e recorrente no curso de 
Letras-Inglês. Observa-se um planejamento pontual entre os profes-
sores para integrarem as tecnologias em seus ambientes de sala de 
aula, apesar dos dados mostrarem também que ainda há resistência 
de alguns desses professores não as usarem como ferramentas no 
46 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
ensino-aprendizagem da língua-alvo. Nessa direção, faz-se necessá-
ria a articulação de cursos pedagógico-tecnológicos para formar os 
professores do curso a usarem as TDIC como ferramentas de integra-
ção em suas aulas. Não faz sentido esses professores estarem em um 
curso de formação, formarem professores e terem limitação de acesso 
de uso à tecnologia, ou por resistência, ou por não saberem usá-la.
Um aspecto que gostaria de ponderar diz respeito ao conhe-
cimento sobre tecnologias que o aluno do curso de Letras-Inglês 
já traz ao ingressarem na universidade. Os dados mostraram que 
diversas atividades são realizadas no dia a dia com o uso das tecno-
logias e esse conhecimento se estende para as atividades acadêmi-
cas. Assim sendo, o Curso promove a inserção das TDIC às disciplinas 
curriculares como forma de expor os alunos o que lhe é familiar fora 
da sala de aula, não ignorando a relação das tecnologias na vida de 
seus alunos.
Nessa vertente, a necessidade da integração das tecnologias 
e das mídias digitais ao contexto acadêmico, como forma de incen-
tivar e desafiar o aluno a analisar, criticar e compreender as suas 
significações e os seus sentidos para uma apropriação e interpreta-
ção consciente dessas interfaces na cultura digital, “ensejando um 
currículo definitivamente significado por práticas culturais em que 
o digital faria denotar outras racionalidades que não a puramente 
tecnificada.” (ALONSO, 2017, p. 36).
Sob esse prisma, a disciplina específica de tecnologia como 
disciplina do currículo do curso de Letras-Inglês assume um papel 
mais que relevante, pois oportuniza os alunos a refletirem e usarem 
pedagogicamente as TDIC para fins educacionais. Os alunos em for-
mação usam as tecnologias com frequência no dia a dia, mas não se 
sentem preparados, confiantes, para usá-las como ferramentas edu-
cacionais. Acredito, assim, que essa disciplina curricular cumpre com 
47Tecnologias no curso de Letras-Inglês
seu papel acadêmico, inserida em um curso de graduação, com o 
propósito de conduzir os alunos a refletir sobre como, por que, onde 
desejam chegar e em que nível as tecnologias podem ser usadas em 
seus contextos profissionais.
Minha concepção não está no uso dogmático das TDIC, pois 
concordo com Kenski (2013, p. 96), ao afirmar que o uso das tecnolo-
gias (digitais) “em sala de aula não é sinônimo de inovação nem de 
mudança nas práticas tradicionais de ensino.” Em outras palavras, as 
tecnologias, em si mesmas, não garantem mudanças pedagógicas 
potenciais no ensino-aprendizagem. A mudança efetuar-se-á no uso 
consciente e crítico que o professor fizer das tecnologias em seu con-
texto de sala de aula, adaptando-as para os interesses locais e regio-
nais de seus alunos. Vejo, assim, as TDIC como potenciais interfaces 
que podem integrar, pedagogicamente, as práticas do professor e 
tornar a aprendizagem do aluno motivadora. Nessa direção, a uni-
versidade torna-se um ambiente participativo, desafiador e integra-
dor para os aprendizes da era digital, com seus diferentes ritmos e 
níveis de aprendizagem.
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APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA MEDIADA 
POR SÍTIOS: UMA ATIVIDADE PROMOVIDA 
EM UM CENTRO DE AUTOACESSO
Kleiton de Souza BORGES (Universidade Federal do Pará)
1. INTRODUÇÃO
A Linguística Aplicada (LA) tem buscado o esclarecimento de pro-
blemáticas linguísticas relacionadas a área de estudos do ensino e 
aprendizagem de línguas e pode apresentar soluções para proble-
mas de linguagem da vida cotidiana. Seus estudos têm sido condu-
zidos em diversos contextos de sala de aula de línguas estrangeiras 
(LE), interpretando-os de forma interdisciplinar. 
Assim, estudos sobre autonomia na aprendizagem de lín-
guas têm se mostrado de grande valia para pesquisadores em LA. 
O interesse acadêmico por este tema volta-se também para os pri-
meiros centros de autoacesso (CAAs), a fim de compreender como 
a autonomia se desenvolve e quais suas implicações no processo 
de aprendizagem de línguas. Assim, situamos a autonomia na 
2
52 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
aprendizagem de línguas neste estudo por julgarmos que apren-
dentes podem ser estimulados a desenvolver tal processo a partir 
daquilo que lhes são apresentados, como recursos tecnológicos, 
e, por meio deles, estes aprendentes podem assumir responsabili-
dade e controle sobre a sua própria aprendizagem na língua. Além 
disso, incluímos também neste estudo CAAs e a disponibilidade de 
seus aparatos tecnológicos como ferramentas facilitadoras no pro-
cesso de aprendizagem de línguas. Muitos destes espaços, quando 
bem equipados, proporcionam uma variedade de atividades para a 
aprendizagem de línguas e para o desenvolvimento da autonomia 
de seus usuários. 
Com a implementação das Tecnologias da Informação e 
Comunicação (TIC) nos sistemas de ensino, o papel do professor na 
sala de aula se transforma à medida que ele se depara com estes 
novos recursos tecnológicos. Este, por sua vez, pode aproveitar o 
conhecimento que tem destas ferramentas com as quais seus alunos 
estão familiarizados e, na medida do possível, planejar aulas a partir 
de seu uso, o que pode viabilizar a melhor inserção de conteúdos 
no processo de aprendizagem de línguas. Ademais, o papel das TIC 
tem mostrado grandes potencialidades e influências em aprenden-
tes de LE, pelos vários recursos disponíveis on-line e pela facilidade 
de prática da língua fora do contexto da sala de aula, desenvolvendo 
e estimulando o estudo autônomo.
Este trabalho apresenta um recorte de pesquisa de mestrado 
que teve por objetivo identificar as influências que as atividades 
mediadas pelo computador, por meio de sítios de aprendizagem, 
ocasionavam na aprendizagem da LE de alunos participantes das 
atividades da Base de Apoio à Aprendizagem Autônoma (BA3). A fim 
de alcançar os objetivos desta pesquisa e para a constituição dos 
dados, foi ministrada uma oficina sobre recursos tecnológicos neste 
53Aprendizagem de língua inglesa mediada por sítios
CAA, direcionada para aprendentes de língua inglesa do Curso de 
Licenciatura em Língua Inglesa da FALEM e para aprendentes de lín-
gua inglesa dos Cursos Livres de Línguas Estrangeiras (CLLE).
Este estudo se inicia com as conceituações sobre autonomiana aprendizagem de línguas, centros de autoacesso, Tecnologias da 
Informação e Comunicação e sobre a sua relação para a aprendiza-
gem de línguas por meio de sítios. Na sequência, apresentamos a 
metodologia de pesquisa. Na seção seguinte, expomos os resultados 
da análise dos dados. Por último, concluímos o estudo com as consi-
derações finais.
2. AUTONOMIA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
É possível observar similaridades nas diferentes definições de auto-
nomia, como o conhecimento sobre si mesmo, consciência e respon-
sabilidade. A autonomia é baseada no princípio de que os aprendi-
zes devem assumir o máximo de responsabilidade e controle sobre 
sua aprendizagem fora das restrições da sala de aula tradicional 
(JOHNSON; JOHNSON, 1999 apud FINCH, 2001). Já Benson (2011, p. 
58) diz que: 
Autonomia é geralmente definida como a capacidade de assu-
mir o controle da sua própria aprendizagem em grande parte 
porque a construção do “controle” parece ser mais aberta 
à investigação do que as construções de “se encarregar” ou 
“assumir responsabilidade”. (...) o controle sobre a aprendi-
zagem pode assumir várias formas em relação aos diferentes 
níveis do processo de aprendizagem. Em outras palavras, é 
aceito que autonomia é uma capacidade multidimensio-
nal que se desenvolve de diferentes formas para diferentes 
54 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
indivíduos ou para o mesmo indivíduo em diferentes contex-
tos ou em tempos diferentes1.
O controle sobre a aprendizagem pode se dar de várias for-
mas e isso depende do processo de aprendizagem do aprendente. 
Por isso que podemos assumir que cada indivíduo revela um grau de 
autonomia próprio e diferente dos demais, apresentando atitudes, 
desejos, tomadas de decisões, escolhas diversas, levando em consi-
deração o controle no seu processo de aprendizagem. Assim, estes 
aprendentes possuem diferentes estilos e estratégias de aprendiza-
gem, ou seja, o que funciona para um aprendiz pode não ser produ-
tivo para outro, pois há um conjunto imprevisível de comportamen-
tos possíveis no contexto da aprendizagem.
Para Tassinari (2012), autonomia é um sistema complexo que 
envolve várias dimensões e componentes. Nesse sistema, o apren-
dente autônomo é aquele que possui controle sobre a sua própria 
aprendizagem em diferentes graus e de diferentes maneiras, e isso 
depende da situação de aprendizagem em que está inserido, con-
cordando assim com Benson (2011). Dentre estes componentes 
essenciais para a autonomia do aprendente:
Um componente cognitivo e metacognitivo (conhecimento 
cognitivo e metacognitivo, consciência, crenças dos apren-
dentes); um componente afetivo e motivacional (sentimentos, 
emoções, disposição, motivação); um componente orientado 
1 Autonomy is often defined as the capacity to take control of one’s own learning, largely 
because the construct of ‘control’ appears to be more open to investigation than the con-
structs of “charge” or “responsibility”. (…) control over learning may take a variety of forms 
in relation to different levels of the learning process. In other words, it is accepted that auton-
omy is a multidimensional capacity that will take different forms for different individuals, 
and even for the same individual in different contexts or at different times. (Esta e todas as 
demais traduções de citações em língua estrangeira são de minha responsabilidade).
55Aprendizagem de língua inglesa mediada por sítios
à ação (habilidades, comportamentos de aprendizagens, deci-
sões); um componente social (aprendizagem e negociação 
de aprendizagem com parceiros, conselheiros, professores)2 
(TASSINARI, 2012, p. 28).
A autora explica que o componente metacognitivo é uma 
capacidade de segunda ordem, que inclui a capacidade do apren-
dente monitorar-se e autorregular-se a partir dos seus próprios 
processos cognitivos. Isso inclui sua consciência, suas crenças e o 
gerenciamento da sua aprendizagem. No componente afetivo e 
motivacional leva-se em consideração como este aprendente se 
relaciona afetivamente com as pessoas que o rodeiam (colegas de 
sala e professores), que sentimentos ele apresenta diante destes 
agentes, o que pode contribuir e levá-lo à motivação para apren-
der e ter disposição para aprender uma LE. O componente orien-
tado à ação diz respeito a como este aprendente toma decisões e 
assume comportamentos a partir das motivações que desenvolve 
perante sua aprendizagem, levando em consideração também que 
habilidades linguísticas ele acha apropriadas para serem estudadas 
e desenvolvidas. Finalmente, o componente social diz respeito a 
como este aprendente pode desenvolver a autonomia na aprendi-
zagem de uma LE diante de sua relação com outros agentes (como 
colegas de sala de aula, conselheiros e professores), que negocia-
ções, práticas, deveres e tomadas de decisões podem contribuir 
2 A cognitive and metacognitive component (cognitive and metacognitive knowledge, 
awareness, learners’ beliefs); an affective and a motivational component (feelings, emo-
tions, willingness, motivation); an action-oriented component (skills, learning behaviors, 
decisions); a social component (learning and negotiating learning with partners, advi-
sors, teachers).
56 Tecnologias digitais e metodologias ativas em contextos diversos
para a sua aprendizagem da língua, tendo em vista o relaciona-
mento entre estas pessoas.
Ser um aprendente de línguas autônomo não é apresentar 
atitudes de autoinstrução para os próprios estudos, mas é tomar 
decisões que favoreçam a aprendizagem. A autonomia está rela-
cionada com a maneira como o aprendente se situa na sua própria 
aprendizagem da língua diante das escolhas que faz a respeito de 
materiais apropriados (tendo liberdade sobre como e quando estu-
dá-los) e com respeito à interação com seu professor e com seus 
colegas de sala de aula, além de saber lidar com os vários contextos 
que podem propiciar a sua aprendizagem.
3. CENTROS DE AUTOACESSO (CAAS)
Centros de autoacesso (CAAs) são espaços criados em universidades 
e/ou cursos de idiomas com a finalidade de desenvolver processos 
de estudos autônomos por parte dos aprendentes de línguas 
estrangeiras (LE). São espaços ou ambientes sensíveis ao contexto, 
com instalações diversas e recursos cujo objetivo é fomentar a apren-
dizagem de LE. Estes espaços possuem recursos como tecnologias 
(computadores, Internet, blogs etc.), oficinas, palestras, workshops, 
aconselhamento individual ou em grupos e diversos materiais de 
aprendizagem de línguas (GARDNER; MILLER, 1999; BARRS, 2010; 
MAGNO E SILVA, 2014). Cotterall e Reinders comentam que:
Um centro de autoacesso consiste em um número de recur-
sos (na forma de materiais, atividades e suporte) geral-
mente em um local que acomoda aprendizes de diferentes 
níveis, estilos e com diferentes objetivos e interesses. Ele 
57Aprendizagem de língua inglesa mediada por sítios
tem por objetivo desenvolver a autonomia de seus usuários3 
(COTTERALL; REINDERS, 2001, p. 24).
CAAs podem ser um “porto seguro” para aprendizes, pois 
exploram as crenças dos mesmos, orientando-os com recursos dis-
poníveis e suporte contínuo, fazendo com que alcancem seus obje-
tivos. Além disso, estes espaços podem ter um efeito na aprendiza-
gem que extrapola os seus ambientes físicos. Ao mostrar aos alunos 
que eles estão no controle de seu processo de aprendizagem, apon-
tam para um caminho que pode ser trilhado pelo aluno ou por ele e 
pessoas com as quais ele se relacione em direção a uma aprendiza-
gem contínua e motivada, complementando seus estudos e tendo 
oportunidades do uso real da língua.
Para Morrison (2008), as origens dos CAAs se tornaram impor-
tantes principalmente devido às mudanças do foco nas pesquisas 
de ensino e aprendizagem de línguas, dentre elas o maior foco no 
aprendente do que nos métodos de ensino, a independência des-
tes aprendentes em relação aos professores e o maior interesse pela 
aprendizagem de línguas por meio de vários recursos