Marisa-Fonterrada

Prévia do material em texto

No ano de 1960 foi criado pela Comissão Estadual de Música o curso de Formação de professores de Música. Alunos se 
submetiam a provas de seleções para preencher vagas que tinham disponíveis na capital, e no interior, ganhavam bolsas 
de estudos para conseguirem se manter. Os alunos tiveram oportunidades de estudar com grandes nomes da Música 
que atuavam naquela época em São Paulo. Acreditava-se que sem ser músico, seria impossível ser educador musical. 
 Em 1971 houve a grande revolta, com a promulgação da lei n. 5692/71. A música passa a perder seu espaço na 
escola, pois se extingue a disciplina educação musical do sistema educacional brasileiro, substituído pela educação 
artística. Os cursos superiores de educação artística surgiram em 1974, depois da lei, tinha domínio de várias áreas de 
expressão artística como à música, teatro, artes plásticas, desenho, dança. Os cursos de licenciatura tinham variações 
entre 2 ou 3 anos, e ficava uma lacuna na formação por terem que dominar em tão pouco tempo, tanta coisa. O 
discurso da educação artística amparava-se no conceito modernista, com a ampliação do universo sonoro, a expressão 
musical comprometida com a prática e a livre experimentação. Esse discurso não está diante das iniciativas 
experimentais da educação musical, porem apenas como uma postura de ideologia que mesmo espontâneo podemos 
ter a proposta que substitua o cientificismo do inicio do século XX e o ufanismo da fase nacionalista, mas como postura 
ideológica. 
 Os educadores operavam com um mínimo de regras e como preocupação maior de não privar a expressão de seus 
alunos, mas com palavras de ordem. Esse discurso libertário ocorria justamente no governo militar com o parecer que a 
educação artística funcionava como um refúgio, pois era um espaço aberto à liberdade de expressão. 
Atualmente a crença no método como meio seguro no ensino da música volta, e acredita-se que tenha claros objetivos 
e precisos com uma metodologia adequada, que serão alcançados bons resultados nas propostas. As propostas 
pedagógicas governamentais agora são feitas mais por especialistas em gestão empresarial do que por educadores e 
menos ainda por especialistas em educação musical. Não mais professores, alunos, mas mão dupla entre aluno e 
professor. A busca por descobertas, experimentações, ações criativas, conhecimentos, acabam sendo contraditória à 
ausência quase que total da música nas escolas de ensino fundamental e médio, e ainda não se conquistou uma 
situação particular favorável à presença de música nas escolas. 
 A ação governamental caminha a passos lentos e isso dificulta a implantação de cursos de graduação mais ágeis e 
afinados, impedindo ou dificultando sua atualização, e a consciência das profundas mudanças com as quais se convive a 
cada dia. Apesar da legislação aprovada em Dezembro de 1996, apontando uma nova maneira do ensino de artes é 
preciso reflexão se é grande a distancia que separa a lei e os documentos governamentais a esse respeito. 
 Desde 1990 muitos decretos, recomendações e pareceres apontam sobre o modelo educacional à escola brasileira, 
materiais este de cunho informativo, prescritivo e avaliativo. João Palma Filho em a Política Educacional Brasileira, por 
exemplo, faz análise política educacional numa revisão da literatura que cobre os pontos do discurso governamental 
encontrado nos documentos, sob leis e decretos, do RCN e PCN. O estudo da educação brasileira apresentado por ele é 
confirmado pela educadora Violeta Hemsy de Gainza, e sua análise aponta para o fato da rede educativa de um país 
estar integrada ao sistema de educação pública, sustentado pela plataforma politica oficial, abarcando a educativa, com 
suas leis, e orientaçõespara o planejamento de ensino, entre outras questões. Aponta também para propostas 
independentes, fora do sistema educacional, mas que exercem influência sobre ele. Procedimentos que eram levados da 
educação independente da escola pública. 
 O histórico da educação musical no século XX, apresentado por Gainza em muito ponto, coincide com a história da 
disciplina no Brasil. No Brasil de 1850 a 1960, a educação musical foi conduzida por especialistas que contribuíram para 
seu fortalecimento. Gainza relata que nos anos de 1970, as lutas políticas que ocorreram nos países latino-americanos 
deram espaço a governos fortes na ditadura e processos militares. Diferentemente o Brasil baniu a música da escola, 
distanciando-se dos irmãos latino-americanos. As fissuras no plano educacional estão presentes em diversas situações, 
entre elas a prática e a teoria pedagógica; entre os distintos níveis da educação; entre o filosofo/pedagógico e o 
administrativo; entre a arte e a tecnologia; entre os novos planos e programas e as oportunidades de capacitação. 
Gainza aponta para brechas existentes entre as propostas curriculares governamentais de países latino-americanos e 
projetos de educadores musicais pedagogicamente atualizados, que para ela, o processo de globalização descarta 
nuances e sutilezas ao seu dispor a capacitar o aluno para inseri-lo no mercado de trabalho. Para Gainza o panorama da 
educação musical, até o momento, apresenta-se bastante confuso e desorientador, a autora lamenta que a educação 
musical se aproxime de modelo empresarial em orientação por administradores e não especialistas. 
 A organização de currículos nacionais tem sido uma tendência nos países ocidentais e o Brasil acompanha essa 
tendência mundial. Na elaboração dos PCNs foram convocados especialistas nacionais e estrangeiros, e o modelo 
escolhido pelo governo foi o então recente currículo nacional implantado na Espanha. Uma das críticas que se faz aos 
PCN é justamente esse fato, pois em sua elaboração não se partiu do conhecimento da realidade brasileira, mas de um 
modelo externo. 
 De inicio, já se depara com uma questão crucial: como falar em “ensino de música” quando há mais de trinta anos já 
não há música na escola, no sistema educacional brasileiro? Hoje, mesmo com a promulgação da nova LDB, o nome da 
disciplina continua sendo Artes, e a música, embora presente, éapenas um braço dela, entre outros. No entanto a 
abrangência da discussão, bem como a polêmica, ainda presente entre os educadores, a respeito da necessidade ou não 
de separar as diferentes linguagens artísticas e especificamente em torno do ensino de artes nas escolas. Assim, é 
preciso analisar, ainda que rapidamente, o que a LDBEN n. 9394/96 provoca no ensino de música. No que se refere 
especificamente à área de música, a situação é extremamente delicada, portanto a respeito do significadoda mudança 
de legislação e das questões que cercam sua implantação nas escolas brasileiras, como contribuição ao estudo da 
questão da música nas escolas. É sintomático que, em grande parte das escolas, a disciplina artes (ou educação artística, 
terminologia ainda vigente) não seja valorizada do mesmo modo que as outras; via de regra, o professor de artes é 
considerado o festeiro da escola, aquele que ajuda os alunos apassarem seu tempo enquanto se recuperam dos 
esforços empreendidos com outras disciplinas consideradas “importantes”, ele é um professor que tem de abrir seu 
espaço na comunidade escolar a cotoveladas, pois seu trabalho não é reconhecido como de igual valor ao de seus 
colegas de outras áreas de conhecimento. A arte na escola brasileira atual é o reflexo de uma “visão de mundo” que 
valoriza o saber e as técnicas, e vê a arte como entretenimento ou passatempo. 
 Após a promulgação da LDBEN n. 9394/96, um passo tomado pelo Ministério da Educação foi à elaboração de 
documentos orientadores, destinados a servir de guia a escola e profissionais envolvidos com educação. O proposito é 
atingir escolas de ensino fundamental e médio, de educação infantil e ensino superior (graduação), cobrindo, assim, 
todos os níveis de ensino até a profissionalização. 
 Embora muita coisaainda tenha que ser pensada e feita, estamos vivendo um importante momento, em que a 
educação no Brasil está sendo repensada pelo próprio governo. No entanto, justamente por sua importância é que não 
se pode deixar de discuti-los criticamente, pois somente assim eles cumprirão seu papel de auxiliar as escolas e os 
professores e se envolverem com as questões específicas com que se deparam em seu cotidiano, conteúdos próprios e 
objetivos de disciplinas. 
 A tendência mundial neste segmento, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, acredita-se que é na 
primeira infância que todas as bases sensoriais, afetivas, mentais, morais, sociais e estéticas são construídas. A outra 
ponta importante nesse processo é a formação docente, pois, sem professores qualificados, a educação não se 
modificará. A ênfase atual em educação infantil não ocorre apenas no Brasil, segundo informa em O Estado de São 
Paulo, “o ensino pré-escolar, oferecido até os seis anos de idade, passará a ser prioritárionas Américas”. A informação 
chega da Republica Dominicana, onde se deu a reunião das Américas, entre 10 e 12 de fevereiro de 2000. O documento 
elaborado na reunião, denominado “Marco de ação regional”, assinala o deslocamento da prioridade, em termos 
educacionais, da educação básica para infantil (0 a 6 anos). O documento atribui as “altas taxas de repetência e evasão” 
na escola básica à “insuficiente atenção ao desenvolvimento integral da primeira infância. Mas um ano depois 
constataram que as metas não foram atingidas. Despeito desse resultado insuficiente a prioridade continuou, 
provocando, por parte de um editorial escrito logo após a divulgação do resultado do ultimo censo da Educação infantil, 
realizado pelo INEP/MEC em 2000. Soube-se que 51% das crianças brasileiras entre 4 a 6 anos não estavam 
matriculadas em estabelecimentos de educação infantil, índice considerado baixo. 
 Essa questão é muito séria, ainda mais que boa parte dos professores não portadores de diploma de nível superior é 
constituída por pessoal de baixa escolaridade, mesmo tendo um grande empenho da sociedade de reverter esse estado 
de coisas, pois se compreende que investir na educação infantil é investir nos próximos níveis de ensino. 
 O RCN é um documento que tem sua publicação pública, apresentada em 3 volumes cada um com os seguintes 
títulos: Introdução, Formação Pessoal e Social e Conhecimento do mundo. No primeiro volume, o estudo que dá 
suporte para a importância no contexto educacional reafirma que apesar de não ser obrigatório, há uma contribuição 
para a educação infantil de O a 6 anos, dando ênfase a criança e suas necessidades físicas, afetivas, sociais e cognitivas. 
Principalmente entre 0 e 1 ano pois é um período em que a criança obtém mudanças em seu comportamento. O 
documento também busca mostrar a necessidade da revisão da concepção de infância – etimologicamente significa 
sem voz, e a concepção de educação – vem de educare (ensinar, conduzir, instruir) /educere (criar, transformar 
desabrochar). Esse volume também analise as diversas concepções que rodeiam a educação infantil, no qual não são 
unânimes na maneira de lidar, pois em momentos prioriza o cuidado físico, em outros as necessidades afetivas e já em 
outros, os aspectos cognitivos da criança. Nele há certa lacuna existente ao recomendar o construtivismo como modelo 
único, abrindo mão de outras concepções de educação. Apesar de apresentar autores considerados construtivistas 
(Piaget, Wallon e Vygotsky) esses não são trabalhados, somente apresentados e essa opção pelo construtivismo foi 
criticada por vários educadores antes e depois de ser publicado. O RCN mostra a introdução do construtivismo nas 
escolas por conta das equipes governamentais que visitam as escolas, no entanto, o mesmo diz que a adesão é 
superficial, ou seja, fraca, no qual não há conhecimento de outras matrizes e menos ainda a implicação dessa 
abordagem construtivista. A possibilidade da existência da “escola ideal” existente no documento não deixa clara a real 
situação vivida nas escolas. Ao mesmo tempo em que ele aponta no documento, ele não dá condições para que exista 
essa realidade da “escola que queremos”, pois é totalmente descontextualizada, a linguagem não é adequada ao 
considerar a realidade de professores, atendentes de creches e escolas de educação infantil apesar de destinar-se a 
orientar o profissional (não professor como é intitulado já que a maioria não possui formação acadêmica ) que trabalha 
nas creches, apesar disso, a designação de professor dada pelo governo abrange a esse profissional para não haver 
discriminação. Contudo isso, o RCN pode correr o risco de que termos ou escolas de pensamento se tornem modismo 
não promovem a educação. Talvez o construtivismo tenha se tornado um tipo desse modismo, ao se falar tanto dele, 
mas não saber ao menos no que ele se fundamenta. Para combater isso, as instituições e professores recebem 
instruções e orientações por parte de competentes profissionais nas áreas do conhecimento. Na situação da música, é 
necessário que hajam cursos enfatizados na educação infantil – arte educação – educação musical e ampliar a oferta de 
cursos de pós-graduação. As ações voltadas à educação infantil devem levar em conta que o todo é resultado de partes, 
e mesmo com implicações, faz-se necessário valorizar o professor, e isso não deve resumir-se apenas no discurso. 
 A ênfase colocada em educar, aprender, cuidar e brincar está presente nesse volume e é valorizada tanto a maneira 
que a criança de apropria do mundo, por sua interpretação de realidade, hipóteses, desenvolvimento de capacidade de 
habilidade física, afetiva, cognitiva e social. Além de mais dois pontos importantes: aproximar-se das situações vividas 
pela criança e alcançar as crianças portadoras de necessidades especiais. 
Para que ocorra essa educação, a LDBEN diz que é necessária que haja formação em cursos de licenciatura, graduação 
plena etc., mas o documento não diz como fazer isso. Para o nosso caso, na educação musical, precisa que os cursos 
sejam excelentes. Esse documento também fala sobre a instituição e do projeto educativo, reforçando que é importante 
o PPP em cada uma delas e mais, o ambiente deve ter proporcionar a sensação de afetividade. Todavia, não é discutida 
a análise das situações, nem há propostas para encontrar soluções. Se realmente almeja melhoria na educação, deve 
haver investimento nas estruturas das creches, englobando a formação específica, aperfeiçoamento e conhecimento da 
criança. 
 No segundo volume e terceiro, a intenção é que as orientações do primeiro volume ganhem expressão através de 
reais ações. Vê-se que a educação infantil ocorre de forma interativa, interdisciplinar, e opera de forma não linear 
(favorecendo adoção de atividades interativas). Na formação social e pessoal da criança, o foco deve ser a construção a 
identidade e autonomia dela, e assim, ela se torne um indivíduo que possui algo que o diferencie dos demais, e possa se 
conduzir e tomar decisões próprias. Têm em sua abordagem também as etapas do desenvolvimento infantil, e as 
maneiras como se constroem, sem levar em conta a origem desta criança, nem as conduções sociais, ou seja, ocorre 
uma descontextualização. Ao se falar da organização do volume 3, este se apresenta com 3 eixos: objetivos, conteúdos e 
orientação pedagógicas. 
 Na educação infantil devem trabalhar de forma interativa, porém por se trabalharem de forma polivalente à falta de 
integração dos professores, mas é preciso que haja suporte e cursos de capacitação e aperfeiçoamento de professores. 
Os PCNs 1 e 2 falam da organização educacional e a inter-relação entre a educação internacionais do ensino de musica, 
citando sobre os educadores musicais e seus objetivos de como trabalhar a educação musical e de como ocorreu 
através das diversidades da Arte,Musica,Cor e Forma. 
Deve-sedar atenção a as matrizes teóricas de filosofia, estética, ética, pois são eles que determinam a conduta, contudo 
o referencial curricular prioriza mais a construção e deixa em optativo para cada âmbito escolar esta questão das 
matrizes teóricas. 
 As máquinas de comunicação servem como um meio de aprendizagem, pois vemos que o Brasil esta em rico 
conhecimento por motivo da tecnologia trazer o conhecimento de diversidades culturais, artefatos, e musicais mais 
próximos a nós. O texto também traz reflexão para os perigos de uso da internet. Infelizmente muitas escolas não usam 
esses meio de comunicação, por vezes ter falta de elaborações de atividades e proposta. Isto de vê ser evitado por que 
o mesmo quando se trata de aprendizagem, fornece um conhecimento amplo, facilitando a vida do usuário, fazendo 
com que reconheçam similaridades e práticas artísticas. 
 A música na proposta dos PCN vem de forma cautelosa, infelizmente desde 71 a musica perdeu sua autonomia. Por 
motivo dos professores que não são formados especificamente na área de musica o ensino de musica nas escolas 
enfraqueceu. Se houver vontade da instituição e do corpo docente, e se aumentar o numero de professores especialistas 
é importante que esta disciplina volte a ser trilhada. Pelo motivo desta disciplina estar ausente nas escolas, faz com que 
os professores, pais, alunos enfim a sociedade em geral a pensar como uma disciplina de diversão e de entretimento, e 
não como uma transmissão de conhecimento e fazer artístico. A escola é um espaço ideal para se trabalhar com a 
musica, desde que o docente tenha competência para o mesmo.A pratica de musica nas escolas traz para o aluno uma 
constituição do corpo de conhecimento especifico,orientado e firmado pelo fazer,que envolve o corpo,a expressão e o 
pensamento,integrados num fluxo. O conhecimento musical constitui na própria experiência e por isso que deve 
privilegiar música na escola. Outro problema que contribui para a ausência de musica na escola é as pouquíssimas 
referencias de conteúdo sobre o ensino musical, pois há poucos livros práticos para os docentes e discentes sobre este 
tema aqui no Brasil. Resta esperar que essas lacunas sejam cobertas futuramente, à medida que as necessidades da área 
despontar. 
 Na organização das áreas artísticas no ensino fundamental após a lei de 71, as propostas que foram desenvolvidas 
como expressão corporal ou música (dentro da disciplina de arte) são desenvolvidas em duas serias e não em todas as 
series, e depois ser substituídas para as outras linguagens como artes visuais e teatro. Infelizmente neste modelo 
quando o aluno começa a dominar uma área ela é substituída por outra impedindo assim então o aprofundamento da 
experiência. A partir da avaliação do documento temos a impressão de que as escolas subestimam a capacidade do 
aluno, o que dificulta a o aprofundamento em umas das linguagens artísticas.Se a caso a escola tem condições de 
oferecer aulas em diferentes linguagens, deve ser incentivados, mais só terão qualidades se for grande a competência 
do professor e o aprofundamento na área, só assim chegara a resultados significativos. 
 Professores não especializados em música podem dar conta sim, de uma série de atividades ligadas à música, mais 
nos casos mais aprofundados do ensino da música como a leitura musical, organizações de grupos instrumentais e 
vocais, exploração sonora seguida de atividades de criação, são atividades especificas do professor especialista, é ele 
que deverá tomar as rédeas do processo educativo. Percebe-se que essa exceção esta ausente nos PCN e assim não 
definem com precisão, o que é e o que não é competência da área.Assim dificulta os próprios especialistas de música 
em definir precisamente sua área de atuação. 
 Os documentos RCN e PCN mostram não serem capazes de dar conta da diversidade nacional e regional. Com isto, 
faz com que o aluno de licenciatura em Educação Artística, esteja preparado para organizar uma aula eficiente do que 
os colegas dos cursos bacharelado em musica, por eles justamente terem mais domínio na prática pedagógica do que 
os bacharelados em música. É importante valorizar o musico educador do aspecto pedagógico e multidisciplinar mais 
ao mesmo tempo espera-se que ele seja tão competente musicalmente quanto o instrumentista, cantor, regente ou 
compositor. 
 O tempo de ausência da música nas escolas deixou marcas profundas no âmbito formal e na cultura do nosso país. 
Os documentos governamentais não conseguem apagar as marcas e não preenchem as lacunas decorrentes de tantos 
anos de exclusão. Os trintas anos de ausência de musicas nas escolas só podem ser reparadas com ajuda de projetos 
externos a comunidade, com o apoio de pesquisa da ONGs interessados em promover este tipo de ação.Sendo assim 
as próprias questões da contemporaneidade aponta para os espaços fora da escola ao mesmo tempo que dentro dela 
que há um anseio pela presença da música.As soluções para essa demanda não são para um modelo linear mais para o 
modelo analógico de comunicação.