Tardif 2002 ENSAIO Crítico: Saberes docentes e formação profissional

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Ensaio Crítico à obra “Saberes docentes e formação profissional” de Tardif 2002
Autor: Kauê Tortato Alves (Doutorando em Educação na linha TEP)
“Se alguém encontrou um sentido para a vida, chorou
Por aumentar a perda que se tem ao fim de tudo transformando o silencio que até então é mudo
Naquela canção, que parece encontrar a razão
Mas que ao final se cala frente ao tempo que não para a nossa lucidez.”
Ao fim de tudo (Duca Leindecker)
Maurice Tardif elabora em seu livro “Saberes docentes e formação profissional” um conjunto de oito ensaios elaborados em diferentes anos, transformados em capítulos da obra. Ele parte de uma premissa: “não se pode separar os saberes docentes de seu trabalho” e escolhe como referencial episte-metodológico os campos científicos da ergonomia e entrevistas/etnografias das práticas laborais e a teoria da ação (Weber). Partindo de tais escolhas discute e repercute resultados de estudos empíricos sobre as práticas escolares (especialmente as de sala de aula) de professores da educação fundamental e média atuantes no Canadá (Quebec), publicadas nos anos de 1993 e 1996.
O capítulo 1 é um ensaio originalmente publicado no Brasil em 1991 na revista Teoria e Educação, e sua importância histórica decorre dele ter auxiliado na fundamentação todo um campo de investigação educacional: “Pesquisa sobre os saberes e práticas docentes” e “histórias de vida docente”. Para compreender a importância desse autor veja-se André (2009) que relaciona esse autor como o sexto mais citado nas produções acadêmicas (disponíveis no banco de dissertações e teses da CAPES) sobre formação de professores.
A comparação dos temas e subtemas tratados nas dissertações e teses dos dois períodos mostra uma grande mudança. Se, nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas se debruçava sobre os cursos de formação inicial (72%), nos anos 2000, a maior parte dos trabalhos investiga questões relacionadas a identidade e profissionalização docente (41%). Houve uma mudança de foco dos cursos de formação para os docentes e seus saberes. Essa mudança pode ser fruto tanto da chegada ao Brasil dos escritos de Maurice Tardif sobre os saberes docentes, quanto do aumento da produção internacional sobre profissionalização docente, motivada principalmente pelas reformas educativas dos anos 1990. (ANDRÉ, 2009)
Uma categoria central, e que aparece no título da obra, é Saber a qual o autor utiliza para diferenciar-se de enfoques cognitivistas, aos quais aos quais tece críticas. Dez anos após a publicação do capítulo 1, Tardif reflete filosoficamente sobre noção de Saber em um texto originalmente publicado em 2001 e republicado em português no capitulo 5 do livro aqui analisado:
O mínimo que, se pode dizer é que essa noção de saber não é clara, ainda, que quase todo o mundo a utilize sem acanhamento, inclusive nós. O que entendemos exatamente por "saber"? Os profissionais do ensino desenvolvem e/ou produzem realmente "saberes" oriundos de sua prática? Se a resposta é positiva, por que, quando, como, de que forma? Trata-se realmente de "saberes"? Página 184 Não seriam, antes, crenças, certezas sem fundamentos, habitus, no sentido de Bourdieu, ou esquemas de ação e de pensamento interiorizados durante a socialização profissional e até no transcorrer da história escolar ou familiar dos professores (RAYMOND, 1993)? Se se trata realmente de "saberes", como chegar até eles? Bastaria interrogar os professores? Nesse caso, o que se deve considerar como "saber": suas representações mentais, suas opiniões, suas percepções, suas razões de agir ou outros elementos de seu discurso? Seria preferível observá-los? Isso seria suficiente? O que se deve observar, exatamente? Dever-se-ia fazer a distinção entre saberes explícitos e implícitos, entre seus saberes durante, antes e após a ação? Deve-se supor que eles sabem mais do que dizem, que seu "saber agir" ultrapassa seu "saber pensar", em suma, que seus saberes excedem sua consciência ou sua razão? Mas, nesse caso, o que nos autoriza a chamar tal excesso de "saber"? Desde quando chamamos de "saber" alguma coisa que fazemos sem precisar pensar ou mesmo sem pensar? Finalmente, por que damos tanta importância a essa noção de saber? Trata-se de urna moda, como tantas que existem em ciências sociais e nas ciências da educação? Não seria preferível e mais honesto falar simplesmente de "cultura dos professores", de "habilidades" ou então de "representações cotidianas" ou "concepções espontâneas", como fazem os psicossociólogos? Não temos respostas prontas para essas perguntas, mas mesmo assim elas merecem ser feitas.
Diante dessa imprecisão e ao longo do capítulo 5 Tardif propõe como solução desenvolver algumas ferramentas conceituais e metodológicas com o fim de precisar e restringir o uso e o sentido da noção de saber (inspirado em Weber).
Também erige críticas a estudos precedentes e suas diversas tipologias dos saberes profissionais (postuladas entre as décadas de 1970 e 1990 por diversos autores) as quais para ele, no fundo, refletem quase sempre os postulados epistemológicos dos autores (“knowledge base”) e cujos os critérios mudam de uma tipologia para outra (p.18):
por serem desdobramentos de um mesmo saber que por sua multiplicidade dificultam a sistematização, 
por serem algumas vezes fundamentadas em matrizes teóricas dos autores/pesquisadores das tipologias e não dos professores profissionais, 
por serem incomparáveis entre si. 
Como alternativa às tipologias criticadas, Tardif dispõe-se a propor “um modelo construído a partir das categorias dos próprios docentes e dos saberes que utilizam efetivamente em sua prática profissional cotidiana.” (p.18), sua tipologia surge na empiria e se propõe a classificar os saberes docentes por suas origens(fontes) sociais (supostamente desprovida de uma grouded theory). Mas na página anterior evidencia-se sua afinidade à noção de competências (CHA):
É necessário especificar também que atribuímos à noção de "saber" um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. Essa nossa posição não é fortuita, pois reflete o que os próprios professores dizem a respeito de seus saberes. (p.60, grifos do autor)
Grande parte da crítica de Tardif à atual forma com que se desenvolve a formação inicial reside em seus estudos sobre relatos de “choque de realidade” que trazem em seu bojo a objetivação do sentimento de insuficiência pragmática (ou operativa) dos conhecimentos teóricos que é vivenciada pelos professores novatos. 
Ao nosso entender aquelas escolhas episte-metodológicas iniciais (realismo, tecnicismo[footnoteRef:1], racionalismo) resultam em uma supervalorização da categoria de “saberes experienciais”, em detrimento dos “saberes pedagógicos”, sendo que para o autor a primeira tem primazia na prática docente: “saberes experiencias são o alicerce da prática” (p.21) e “discussões básicas sobre os princípios educacionais ou sobre as orientações pedagógicas não são realmente importantes na sala dos professores”(p.83) Também confere uma valorização extra à “concepções espontâneas” e conhecimentos “pré-profissionais”, apesar de não empregar a categoria, como é possível observar na assertiva: “que o tempo de aprendizagem do trabalho não se limita à duração da vida profissional, mas inclui também a existência pessoal dos professores, os quais, de um certo modo, aprenderam seu oficio antes de iniciá-lo.” (p. 79) [1: Resta o benefício da dúvida, pois Tardif (p. 149) afirma que a pedagogia assemelha-se mais à Praxis, e não à Techne.] 
Tardif parece elaborar uma definição por exclusão dos saberes experienciais: seriam aquilo que não é nem saber disciplinar, nem curricular (p. 49). Partindo de seus achados empíricos (com professores) Tardif conclui que tais saberes experienciais seriam triplamente caracterizados por seus aspectos: Existenciais (o professor não pensa só com a cabeça e transforma sua vida em profissão),Sociais (o diálogo e convivência com os colegas gera uma sistematização dos conhecimentos práticos) e pragmáticos (pois através de tentativa e erro delimita e mantém o que funciona). O aprendizado do saber experiencial seria um processo não puramente cognitivo, largamente interpretativo, com forte teor narrativo (com temporalidade biográfica), interativo (socialização da profissão com pares, estudantes, pais, gestores), sincrético e personalizado (conhecimento de sí mesmo). O saber docente é mais consciência no trabalho que consciência do trabalho (p. 110).
O autor encampa há décadas a demanda de conferir legitimidade e sistematização aos saberes experienciais dos professores, dentro das especificidades de sua natureza que, segundo Tardif, é de uma epistemologia muito diferente das teorias acadêmicas desenvolvidas pelas ciências da educação.
Tais escolhas também trazem como consequência ênfases em dualidades, das quais trataremos pormenorizadamente ao longo desse ensaio:
Formadores de professores<>Professores de Profissão 
Saberes universitários<>Saberes docentes
Saberes pedagógicos<> Saberes experienciais
O autor inicia o primeiro capítulo tecendo críticas ao modo dual de organização das universidades entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, e (muito brevemente) atribui tal divisão ao modo capitalista de produção (citando Marx, p.55). Porém, como compreendemos, tais distinções toma uma forma crítica fatalista a tal divisão das instituições e fazeres docentes; chegando a tratar formadores de professores como profissionais improdutivos do ponto de vista cognitivo, o que por mais que seja a realidade de grande parte dos formadores, especialmente os horistas nas privado-mercantis, Tardif não problematiza o modo de produção que limita seus âmbitos de atuação e impossibilita a pesquisa. Por um lado, o autor parede culpabilizar os formadores, especialistas, pesquisadores e a universidade pela sua ausência no interior da escola, e por outro, apologiza os chamados “professores de profissão” ou “práticos” pela baixa sistematização e legitimidade acadêmica de seus saberes. O autor traça em três parágrafos uma breve narrativa histórica de como se constituiu essa distinção entre o professor formador e o pesquisador, remontando à modernização capitalista o processo de transformação das corporações de ofício em escolas de formadores separadas dos institutos de pesquisa. 
Tardif também constata que as melhorias econômicas e profissionais obtidas através da sindicalização não se traduziram numa transformação correspondente no poder político de escolha dos professores sobre os conteúdos da cultura e dos saberes escolares e sobre as modalidades do trabalho e da organização. Conjectura-se se essa reconstrução histórica pode ser uma simplificação inverídica se considerarmos a história educacional brasileira (os movimentos pela escola pública). Mas concordamos com a constatação de Tardif de que essencialmente “o corpo docente continuou sendo um corpo de executores” quer sob gestão eclesial ou estatal. Também trata com um fatalismo (compreensível a pesar de não dever ser legitimado) a erosão da confiança e legitimidade da escola e dos saberes escolares, dado o recente impacto da lógica mercadológica de consumo de bens simbólicos que atinge a escola. Porém aspecto comum às constatações fatalistas e críticas de Tardif, e que pode falar como um marco estilístico de sua pesquisa/escrita, é a ausência do desvelamento de dominantes e historicização de fenômenos políticos geradores dos padrões por ele criticados, por exemplo: quem privou os professores de seu poder de escolha sobre os conteúdos da cultura e dos saberes escolares? Como fez isso? Como engendrou-se a lógica de separação dos professores formadores e pesquisadores, ou a lógica na carreira docente de valorização diferenciada pelas publicações internacionais em detrimento da formação de professores locais? Como engendram-se, e como podem ser transformadas, as hierarquias entre os professores de profissão? A quem beneficia a instabilidade das carreiras dos professores contratados?
Seria importante para o contexto brasileiro problematizar e descrever historicamente a divisão entre as faculdades e “universidades” de ensino e as Universidades de pesquisa, e descrever como esse modelo de colleges e de proliferação de privadas mercantis gerou os professores “tarefeiros”, mas certamente essa tarefa foge ao escopo da obra e às competências do autor canadense.
Nota-se em muitas assertivas de Tardif emprega uma lógica argumentativa que beira o pragmatismo, como nos destaques a seguir: “Os saberes não são unificados nem sintéticos, não apresentam nem necessitam coerência teórica, nem conceitual, sua consistência tem como (único?) compromisso a prática e a biografia do professor (p. 64)”. “É a partir da experiência profissional que os professores julgam a formação universitária(p. 85)”. 
Tardif enfatiza que a indexação das memórias dos saberes é temporal, mas cabe questionar se isso não seria um artifício do método (entrevista) e da memória (estrutura temporal da consciência). Por outro lado, a temporalidade da maturação profissional do professor (fases de exploração e estabilização) traz importantes achados e periodizações. Outro achado fundamental (e bastante enfatizado) é a constatação de que algumas crenças adquiridas em idade escolar não são modificadas (ou oferecem resistência) na aprendizagem da formação inicial. 
Não seriam os professores universitários também professores de profissão? Seria essa uma falha de tradução? Ou tal distinção tem como horizonte as especificidades do exercício da pedagogia, e nesse caso seria professor de profissão apenas quem utiliza saberes pedagógicos, mas que profissionais seriam os professores que utilizam saberes andragógicos?
Parte da crítica sobre a formação inicial referencia-se no conceito de “Arbítrio Cultural” de Bourdieu (p. 14[footnoteRef:2]). Para o autor, no atual modelo de formação inicial de professores, não é dada a possibilidade de escolha aos “professores de profissão” nem sobre os saberes pedagógicos, nem curriculares e nem disciplinares. Essa impossibilidade de escolha é exposta com uma camada de análise sociológica fraca (escolhas dos especialistas e do estado), o que poderia resultar em uma naturalização e aceitação fatalista de tais imposições. Sobre as escolhas dos saberes pedagógicos, não compreendemos como o professorando poderia escolher conscientemente e a priori um saber que (consorte) receberá pela primeira vez sistematizado na formação inicial. Já quanto às escolhas sobre os saberes curriculares e disciplinares, serão tão mais livres ou arbitrárias quanto a legislação, a gestão e sua capacidade autoral e crítica lhes permita, mas falta ao autor destacar (e incentivar) as possibilidades de resistências e subversões desejáveis e existentes nas práticas escolares e suas relações com as políticas públicas. [2: Referência que levada ao lado de Marx(pp. 55, 152, 166), Weber, e Arendt (166) suscita suspeitas de um ecletismo teórico] 
No entanto tal defesa apologética aos práticos não problematiza as condições materiais (e mesmo experiência em pesquisa) de que dispõem os “práticos” para o estudo sistemático e produção teórica sobre os “saberes experiencias”. Em parte, ao tratar como artesania, Tardif apresenta apenas a origem social e lócus de tais saberes (desenvolvidos na convivência dos diversos atores, na sala dos professores e nas salas de aula...) porém ponderamos que, a prática de pesquisa certamente demanda mais tempo que os intervalos entre aulas e mais estruturas do que as disponíveis nas salas dos professores. 
Outra questão que pode ser levantada - sob um enfoque materialista ainda em desenvolvimento pelo autor desse ensaio – diz respeito às possíveis consequências práticas (apropriações capitalistas) de se descrever e analisar os saberes experienciais, justo aquilo que conferiria ao trabalho docente a subjetivação e personificação do seu objeto de trabalho (artesania). 
Pergunta-se issonão por acreditar que o saber docente seja inefável, mas por suspeitar-se que uma vez que o produto de tais pesquisas seja textualizado e analisado poderia facilmente ser alienado dos trabalhadores, e não foi esse o principal “mérito” do Taylorismo/Fordismo, o que resultou na criação de sistemas de produção de massa onde os profissionais tornaram-se intercambiáveis, visto que seus processos socias de trabalho já haviam sido descritos e analisados ao nível das tarefas mais elementares.
Já Tardif pergunta:
[...] caberia perguntar se o corpo docente não lucraria em liberar os seus saberes da prática cotidiana e da experiência vivida, de modo a levá-los a serem reconhecidos por outros grupos produtores de saberes e impor-se, desse modo, enquanto grupo produtor de um saber oriundo de sua prática e sobre o qual poderia reivindicar um controle socialmente legítimo. Tal empreendimento parece-nos ser a condição básica para a criação de uma nova profissionalidade[...](p.55)
Contraditoriamente, o autor considera o aspecto subjetivo da artesania docente, esse trabalho vivo, vivido e transformador do trabalhador ao citar Schwartz 1997 "um 'drama do uso de si mesmo', uma problemática negociação entre o uso de si por si mesmo e o uso de si pelo(s) outro(s)", mas não desvela nem problematiza as possíveis ameaças da cristalização e subsequente apropriação dos saberes dos trabalhadores pelo modo de produção capitalista.
Trabalho material<>Trabalho interativo
Diz não ser partidário de uma concepção puramente técnica do ensino, mas que tal aspecto deve articular-se com os outros componentes do trabalho docente. Porém contraditoriamente Tardif defende (?) a possibilidade da racionalização do ensino: “certos modelos de trabalho tornam-se mais eficientes graças ao desenvolvimento das pesquisas”(p. 122).
Se existe uma arte de ensinar, há um repertório de técnicas assimiladas e dominadas para [bem] improvisar (p.122) e propões a definição de componentes que podem ser isolados abstratamente para fins de análise (p.123)
O trabalho docente assemelha-se a um artesão pois precisa construir os instrumentos e ambientes de trabalho.
O consumo (aprender) é realizado concomitantemente à produção (ensinar, fazer aprender)(p.133).
Dentre as tecnologias da interação (não preditivas, marcadas por limitações epistemológicas e ontológicas próprias do atual estágio de desenvolvimento das ciências humanas, sem respostas precisas de como fazer) Tardif desenvolve as seguintes categorias: Coerção (p.137), Autoridade/Carisma, Persuasão, Investimento afetivo (por ser trabalho investido realizável por meio de um conjunto de interações personalizadas), Personalidade (p.139; a pessoa é um componente tecnológico da profissão, sua personalidade é considerada um substitutivo tecnológico necessário já que o ensino não baseia-se somente em técnicas formais, universais e intercambiáveis independentemente do indivíduo portador desse conhecimento).
O professor é considerado um trabalhador mental, que carrega o seu trabalho consigo, um trabalho moral com um fardo ético [dilema da equidade em uma organização escolar de massas] que repousa sob os ombros do trabalhador mesmo que a organização (de classe) possa aliviá-lo por meio de uma deontologia mais ou menos precisa, válida [e explícita]. O professor não é agente de uma organização destinado a aplicar meios, é sim sujeito do próprio trabalho, dando corpo a sua pedagogia e em contato com os alunos. Mesmo considerando a incoerência dos critérios utilizados e a subjetividade que contamina as avaliações do trabalho docente (intangível), mas a despeito do exposto, Tardif recomenda taticamente que “se os professores querem ser reconhecidos como um corpo profissional” devem “pegar o boi pelos chifres” e aceitar julgar e submeter ao julgamento sua própria prática e de seus pares em nome da participação na construção de sua deontologia profissional.
Sustenta a tese da pedagogia como tecnologia do trabalho docente(interativo), e analisando a dimensão instrumental do ensino, emprega um enquadre teórico-metodológico praticamente idêntico ao utilizado na análise do trabalho industrial (Resultado, Produto do trabalho, Consumo) para ao fim concluir que a natureza do trabalho é diferente. Apesar de concordarmos com as diferenças e especificidades do trabalho interativo apontadas, evidenciamos uma ausência de um enfoque integrador dos trabalhadores, que evidencie a unidade do diferentes, pois a pura distinção limita as possibilidades de uma consciência e solidariedade da classe trabalhadora em geral, e dos trabalhadores da educação em específico. Durante o texto as reiteradas vezes das defesas das especificidades dos professores de profissão e as críticas aos especialistas da educação nos leva a crer que o autor legitima essa cisão dos trabalhadores da educação.
Conclusão[footnoteRef:3] [3: Professoras, isso foi o possível de fazer-se com fins de avaliação final da disciplina e dado o prazo de entrega. Além disso informo que o capítulo 3 foi lido, resumido mas não foi devidamente discutido por limites de tempo e espaço, além disso os capítulos 4 e 5 também foram lidos, eventualmente citados, mas não resenhados nem discutidos nesse ensaio: Capítulo 4 Gregos: (Praxis, Techne, Episteme) e complementação da tipologia clássica da ação elaborada por Max Weber (1971) Capítulo 5 Teoria da ação racional (Weber) e o professor como ator racional.] 
As ênfases nas distinções e dualismos acima discutidos são em parte fruto da epistemologia assumida pelo autor, que prezando pela precisão analítica não desenvolve uma compreensão dialética que possibilitasse compreender as possíveis unidades entre conceitos que sequer constituem pares de contrários.
Referências
ANDRÉ, Marli EDA. A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Formação Docente–Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, v. 1, n. 1, p. 41-56, 2009.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Editora Vozes Limitada, 2002.