RESUMO_APX2_ GESTÃO 2_ TEXTO 5, 6, 7,8_UNIRIO

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REVISÃO
	Revisão de todas as aulas e textos estudados até o momento.
	Assistir o vídeo: “Gestão Escolar Democrática” com o Prof. Vitor Henrique Paro no link: <http://www.youtube.com/watch?v=WhvyRmJatRs>
RESUMO DO TEXTO 5
GESTÃO ESCOLAR E DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA 
	A gestão escolar desempenha importante função no interior das unidades escolares em busca de uma democratização do ensino e da escola por meio da participação de todos os atores em colegiados e na construção coletiva do Projeto Político Pedagógico. 
	As reformas educacionais dos anos 90 trouxeram a marca da descentralização que resultou em maior autonomia das escolas, porém teve como contrapartida uma sobrecarga de trabalho administrativo sem a real correspondência em termos de condições de infraestrutura nos estabelecimentos de ensino. Sob o argumento da necessidade de conferir maior autonomia às unidades escolares, os órgãos centrais do sistema acabaram por delegar às escolas muitas das suas rotinas administrativas.
	O gestor escolar frente aos desafios da gestão democrática - Os princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, precisam ser materializados nas unidades escolares, considerando que hoje, o desafio maior é organizar políticas de governo que consigam dar cumprimento a tudo o que está disposto na LDBEN 9.394/96, fato que ainda não ocorreu plenamente. 
	 A gestão democrática pressupõe uma multiplicidade de sujeitos que partilham o poder, e só esta multiplicidade pode dar conta da complexidade desta instituição.
 	A luta dos professores, funcionários e alunos pela qualidade educacional que engloba melhores salários, espaços adequados com ambientes propícios para aprendizagem e eleição de diretores, são considerados pontos fundamentais para a democracia e melhoria da qualidade nas escolas públicas. 
	A direção escolar, quando compreende a importância de uma gestão colegiada e participativa, compartilha de todos os momentos da escola com representante que almejam uma escola de qualidade, onde os segmentos são representados com suas peculiaridades, mas com um objetivo em comum. Neste sentido, a escola é única e precisa ser planejada por todas as pessoas da comunidade escolar e local.
	A escuta de cada conselheiro precisa ser valorizada, o olhar dos pais é importante para aprendizagem dos seus filhos, por meio de um estabelecimento de ensino que proporcione um ambiente favorável e com condições de permanência, os professores observam a escola com a visão de quem ensina e almeja condições adequadas de trabalho para oportunizar o aprendizado aos discentes, os funcionários também ensinam e educam e têm muito a contribuir com o sucesso escolar e os alunos são os usuários da escola pública, que são o propósito de todos estarem ali. 
	No entanto, “essa participação efetiva só ocorrerá se os conselheiros escolares conhecerem realmente suas funções na escola e se forem estimulados pelo gestor para que sintam-se partícipes do processo de gestão.
	O PPP quando construído democraticamente, apresenta a filosofia da escola, mostra seus anseios e suas dificuldades por meio do seu diagnóstico. “A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político – pedagógico.
	O projeto político-pedagógico é um documento no qual podemos observar o trabalho integrado entre o Coordenador Pedagógico, o Orientador Educacional e o Gestor Escolar, em uma atuação conjunta com professores, alunos, funcionários, pais e comunidade escolar. A ação integrada desses diferentes atores na “linha de frente” da unidade escolar em busca da democratização e de maior qualidade da escola propiciam uma maior participação de todos os atores envolvidos. 
	 O trabalho integrado da direção, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e supervisores é de fundamental importância para o sucesso educacional dos educandos. Nessa perspectiva, há necessidade de a equipe técnico-administrativa desenvolverem as suas atividades de forma integrada e também integradora, com ações relacionadas ao apoio ao professor com foco no processo educativo.
	No atual cenário educacional surge a necessidade de se pensar uma gestão democrática e participativa, na qual professores, pais, alunos, equipe gestora, funcionários e comunidade local compartilham das decisões dentro da escola na perspectiva da participação, autonomia e descentralização das atividades e decisões escolares. Assim, a função do diretor que ecoa o peso da responsabilidade na nomenclatura que lhe foi auferida durante décadas, precisa ser ponderada, quando na atualidade traz no seu bojo a figura do gestor, que não mais direciona sozinho, mas que gerencia a escola coletivamente, com a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares.
	O gestor, diante da função que lhe foi confiada, seja por indicação, consulta pública, eleição ou outro meio que obteve a nomeação, precisa atuar como articulador do processo ensino aprendizagem, focando na qualidade educacional dos educandos. Para alcançar a qualidade, para além dos indicadores educacionais e dos desempenhos em avaliações externas ou internas, se faz necessário um novo olhar para os integrantes da equipe técnico-pedagógica, formada por coordenador pedagógico, orientador educacional, supervisor escolar e o gestor, tonando-se imprescindível que ocorram ações articuladas entre os membros da equipe gestora. 
	Nessa perspectiva, apostamos no Projeto Político-pedagógico construído coletivamente, que situa a escola, reflete sobre a história, a filosofia e referências dentro do contexto escolar, além traçar uma diretriz e diagnosticar a realidade que precisa ser pautada com ações que envolvem todos os atores da escola. Portanto, a gestão escolar tem um imenso desafio de propiciar uma gestão democrática nas unidades escolares, porque embora as leis respaldem a legalidade do tema, as ações conjuntas com a comunidade escolar e local precisam estar na pauta de discussão cotidiana dos estabelecimentos de ensino. 
	Sendo assim, a discussão por uma escola laica, de qualidade e democrática vai além de ordenamentos legais que abordam a educação, pois trata-se de um processo histórico de lutas e reivindicações dos profissionais da educação e de todos aqueles que são atores da escola pública. 
RESUMO DO TEXTO 6
POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: REPERCUSSÕES NA GESTÃO ESCOLAR E NO CURRÍCULO
	Com a democratização do acesso à escolarização, novas demandas educacionais surgem e com isso ocorre a necessidade de acompanhar os resultados dessa expansão dos sistemas de ensino por meio de variados levantamentos educacionais. Essas pesquisas de levantamento em larga escala demonstraram, ao longo do tempo, características e perspectivas diferenciadas sobre a educação, e, mais atualmente, resgataram a importância dos fatores escolares para a compreensão do desempenho escolar dos alunos.
	A Prova Brasil foi introduzida em 2005 para avaliar o desempenho em Língua Portuguesa e Matemática nas escolas, aquela com foco em leitura e esta, com foco na resolução de problemas. Há também o questionário socioeconômico, no qual os estudantes fornecem informações sobre fatores do contexto que possam estar associados ao desempenho. Professores, diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a questionários que coletam dados demográficos, perfil profissional e de condições de trabalho, tais informações constam no site do Inep.
	É preciso garantir um parâmetro mínimo de educação diante de um país de dimensões continentais, porém as avaliações externas não podem ser o único objetivo a ser alcançado pelas escolas em busca de melhores índices educacionais. Sabemos que os resultados escolares divulgados em muitas regiões do Brasil, tornaram-se o critério de maiorimportância para as famílias matricularem seus filhos nas escolas. No entanto, as avaliações devem ser empregadas para a busca de melhorias na aprendizagem e no cenário educacional brasileiro. Além disso, o foco norteador deve ser a garantia de maior e melhor aprendizagem dos alunos, e não apenas uma competição intra e interescolar, como pode ser percebido em algumas redes de ensino, com o único objetivo de receber no final do ano a “bonificação” pelos melhores resultados de desempenhos discentes alcançados. 
	 O Programa Nova Escola pretendia trazer várias questões positivas, como fomentar métodos mais democráticos na gestão das escolas, promover integração entre as ações governamentais, além de propiciar melhorias nas condições de trabalho docente, racionalizando o uso de recursos. Entretanto ao lado da tentativa de aprimorar a gestão das escolas de sua rede, tinha também o intuito de responsabilizar seus funcionários, dentre eles, destacam-se os diretores, professores e funcionários administrativos, também chamados de „apoio, pelos resultados dos alunos. Com isso, as constantes modificações do sistema de avaliação da rede e no próprio Programa desde a sua criação evidenciam a dificuldade de se chegar a um consenso em torno dos objetivos e métodos de um programa de responsabilização.
	O governo do estado do Rio de Janeiro vem fomentando ações que se parecem muito com as instituídas pelo governo federal, incluindo em seu ano letivo, provas bimestrais, chamadas de Saerjinho e uma prova no final do ano letivo, chamada de SAERJ, que tem como objetivos avaliar os alunos matriculados em sua rede e a verificação do fluxo escolar a partir do sistema Conexão. Assim, é conferido um índice, o IDERJ, às escolas e a partir dele é distribuído o bônus aos funcionários e professores das escolas.
	Notam-se possíveis estratégias no cotidiano escolar a fim de “preparar” os alunos não só para a Prova Brasil em nível federal, mas também para o SAERJ e Saerjinho em nível estadual. As avaliações realizadas por meio de indicadores de desempenho mostram-se eficazes se tiverem como objetivo algum tipo de controle sobre o cotidiano escolar. As autoras questionam se é possível conhecer a produtividade de uma determinada escola a partir da aplicação de um exame realizado no final do ano letivo ou do período escolar. Destacam que os limites dos sistemas de avaliação em larga escala estão não só nos pressupostos iniciais, mas também na metodologia que decorre desse pressuposto.
	É importante destacar que não se pretende definir a avaliação externa como algo negativo ou positivo. Apenas estamos levantando questões para discussão e análise dos dados coletados nas duas escolas, frente às avaliações em larga escala. As avaliações externas precisam se voltar para a realização de levantamentos de dados que possibilitem a democratização do acesso e a permanência do aluno na escola, além de melhores condições de salário e trabalho aos professores e demais funcionários das escolas, de modo a proporcionar uma sólida formação cultural e científica a todos os envolvidos, propiciando melhor qualidade da aprendizagem escolar, em condições iguais, para todos os alunos.
	Os incentivos financeiros a partir dos resultados das escolas nas avaliações externas não é algo da atual gestão. Eles vêm desde o Programa Nova Escola no início da década de 1990. Neste sentido, depreende-se que a organização curricular a partir de reforço nos conteúdos cobrados nas avaliações externas, semanas de simulado e Provões podem estar sendo realizados em função de melhorar o desempenho dos alunos e, onsequentemente, da escola nestas avaliações com a finalidade de receber as gratificações repassadas pelo estado.
	A criação do IDEB após a organização do sistema de avaliação em larga escala no Brasil possibilitou a gestores públicos, gestores escolares, professores, pais e alunos a apropriação desses resultados e a discutição sobre maneiras para melhorar o ensino. No entanto, muito tem que ser feito ainda. Com a apropriação desses resultados, estados e municípios podem se avaliar a cada dois anos e verificar se as ações desenvolvidas estão surtindo efeito. 
	O estado do Rio de Janeiro vem demonstrando desde o início dos anos de 1990 um movimento em prol de organizar um sistema de avaliação com objetivos de verificar o rendimento de suas escolas por meio de seus alunos. Para tanto, iniciou com o Sistema de Avaliação Permanente das Escolas Públicas do Estado do Rio de Janeiro, passando em 2008 para Sistema de Avaliação da Educação do estado do Rio de Janeiro, sendo agregadas, a partir de 2011, além da avaliação anual em todas as escolas pertencentes à rede, avaliações bimestrais, chamadas Saerjinho. 
	Nesse movimento de organização do sistema de avaliação, é instituído o Currículo Mínimo e o sistema Conexão. Esses mecanismos são marcados fortemente no sentido de controlar as ações docentes e dos diretores das escolas estaduais, pois toda realização em atendimento ao Currículo Mínimo, que é a base dos conteúdos exigidos nas avaliações SAERJ e Saerjinho precisa estar articulada ao registro no sistema, inclusive do fluxo de alunos de cada escola que, por sua vez, é gerenciado pelos gestores educacionais. 
	Com base nessas informações, cada escola recebe seu índice seguindo o modelo IDEB, que leva em conta informações dos resultados da Prova Brasil e fluxo de alunos obtido a partir do Censo escolar, fortalecendo assim uma política fortemente marcada pela responsabilização por resultados. Caso a equipe de cada escola atinja a meta instituída para ela, receberá uma bonificação ao final do ano letivo. 
	Nesse sentido, pode-se criar um círculo vicioso no qual todo o trabalho pedagógico pode ser prejudicado em detrimento do cumprimento exclusivo das exigências dos gestores educacionais. Cabe aos gestores escolares, juntamente com sua equipe, articular estratégias que visem não só atender às exigências, mas, principalmente, olhar para a realidade de suas instituições escolares a fim de possibilitar uma educação de qualidade respeitando as peculiaridades de cada escola.
RESUMO DO TEXTO 7
A GESTÃO DEMOCRÁTICA EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO
	As críticas à sociedade capitalista pautada na mercantilização, na alienação e na intolerância, vislumbram o papel estratégico da educação como mola propulsora para a transformação e não instrumento de manutenção do status quo das desigualdades sociais e educacionais. 
	A transição da abordagem da administração escolar para adoção do princípio da gestão democrática na educação é normatizada com a Constituição Federal de 1988, entretanto a construção do conhecimento e das práticas necessárias está em fase de elaboração, dada a dificuldade que se tem de mudanças de paradigmas. Estas não acontecem de forma rápida, pois consistem em um processo histórico e construído pela sociedade.
	 Lück (2000) indica que o paradigma de gestão escolar tem como base alguns fundamentos necessários para a implantação do modelo dinâmico de escola: 
a) a realidade é global onde tudo está interligado; 
b) a realidade é dinâmica construída pelas interações entre as pessoas; 
c) o ambiente social e o comportamento humano são dinâmicos e imprevisíveis; 
d) a incerteza, a ambiguidade, as contradições, as tensões, o conflito e a crise são vistos como naturais e como condição e oportunidade de crescimento e transformação; 
e) a busca de realização e sucesso corresponde a um processo, e não a uma meta; 
f) a responsabilidade maior do dirigente é a articulação; 
g) as boas experiências não devem ser copiadas, e sim modificadas por causa das peculiaridades locais e organizacionais; 
h) as organizações devem priorizar a participação conjunta e mobilizar equipes atuantes, pois os talentos e a sinergia humanos são recursos poderosos numa organização.
	Nessa perspectiva, a formação do gestor é essencial para o seu desempenho, e, além da capacidade técnica, o gestor precisa ter uma visão holística do processo educativo, uma visão de futuro, partindo da premissa de que, na gestãodemocrática, qualquer que seja a forma de sua condução, ele deverá também ter uma visão empreendedora que possa proporcionar uma gestão eficaz. É fundamental que o gestor tenha a compreensão de que sua gestão não deverá ser somente administrativa, mas também pedagógica e colegiada. 
	Faz-se necessário analisar a concepção de gestão implícita nas ações educativas ofertadas pelos espaços não formais de ensino (FASE e Instituto Ayrton Senna) e identificar se as práticas pedagógicas possuem uma abordagem abrangente da formação do indivíduo.
	A criação da Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional (FASE) ocorreu em 1961 e sua missão é contribuir para a construção de uma sociedade democrática, através de uma alternativa de desenvolvimento sustentável que contemple a inclusão, a integração e a justiça sociais, a sustentabilidade do meio ambiente e também a universalização dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais. 
	A atuação da FASE ocorre nos âmbitos local, nacional e internacional. Ela prioriza três linhas de ação do programa Rio de Janeiro: 
a) Identidade e Cultura nas cidades - é valorizada a atuação da ONG na organização do movimento popular – em especial as organizações de moradores da periferia, de jovens, de cultura, das mulheres, e suas diversas redes e fóruns organizados em torno da reforma urbana – através do desenvolvimento de metodologias de formação política. 
b) Exigibilidade pelo Direito à Cidade. É um campo de atuação através do qual a ONG almeja difundir ações de exigibilidade e pressão política almejando a implantação de políticas públicas que promovam o direito à cidade. Dessa forma, o foco da atuação é buscar garantir à população excluída o acesso aos bens e serviços urbanos e sua inserção econômica na perspectiva de um novo modelo de cidades justas e democráticas. 
c) Democratização da gestão das cidades. A ênfase nessa temática consiste no repasse e difusão de metodologias que possibilitem aos atores locais o monitoramento e controle social de políticas públicas, em especial àqueles com presença nos conselhos setoriais (em seus diferentes níveis). Essa ação busca instrumentalizar os indivíduos nos processos de planejamento participativo das cidades e de democratização do orçamento público, fortalecendo práticas democráticas de gestão e experiências de governança democrática baseadas na interação entre governo e sociedade.
	A FASE enfatiza que as suas ações pautam-se em um referencial crítico ao mencionar que a sua atuação não tem a intenção de substituir o Estado no atendimento dos direitos sociais 
	A atuação da FASE na área da educação com ênfase na gestão tem por objetivo contribuir para o fortalecimento da cidadania ativa, para que agentes sociais, organizados coletivamente, possam intervir permanente e criticamente nas esferas públicas, visando à ampliação e garantia das obrigações estatais no campo dos direitos humanos em sua integralidade. Essa atuação vai ao encontro da Política Pública de Direitos Econômicos Sociais Culturais e Ambientais (DESCA). 
	 o Instituto Ayrton Senna (IAS), organização sem fins lucrativos, caracterizada como pertencente ao Terceiro Setor e cujas atividades iniciaram-se em novembro de 1994, presidido por Viviane Senna, tem como principal objetivo ajudar crianças e jovens das classes menos favorecidas visando criar-lhes oportunidades de desenvolvimento humano. Três programas, dos vários desenvolvidos para área da educação, foram pré-qualificados pelo Ministério da Educação (MEC): Se Liga e Acelera Brasil (programas de correção de fluxo) e Circuito Campeão. Os programas Gestão Nota 10 e Circuito Campeão são denominados como preventivos justamente por atuarem nas redes públicas de ensino com o intuito de melhorar a qualidade do ensino. 
	 O Programa Gestão Nota 10 é voltado para os gestores de educação, a implantação nas escolas se dá por meio de parcerias com as secretarias de educação municipais e/ou estaduais e alianças com a iniciativa privada. No tocante aos objetivos do Programa, descritos no site, destacamos como prioritário a inclusão dos princípios de gestão nas diferentes esferas da educação formal: aprendizagem, ensino, rotina escolar e política educacional e fortalecimento da competência técnica das lideranças e das equipes de trabalho, a partir de uma interação ativa e cooperativa na escola e entre a escola e a secretaria de educação. O Gestão Nota 10 trabalha com indicadores e estabelece metas a serem cumpridas pelas escolas, devidamente ajustadas a cada ano letivo, a partir da realidade dos resultados obtidos no ano anterior.
	Notamos, no Instituto Airton Senna, a prevalência de uma concepção de gestão, que prioriza o aumento da eficácia e da eficiência escolar, de acordo com a influência da teoria geral da administração empresarial adaptada ao ambiente escolar. 
	A sociedade civil organizada é vista como parceira permanente na participação cidadã. Assim, acreditamos ser possível o avanço na consolidação do princípio da gestão educacional democrática nos seus diferentes espaços formativos tal como analisamos na ação educativa veiculada pela FASE.
	Na sociedade brasileira, os anos de 1990 são emblemáticos das mudanças ocasionadas pela minimização da atuação do Estado na área social. Se, nas décadas anteriores, a função da educação não formal tinha caráter contestador e reivindicatório, a partir de agora ela atende as demandas de uma grande parcela da população excluída por um sistema que não cumpriu as exigências no âmbito das políticas sociais. Entretanto não desconsideramos as críticas existentes em relação à atuação do Terceiro Setor na educação, pois não se pode negar que algumas dessas instituições, em especial as que surgiram na referida década de 90, defendem a política de parcerias com o Estado, atuando onde há ausência do poder público, com discursos muito próximos do ideário neoliberal e ações que não garantem a efetividade dos direitos de cidadania constituídos por lei. Nesse sentido, esclarecemos que acreditamos nas potencialidades e possibilidades das Organizações com perfil “militante”, tal como a FASE, enquanto espaços democráticos de participação política que articulem educação e cultura como meio de compreensão da realidade e de luta para transformá-la. Convém explicitar que não defendemos a diminuição do papel do Estado em seu dever de efetivar políticas públicas que garantam à população direitos básicos de sobrevivência, como também educação pública de qualidade. 
	Vale ressaltar que a educação não formal não é, de forma alguma, a negação da educação formal; pelo contrário, entendemos que elas se complementam, originando práticas educativas que garantam a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
RESUMO DO TEXTO 8
LIMITES E POSSIBILIDADES DA ATUAÇÃO DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: ALGUMAS QUESTÕES PARA O DEBATE
 	A educação não formal não é, de forma alguma, a negação da educação formal, pelo contrário, entendemos que elas se complementam, originando práticas educativas que almejam garantir a construção de uma sociedade mais justa e igualitária
	A dimensão política da educação não formal ocorre em função de serem espaços que promovem a inclusão social e a veiculação dos direitos da cidadania. A população mais desfavorecida é aquela com maior participação nas ações desenvolvidas nos espaços de educação não formal. Esse tipo de educação compreende um conjunto de atividades pedagógicas estruturadas e desenvolvidas nos meios não escolares, buscando favorecer a participação na coletividade.
	Gohn (2005, p. 15) complementa “[...] é preciso agregar ao ensino formal, ministrado nas escolas, conteúdos da educação não formal, como os conhecimentos relativos à situação social, à origem cultural dos alunos, etc.” Gadotti (2005) salienta a dimensão flexível da educação não formal e defende a sua harmonização com a educação formal em prol da sociedade, mais particularmente em benefício das crianças. 
	Assim sendo, o que se aprende em um ambiente é verificadoem outro; as relações entre as aprendizagens ligam a educação formal, a não formal e a informal. Pode-se destacar nessas relações: 
a) complementaridade: cada instância educacional atende a uma parte das dimensões da educação, complementando-se para formação do sujeito; 
b) suplência ou substituição: uma instância assume o papel que seria de outra. Em alguns casos, a educação não formal foi utilizada, em caráter emergencial, para cobrir defasagens crônicas da educação formal; 
c) reforço e colaboração: educação informal e não formal colaboram para a ação educativa formal; 
d) interferência ou contradição: o universo social no qual as ações educativas estão inseridas é heterogêneo, cheio de controvérsias e conflitos. 
	Gohn (2005) descreve a educação não formal como um processo de cinco dimensões: 
	conscientização política dos direitos dos cidadãos; 
	qualificação para o trabalho; 
	aprendizagem das práticas coletivas; 
	aprendizagem de conteúdos da educação formal em espaços distintos; 
	apropriação pela educação da tecnologia produzida na sociedade.
	O pedagogo não se restringe apenas à docência, mas atua na formação humana em geral. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, há uma abordagem restrita da educação, com uma expressiva valorização dos espaços formais de ensino, o que acarreta uma limitação no perfil profissional do graduando em Pedagogia no que tange à sua atuação nos espaços não formais de ensino
	A ação pedagógica não se resume a ações docentes, de modo que, se todo trabalho docente é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente, como por exemplo o Movimento dos Sem Terra (MST), que realiza um trabalho pedagógico, mas não necessariamente um trabalho docente.
	A docência nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia não é entendida no sentido restrito do ato de ministrar aulas. O sentido da docência é ampliado, uma vez que se articula à ideia de trabalho pedagógico, a ser desenvolvido em espaços escolares e não escolares. O perfil exigido para atuação do pedagogo nos espaços não formais encontra-se somente nas entrelinhas da legislação. Falta debate sobre educação não formal.
	O pedagogo é o profissional capaz de atuar em espaços educativos formais ou não formais, porém visando sempre à formação integral do ser humano, mediante o reconhecimento do direito à apropriação efetiva dos saberes dos indivíduos. As potencialidades da atuação do pedagogo nos espaços não formais de ensino consistem em não ensinar informações, mas saberes, ensinar para que os jovens compreendam melhor o sentido do mundo, da vida humana, das relações com os outros, das relações consigo mesmo. 
	Entendemos que a atuação do pedagogo nesses espaços deva ser pautada por princípios democráticos e de cidadania, contribuindo com práticas educativas inovadoras que favoreçam a formação integral de crianças, jovens e adultos, tornando-os críticos e participativos, de modo que possam inserir-se na sociedade de forma ativa e consciente. 
	Libâneo (2009) afirma que o estudo ministrado nas faculdades de pedagogia não dialoga com o terceiro setor em geral e, particularmente, com as ONGs. Gohn (2005, 2010) enfatiza que a pedagogia realizada nas ONGs difere da pedagogia escolar. Trata-se de outro público, outras funções para o educador, visto nesse caso como Educador Social. É de grande importância desenvolver nas faculdades a Pedagogia Social e a formação dos Educadores sociais, a partir da constatação de que nas ONGs: 
a) os pedagogos atuam desenvolvendo projetos em espaços não formais de ensino; 
b) lidam com públicos diferentes e desenvolvem trabalhos fora das unidades escolares; e 
c) necessitam saber mais sobre sua atuação fora das escolas. 
	O debate sobre o lugar dos espaços não formais de ensino na formação do pedagogo chega tardiamente ao Brasil não acompanhando o crescimento das ações educativas ofertadas pelo Terceiro Setor. Além de o enfoque da pedagogia social não ser observado nos cursos de graduação, a oferta de cursos de pós-graduação com esse enfoque ainda é pouco expressiva. Tal fato pode estar relacionado à secundarização na nossa pesquisa educacional em relação a todo tipo de educação que não é escolar, formal e obrigatória. Os profissionais da educação atuantes nos espaços não formais de ensino carecem de uma formação acadêmica mais diferenciada e mais completa, como ocorre em outros países. Há hipóteses de que: 
a) o curso de pedagogia não prepara o profissional para enfrentar a complexidade dos espaços não formais de ensino; 
b) o curso é suficiente para o preparo dos mesmos; e 
c) que a educação social deve ser uma formação separada dos demais cursos de graduação, conforme propostas levantadas e discutidas por Gohn (2010) em que seriam formados Pedagogos Sociais, ou seja, profissionais com habilidades específicas para atuar nos espaços não formais de ensino. Um dos desafios atuais da Pedagogia Social, no Brasil, é ser reconhecida como disciplina curricular, constituindo-se área de intervenção pedagógica e sendo vista como campo de pesquisa e como profissão. 
	As críticas em relação ao Curso de Pedagogia, o qual forma profissionais da educação, ocorrem principalmente em razão da desvalorização da Pedagogia Social – área que não recebe a atenção merecida –, e pela pouca ênfase também dada aos espaços não formais de ensino e suas diferenças em relação às unidades escolares. Logo, como são espaços diferentes, com públicos e objetivos diferentes, o profissional atuante na educação formal não pode ter a mesma formação do educador que terá seu trabalho destinado ao campo não formal de educação. 	
	Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia – Resolução nº 1/2006 – definam como campo de atuação do pedagogo os espaços formais e não formais de ensino, na graduação, o tema “educação não escolar” é pouco abordado, revelando uma lacuna na formação do pedagogo. Em nossa avaliação, contudo, o pedagogo é o mediador qualificado para contribuir com a construção de uma nova relação com o saber dos indivíduos excluídos da escola. Ainda existem divergências quanto à identidade do pedagogo. Não podemos negar a amplitude das competências e habilidades requeridas a este profissional, tanto no contexto escolar como no não escolar, tal como o disposto nas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia. Entretanto a abrangência das Diretrizes não possibilita a formação de qualidade, nem para a docência nem para a gestão, em espaços escolares nem fora deles, fato que corrobora a crítica de educadores como Pimenta e Libâneo, por exemplo, os quais têm afirmado em diversas ocasiões que essas diretrizes devem ser repensadas.
	Os espaços não escolares se caracterizam pela maior autonomia e flexibilidade de ações, podendo se constituir em espaços democráticos de participação política que articulam educação e cultura onde o pedagogo pode repensar soluções inovadoras e eficazes que contribuam para a construção das identidades dos sujeitos envolvidos, assim como favorecer a luta pela superação de preconceitos e discriminações. 
	Os limites estão postos pela própria formação acadêmica do pedagogo, e a isso a Universidade precisa estar atenta, pois dependendo do profissional que vai atuar nos referidos espaços, as práticas desenvolvidas por estes podem ser autoritárias e discriminatórias. 
	Existe, em nossa sociedade uma defesa da separação dos diferentes espaços em que ocorrem as ações educativas, mas a inter-relação entre a educação formal e a educação não formal como espaços que contribuem para socialização dos indivíduos e, consequentemente, sua participação na vida social e cultural é possível.