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EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR Programa de Pós-Graduação EAD UNIASSELVI-PÓS Autoria: Ricardo de Almeida Pimenta CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090 Reitor: Prof. Hermínio Kloch Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Carlos Fabiano Fistarol Ilana Gunilda Gerber Cavichioli Cristiane Lisandra Danna Norberto Siegel Camila Roczanski Julia dos Santos Ariana Monique Dalri Bárbara Pricila Franz Marcelo Bucci Revisão de Conteúdo: Antonio José Muller Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI Copyright © UNIASSELVI 2018 Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial. P644e Pimenta, Ricardo de Almeida Educação física inclusiva e o ambiente escolar. / Ricardo de Almeida Pimenta – Indaial: UNIASSELVI, 2018. 129 p.; il. ISBN 978-85-53158-49-2 1.Educação física – Brasil. 2.Educação inclusiva – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. CDD 613.7 Ricardo de Almeida Pimenta Formado em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina, com especialização em Atividade Física Adaptada e Saúde pela UGF e Fundamentos Curriculares da Educação Inclusiva pela UDESC. Possui Mestrado em Atividade Física Adaptada pela Universidade do Porto – Portugal (Revalidação – UNICAMP). Na formação e atuação profissional tem se especializado no estudo do desenvolvimento motor, dos transtornos do desenvolvimento e na educação física inclusiva, com trabalhos desenvolvidos com crianças com Transtorno do Desenvolvimento Motor, Transtorno do Espectro Autista, entre outros. Além da atuação no ensino superior, foi professor e coordenador das atividades esportivas na APAE/Florianópolis e atualmente dedica-se às atividades da Ong Autonomia. Fez parte do Laboratório de Educação Inclusiva (Ledi) do CEAD/UDESC e atualmente é membro do Laboratório de Desenvolvimento Humano (Ladehu) onde desenvolve estudos acerca do desenvolvimento infantil. Sumário APRESENTAÇÃO ..........................................................................07 CAPÍTULO 1 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências ........................09 CAPÍTULO 2 A educação Inclusiva e os Processos Inclusivos na Educação Física ......................................................................45 CAPÍTULO 3 Implicações Práticas da Educação Física Inclusiva ................87 APRESENTAÇÃO A questão acerca da educação inclusiva tem se destacado nos últimos anos e é de fundamental importância que os professores e professoras de educação física participem desse debate e estejam preparados para o trabalho com as diferentes pessoas e suas características em suas aulas. Neste livro, nós iremos estudar as diferentes e mais evidenciadas deficiências encontradas em aulas de educação física escolar. Para isso, vamos discutir as problemáticas envolvendo a inclusão/exclusão nas aulas de educação física escolar, com foco nos desafios e dificuldades, criatividade e possibilidades. Também iremos estudar o processo da educação inclusiva como um todo e, posteriormente, a educação física inclusiva, suas possibilidades metodológicas, de planejamento e avaliação. No primeiro capítulo vamos conversar sobre a pessoa e os olhares sobre as deficiências. Vamos abordar os aspectos históricos e a importância dos termos utilizados e questões sobre acessibilidade e desenho universal. Em um segundo momento, vamos abordar as especificidades das deficiências (física/motora, intelectual, auditiva e visual), conhecer os conceitos, caminhos e implicações nos âmbitos da vida da pessoa com deficiência. No Capítulo 2, a educação inclusiva é abordada. Trabalharemos com os conceitos e legislações, assim como as propostas e aplicações da educação inclusiva no ambiente escolar. A partir disso, vamos discutir os processos inclusivos no campo específico da educação física. Devemos, ao final desse capítulo, conhecer os conceitos, problemáticas e possibilidades da educação inclusiva e conhecer os caminhos da educação física até a educação física inclusiva. No terceiro capítulo, estudaremos as implicações práticas da Educação Física inclusiva. Vamos conhecer algumas possibilidades de planejamento e avaliação, assim como a utilização de materiais e métodos inclusivos. Nesse capítulo, vamos conhecer e refletir sobre práticas que favoreçam os processos inclusivos. Por fim, vamos conhecer práticas alternativas que favoreçam a inclusão nas aulas de educação física. Bons estudos! CAPÍTULO 1 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem: � Conhecer os conceitos e termos adequados e os caminhos até a “pessoa com deficiência”. � Identificar e conhecer as especificidades das deficiências. � Analisar as diferentes terminologias e os efeitos nos âmbitos da vida da pessoa com deficiência. � Distinguir as diferentes deficiências e transtornos e suas características específicas. 10 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR 11 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 1 Contextualização As pessoas com deficiência, durante muito tempo, viveram sob a tutela de instituições, especialistas e familiares que as tratavam como alvo de caridade. Ainda nos dias atuais, quando se fala em pessoas com deficiência, muito se associa à pessoa dependente, incapaz e isolada da sociedade. Situação essa que se inicia decorrente do pós-guerra que, segundo Teixeira (2008), criou uma situação de emergência no que se refere à construção de centros de reabilitação e treinamento. Como complemento, a falta de informação e conhecimentos mais precisos sobre as pessoas com deficiência acabou causando durante algum tempo a perda das atividades sociais, recreativas, educacionais e de vida diária, exclusão essa em muitos casos justificada pelas características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência (ZUCHETTO, 2008). Porém, a tendência atual parece ser a de derrubar barreiras e sobrepor preconceitos ou desinformações. Cada vez mais instrumentos legais têm sido criados com o intuito de oferecer oportunidades indistintas de acesso, independentemente de possíveis restrições motoras, sensoriais ou intelectuais. Atualmente entende-se o fato de não se poder, nunca, prever limites para o desenvolvimento. Caminha-se assim em uma direção de igualdade de oportunidades e tratamentos. Nesse sentido, foram criadas iniciativas governamentais ou de instituições não governamentais com foco na pessoa com deficiência, das quais Gai e Naujorks (2006) destacam a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailândia; a Declaração de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96; a Convenção da Guatemala (1999); o Plano Nacional de Educação, artigo 1º, que institui as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica, firmado em 2001, e a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, promulgados pelo Ministério da Educação (MEC) (BRASIL, 2008). O processo histórico de mudança de visão acerca das deficiências e da pessoa com deficiência reflete a mudança de comportamentos e visões estigmatizadas, caracterizada pela mudança de um “modelo biomédico” das deficiências para um modelo educacional e de inclusão social. A visão que era direcionada para a lesão, com a preocupação principal de alívio dos distúrbios e busca por uma cura ou aproximação de um corpo útil e próprio para o trabalho, tem sido substituída por um modelo de inclusão. Isso trouxe o entendimento de que as capacidadeshumanas (sejam cognitivas, afetivas, motoras ou outras) se distribuem em um processo contínuo ao longo da vida, interagindo com fronteiras e critérios socialmente determinados. Dessa maneira, as deficiências são aceitas como parte da diversidade humana, devendo ser promovida a democratização das práticas educacionais, esportivas, sociais, de lazer e outras mais. 12 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR Neste sentido, este capítulo apresenta algumas orientações relacionadas à pessoa com deficiência, à acessibilidade e aos processos inclusivos. Também abordaremos as questões referentes às especificidades das deficiências mais comumente encontradas no ambiente escolar. 2 A Pessoa com Deficiência: Histórico e os Diferentes Olhares Sobre as Deficiências A questão das deficiências e da pessoa com deficiência vem sendo amplamente discutida na atualidade, especialmente pela ruptura da aceitação plenamente biomédica das deficiências, acrescentando-se um caráter humanitário de entendimento da pessoa como pessoa, antes do olhar para a deficiência. O modelo social da deficiência vem contrapor uma visão que até então compreendia a deficiência centrada nos déficits individuais, focada no corpo com lesão e na necessidade de reabilitação e que indicava o sujeito com deficiência como único responsável pelas dificuldades vivenciadas (SILVA; SOUZA; BECHE, 2016). Ao assumirmos a perspectiva social, ter uma deficiência é entendido como uma entre as características do ser humano, como uma experiência e produto da relação da pessoa com deficiência com as barreiras estabelecidas no contexto social. Nesse sentido, existem diversos documentos que contemplam o direito à equidade, entre as quais, podemos citar a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2017). Com um caráter internacional, ela propõe uma mudança de paradigma nas formas de pensar e abordar a deficiência ao trazer o modelo social e, com isso, legitimando-o. A partir dessa visão, os problemas enfrentados pela pessoa com deficiência estão localizados nas relações estabelecidas com a sociedade. Assim, não se pode pensar a deficiência de forma isolada, mas articulada com as múltiplas características sociais que constituem o sujeito na relação com o contexto social (SILVA; SOUZA; BECHE, 2016). A convenção pode ser considerada um marco no contexto histórico-político- social da deficiência, e no texto aprovado no Decreto Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2017, p. 21) apresenta em seu primeiro artigo a definição: Artigo 1 - Propósito Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas. O modelo social da deficiência vem contrapor uma visão que até então compreendia a deficiência centrada nos déficits individuais, focada no corpo com lesão e na necessidade de reabilitação 13 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência está disponível em texto integral para acesso livre e gratuito e pode ser baixada no site da Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br>. Martins (2008) afirma que esta concepção traduz a noção de que a pessoa, antes de sua deficiência, é o principal foco a ser observado e valorizado, assim como sua real capacidade de ser o agente ativo de suas escolhas, decisões e determinações sobre sua própria vida. Além do mais, a pessoa com deficiência está em interação constante com o meio sociocultural, atuando e interferindo como sujeito ativo neste contexto, mas também em constante relação com o que o meio oferece de favorável ou desfavorável ao seu desenvolvimento pessoal e social. Acredita-se, portanto, que as deficiências são construídas nas relações socioculturais e, assim, interiorizadas por seus sujeitos, da mesma maneira que podem ser modificadas e transformadas por meio das constantes produções advindas de interações pessoais e sociais que promovem ou expurgam os preconceitos provenientes de relações que se fundamentam na desqualificação destes mesmos sujeitos. Portanto, a pessoa com deficiência é, antes de mais nada, uma pessoa com uma história de vida que lhe confere a realidade de possuir uma deficiência, além de outras experiências de vida, como estrutura familiar, contexto sociocultural e nível econômico etc. Essa concepção nos remete aos estudos apresentados por Vygotsky (1991; 1997). O autor trouxe um contraponto à concepção metodológica muito difundida na época de que a evolução psicológica infantil se dava somente por trilhos biológicos, o que fazia crer que o desenvolvimento já estaria dado desde o início e não restaria, portanto, muito a ser feito. Vygotsky demonstra a função social no desenvolvimento, além das dimensões biológicas já conhecidas. Dessa forma, questionando a ideia do desenvolvimento regido unicamente por determinantes biológicas, e que nas crianças com deficiência o desenvolvimento possuía uma natureza completamente diferente daquele verificado nas crianças com desenvolvimento típico. Vygotsky (2011) buscou compreender o desenvolvimento da pessoa com deficiência a partir dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do desenvolvimento de pessoas com desenvolvimento típico. Desses pressupostos destacou os aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos, em virtude, As deficiências são construídas nas relações socioculturais e, assim, interiorizadas por seus sujeitos, da mesma maneira que podem ser modificadas e transformadas 14 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR não apenas de suas diferenças orgânicas, mas das peculiaridades de suas relações sociais. Ele, pela primeira vez, introduz no campo da educação a concepção dialética do desenvolvimento da criança. Se antes, quando não se distinguiam os dois planos de desenvolvimento – o natural e o cultural –, era possível apresentar ingenuamente o desenvolvimento cultural da criança como continuação e consequência direta de seu desenvolvimento natural, agora tal compreensão resulta impossível (VYGOTSKY, 2011). Importante destacar que Vygotsky (1991) entende que a mediação social age de forma a promover modificações nos sistemas orgânicos, em um processo que os eleva a patamares qualitativamente superiores, o que permite maior domínio e autonomia do sujeito diante de sua realidade social. Contrariando a perspectiva do desenvolvimento tomado como se fosse um conceito único e não como um processo, e adotando um ponto de vista dialético, Vygotsky (1997, p. 133, tradução nossa) vai dizer que: “precisamente no processo de desenvolvimento, o primário, que aparece no estágio inicial de desenvolvimento, é superado repetidamente pelas novas formações qualitativas que se originam”. Gai e Naujorks (2006) citam ainda que o autor apresentou estudos referentes à surdez e à deficiência visual, mais precisamente, a indicação de que estas deficiências não são simplesmente caracterizadas pela ausência dos sentidos da audição e da visão, respectivamente, por se tratar de sentidos considerados sociais, atuando como mediadores entre indivíduo e as relações sociais estabelecidas, com importante função na comunicação e na interação das pessoas. Faz-se relevante também desmistificar a ideia de que as pessoas com deficiência têm outros sentidos “superdesenvolvidos”. Isto porque as mediações sociais permitem adaptações e superações na busca por vias alternativas de desenvolvimento em caminhos diferenciados de utilizações dos órgãos que atuam como vias compensatórias. Simplificando, não podemos pensar que a pessoa com deficiência visual, por exemplo, escuta melhor que as demais somente pelo fato de ter deficiênciavisual. Essa pessoa apenas desenvolve caminhos alternativos para compensar o desenvolvimento. Esses breves parágrafos acerca do pensamento de Vygotsky representam um resumo de sua obra sobre o desenvolvimento social das deficiências. Você pode aprofundar os estudos e buscar mais informações com a leitura do artigo A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança anormal, publicado na revista Educação e Pesquisa, no ano de 2011, e disponível no link <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022011000400012>. 15 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 É justamente por esse trânsito histórico e relação com o meio social vigente que parece claro que jamais houve ou haverá um único termo correto ou definição para a deficiência, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal e longitudinalmente. Sassaki (2003, p. 12) diz que “a razão disto é que a cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência”. Assim, o termo utilizado para designar essa população vem sendo discutido e alterado ao longo dos anos, não simplesmente pelo termo (palavras) em si, mas pelos significados que lhe são atribuídos. O autor Romeu Kazumi Sassaki é referência quando o assunto é inclusão e a pessoa com deficiência. Tem participação na constituição de documentos importantes acerca do tema e textos reconhecidos em diversas áreas na abordagem da inclusão da pessoa com deficiência. Seus textos estão disponíveis em diversos sites (por exemplo, no Planeta Educação – <http://www.planetaeducacao.com. br> e no Portal Acesse – <http://www.portalacesse.com>). Muitas entrevistas também estão disponíveis no YouTube. Tente pesquisar e conhecer mais sobre o autor e suas ideias! Agora vamos fazer um passeio histórico pelos termos e seus significados, e assim, poderemos ao final perceber a importância de utilizar o termo correto e suas implicações para a pessoa com deficiência. Para esse passeio, vamos nos apoiar nas diversas publicações de Romeu Sassaki (2003; 2007; 2008a; 2009), um dos primeiros termos utilizados foi “inválidos”, ou seja, significava “indivíduos sem valor”. Embora sem valor pejorativo à época, aquele que tinha uma deficiência era tido como socialmente inútil (SASSAKI, 2003, p. 14). Já a partir dos anos 1930 até meados dos anos 1960, após a 1ª e 2ª Guerra Mundial, dois termos passaram a ser utilizados: “incapacitados” e “incapazes”, especialmente em função de um olhar para o corpo físico com deficiência (SASSAKI, 2009). Já os anos 1950 tornaram-se marcado pela fundação de associações importantes, como Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente) e também das primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. Nessa época, três termos com foco nas deficiências alcançaram destaque: o deficiente (para pessoas com deficiência em geral), o defeituoso (para pessoas em geral com deficiência física) e os excepcionais (para pessoas com deficiência intelectual) (SASSAKI, 2009). 16 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR A partir dos anos 1980, surgiram dois termos que ainda hoje são utilizados: “Pessoas portadoras de deficiência” e “Pessoas com necessidades especiais”. O “portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa: A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena (SASSAKI, 2003, p. 16). O segundo surge para substituir a palavra “deficiência” por “necessidades especiais”, porém, Sassaki (2008a) cita que o termo “necessidades especiais” não substitui a palavra “deficiência”, como se imagina. Algumas das pessoas com deficiência podem apresentar necessidades especiais (na escola, no trabalho, no transporte etc.), mas nem todas as pessoas com necessidades especiais têm deficiência. As necessidades especiais são decorrentes de condições atípicas, por exemplo: deficiências, insuficiências orgânicas, transtornos mentais, altas habilidades, experiências de vida marcantes etc. Estas condições podem ser agravadas e/ou resultantes de situações socialmente excludentes (trabalho infantil, prostituição, pobreza ou miséria, desnutrição, saneamento básico precário, abuso sexual, falta de estímulo do ambiente e de escolaridade) (SASSAKI, 2003; 2007). Lembre-se, tanto o termo “portadores” quanto o termo “especiais” ainda são utilizados por muitas pessoas. Nós, na função de especialistas, devemos entender o porquê de esses termos terem entrado em desuso e reforçar a utilização do termo correto: “pessoas com deficiência”. É inaceitável que prossigamos repetindo palavras e expressões hoje superadas e reforçando estereótipos e estigmas que estavam inadvertidamente embutidos nas terminologias utilizadas (SASSAKI, 2008b, p. 10). Nesse sentido, a utilização do termo “pessoas com deficiência”, com o seu poder pessoal, traz o significado da necessidade de empoderamento (uso do poder pessoal para fazer escolhas e tomar decisões) e da responsabilidade dialética de favorecer para a inclusão e ao mesmo tempo participar de uma sociedade de favoreça o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Lembre-se, tanto o termo “portadores” quanto o termo “especiais” ainda são utilizados por muitas pessoas. Nós, na função de especialistas, devemos entender o porquê de esses termos terem entrado em desuso e reforçar a utilização do termo correto: “pessoas com deficiência”. 17 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 O termo atual surge a partir de inciativas importantes, com a Declaração de Salamanca. Esse documento a surge a partir da Conferência Mundial de Educação Especial, com representantes de 88 governos e 25 organizações internacionais em Salamanca na Espanha no ano de 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de Educação para Todos. O documento está disponível no Portal do Ministério da Educação e pode ser acessado pelo link: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. No Brasil (e em vários outros países), sob a inspiração de diversos documentos adotados e projetos executados pela Organização das Nações Unidas (ONU) ao longo dos últimos 60 anos, ficou convencionado que são as seguintes as principais categorias de deficiência: deficiência física, deficiência intelectual, deficiência auditiva e deficiência visual (SASSAKI, 2008b). Nesse sentido, nos próximos itens vamos abordar as principais deficiências em suas especificidades. Atividades de Estudos: 1) Quais são as características do modelo “biomédico” de olhar para as deficiências? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ 2) Quais são as características do modelo “social” de olhar para as deficiências? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________18 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR 3) Quando nos referimos à pessoa que tem uma deficiência, devemos usar o termo... Assinale a alternativa correta: ( ) Portador de deficiência. ( ) Pessoas especiais. ( ) Pessoa com deficiência. ( ) Pessoa deficiente. 3 Características Específicas das Deficiências: Deficiência Física, Intelectual, Auditiva e Visual Nessa parte vamos abordar as questões específicas dos tipos de deficiência. É importante perceber que as características comuns às deficiências são tidas como critérios para o diagnóstico, assim como para auxiliar o planejamento de intervenções. Isso não representa que todas as pessoas sejam iguais e apresentem exatamente o que está descrito nos livros. Vamos dividir essa parte em cinco itens: deficiência visual, auditiva, intelectual, transtorno do espectro autista e deficiência física. Para cada uma dessas, vamos conhecer os conceitos, possíveis causas, consequências e implicações para a prática de educação física. a) Deficiência visual Para Sá, Campos e Silva (2007, p. 15), a deficiência visual é uma limitação sensorial, assim definida: [...] uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (congênita), ou posteriormente (adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Em complemento, Winnick e Short (2001) definem deficiência visual como uma limitação na visão que, mesmo com a melhor correção, afeta negativamente 19 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 o desempenho de uma criança durante a seu processo educacional. Como complemento, Munster e Almeida (2005) apontam que a cegueira deve ser conceituada de forma separada da baixa visão, considerando que a pessoa com cegueira é aquela que pode até apresentar percepção luminosa, no entanto essa percepção não é suficiente para auxiliar em seus movimentos e orientação de forma irrestrita, assim como para a aprendizagem por meios visuais. Faz-se importante entender que a pessoa com deficiência visual não deve ser classificada como “aquele que não enxerga”. Devemos compreender que existem muitas formas na alteração da utilização do recurso visual que podem e devem ser consideradas como deficiência visual. Para facilitar o entendimento, devemos nos atentar aos Decretos nº 3.298/99 e nº 5.296/04 (BRASIL, 2013, p. 277), que conceituam como deficiência visual: Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; Casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa visão podem ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual. Para superar a ideia da falta de visão como única causa da deficiência visual, também é necessário que tenhamos um bom entendimento do que significa a acuidade visual e quais são os elementos da função visual. Para isso, vamos recorrer a definição de Munster e Almeida (2005, p. 587): Acuidade visual (capacidade de distinguir detalhes, dada pela relação entre o tamanho do objeto e a distância onde está situado), a binocularidade (é a capacidade de fusão da imagem proveniente de ambos os olhos em convergência ideal, o que proporciona a noção de profundidade), o campo visual (é avaliado a partir da fixação do olhar, quando é determinada a área circundante visível ao mesmo tempo), a visão de cores (capacidade para distinguir diferentes tons e nuances das cores), a sensibilidade à luz (capacidade de adaptação frente aos diferentes níveis de luminosidade do ambiente) e a sensibilidade ao contraste (habilidade para discernir pequenas diferenças na luminosidade de superfícies adjacentes). Faz-se importante entender que a pessoa com deficiência visual não deve ser classificada como “aquele que não enxerga”. Devemos compreender que existem muitas formas na alteração da utilização do recurso visual que podem e devem ser consideradas como deficiência visual. 20 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR Além dos conceitos apresentados, é importante acrescentar que já ao nascer a criança que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo exterior, pois é estimulada a olhar para tudo o que está a sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. Dessa forma, a visão reina soberana na hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição proeminente no que se refere à percepção e integração de formas, contornos, tamanhos, cores e imagens que estruturam a composição de uma paisagem ou de um ambiente. Especialmente nessa primeira fase da infância, a visão é o elo que integra os outros sentidos e permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade exploratória circunscrita a um espaço delimitado. Como implicações para o desenvolvimento, a criança com deficiência visual pode apresentar: • Problemas na imagem corporal e equilíbrio, especialmente em função da falta de oportunidades e estímulo no uso dos sentidos remanescentes para desenvolvimento dessas habilidades. • Medo e dependência: podendo aparecer em decorrência da superproteção ou mesmo da falta de estímulo em explorar melhor o ambiente com liberdade e autonomia. • Formação de conceitos informais: as pessoas com deficiência necessitam a utilização de conceitos formais e concretos que favoreçam seu desenvolvimento e autonomia. É necessária a substituição de conceitos informais (como “lá” ou “ali”) por conceitos formais acerca de posição, espaço, forma, textura, ambiente etc. Quanto menos a criança cega interage fisicamente no ambiente, menos ela experimenta situações de aprendizagem, menos oportunidades ela tem de formar conceitos básicos, menos ela se relaciona com o ambiente e com as pessoas (CONDE, 1981), o que para Sá, Campos e Silva (2007) compromete a imitação e demais estímulos e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção, podendo manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. O desenvolvimento motor da criança cega apresenta com frequência as seguintes defasagens: equilíbrio, mobilidade, esquema corporal e sinestésico não internalizado, locomoção, expressão corporal e facial, postura e lateralidade (CONDE, 1981; NAVARRO et al., 2004). Navarro et al. (2004) constatou que as crianças com deficiência visual possuem dificuldades em conhecer seu próprio corpo, objetos a sua volta e parâmetros espaciais imprescindíveis para locomoção independente. Os autores avaliaram o desenvolvimento neuropsicomotor de um Especialmente nessa primeira fase da infância, a visão é o elo que integra os outros sentidos e permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade exploratória circunscrita a um espaço delimitado. 21 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 grupo de 20 crianças de sete anos de idade com deficiência visual congênita em comparação a crianças com visão normal, pareadas por idade e sexo, e constataram que as crianças com deficiência visual tiveram pior desempenho na maioria das provas, especialmente quanto ao equilíbrio e coordenação motora. Existem diversos filmes que abordam a questão da deficiência visual. Entreos mais famosos estão os ganhadores do Oscar, “Ray”, um filme baseado na vida do famoso cantor e pianista Ray Charles, e “Perfume de mulher”, em que Al Pacino interpreta um militar cego e genioso que pretende realizar um antigo sonho. Mas, além desses, dois outros são essenciais para conhecer e aprender sobre a pessoa com deficiência visual. O primeiro, um clássico de 1962: “O Milagre de Anne Sullivan”, que conta a história comovente da professora Anne Sullivan, ao se esforçar para fazer com que Helen Keller, uma garota surda e cega se adapte ao mundo. O segundo, um filme iraniano ganhador de diversos prêmios internacionais, chamado “A cor do paraíso”, sobre um garoto cego que vive em um colégio interno e seu pai, que tem vergonha de sua deficiência e tenta mantê-lo escondido da sociedade. Prepare a pipoca e faça uma sessão de cinema para se emocionar, se divertir e aprender sobre a deficiência visual! Sobrinho (2006) aponta como causas da deficiência visual congênita as anomalias congênitas, presentes no nascimento, que se devem a alguma irregularidade nos processos de desenvolvimento intrauterino, podendo ser citados entre os casos, fatores genéticos e ambientais, bem como suas interações. Entre os fatores ambientais, podem ser citados os agentes: físicos, químicos ou infecciosos, que podem provocar alterações no desenvolvimento intrauterino. Segundo Mosquera (2000), a deficiência visual congênita pode ser considerada quando a criança apresenta perda de visão (ou apresenta critérios de deficiência visual) até os três anos de idade. Nesta idade, a criança ainda não formou conceitos sobre imagens e formas, por exemplo. Assim, somente a partir dos três anos de idade, é considerada deficiência visual adquirida. As maiores causas da deficiência visual na fase adulta da vida, de acordo com Sobrinho (2006) e Diehl (2006), são o diabetes, o glaucoma e a degeneração macular senil. Outras doenças comuns na deficiência visual são: catarata, doenças degenerativas da retina, descolamento de retina, nistagmo e traumatismos nos olhos. 22 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR b) Deficiência auditiva A percepção auditiva refere-se à capacidade de organizar e compreender os estímulos sonoros, podendo ser utilizada para descrever respostas comportamentais aos estímulos auditivos oferecidos. Segundo Ampudia (2011), a deficiência auditiva é a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo. Rivas (2008) afirma que a surdez é caracterizada como uma disfunção sensorial não visível, a qual acarreta a dificuldade na ausência de detenção e percepção de sons, os quais podem ser específicos (tons puros), ambientais (ruídos familiares) e da fala (tons complexos). Trata-se de uma perda auditiva tão severa que torna a pessoa incapaz de processar a linguagem por meio da audição, com ou sem o uso de um dispositivo de amplificação. A deficiência auditiva pode ser condutiva, neurossensorial (ou sensorioneural) ou mista (condutiva + neurossensorial): Condutiva – características: • O som não é transmitido corretamente para o ouvido interno (Podemos comparar com um rádio com volume baixo). • As palavras soam baixo, mas não ocorre distorção do som. • Normalmente pode ser corrigida por intervenção médica, já que se trata de um problema mecânico no qual os nervos não são danificados. • Usualmente são causadas por: • Excesso de cera ou líquido no ouvido (otite secretora ou otite serosa). • Infecções agudas do ouvido (otite média aguda). • Perfuração do tímpano. • Infecções crônicas do ouvido. • Doenças que provoquem a imobilização de um ou mais ossos do ouvido. Neurossensorial – características: • Dano neurológico (Podemos comparar a um rádio mal sintonizado). • As perdas desse tipo afetam a fidelidade e a intensidade, causando distorção dos sons. • Os sons podem soar altos, falhados, distorcidos e truncados. • Usualmente são causadas por: • Exposição a ruído de alta intensidade ou sons altos. • Surdez pela idade. • Viroses ou meningite. • Uso inadequado de medicamentos. • Traumas na cabeça. • Problemas metabólicos (diabetes, por exemplo). 23 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 É essencial para a pessoa com deficiência auditiva que se use comandos visuais e sensoriais específicos, como utilizar materiais impressos com as orientações e o que se espera do sujeito (por exemplo, distribuir planos de aulas aos alunos). Esse material deve conter explicações por escrito e, especialmente, ilustrações. A comunicação escolar ainda está, quase que em sua totalidade, pautada no oralismo. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, socioafetivo, linguístico e ainda apresentar perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. Para a pessoa com deficiência auditiva isso provoca dificuldades no relacionamento e legitima a manutenção do fracasso escolar (DAMÁZIO, 2007). Existe a necessidade de ampliar e contribuir para um modelo de aula que realmente considere o aluno com deficiência auditiva e promova mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com as barreiras que se interpõem entre esse aluno e o ensino. Algumas atitudes simples podem ser tomadas, como usar sinais claros para iniciar/interromper a atividade, utilizar demonstrações, criar sinais que sejam fáceis de reconhecer e enxergar. Aproveite a oportunidade para conhecer a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Essa foi estabelecida, na Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002, s.p.), como língua oficial das pessoas surdas e é utilizada somente no Brasil: Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. A comunicação escolar ainda está, quase que em sua totalidade, pautada no oralismo. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, socioafetivo, linguístico e ainda apresentar perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. Para conhecer mais sobre a Libras, acesse o dicionário on-line da Língua Brasileira de Sinais em <http://www.acessobrasil.org.br/libras>. Nele, você pode buscar pela palavra e aprender o sinal correspondente. Existem diversos aplicativos para smartphone e tablet que favorecem e podem auxiliar a comunicação da pessoa e com a pessoa com deficiência auditiva. Um deles é o “Hand Talk”, que realiza tradução digital e automática para a Língua Brasileira de Sinais através de um personagem chamado Hugo. O aplicativo é simples e intuitivo. Vale a pena conhecer! 24 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR c) Deficiência intelectual A pessoa com deficiência intelectual, dentre suas muitas características, diferencia-se das demais no comportamento cognitivo e nas habilidades adaptativas. Durante muito tempo, o conceito de deficiência intelectual foi considerado como a condição de inteligência abaixo da média, evidenciada por testes de Quociente de Inteligência (QI). Essa abordagem cognitiva como único critério para definição da deficiência vem sendo superada e atualmente é indicada uma abordagem ampla das características funcionais como critérios de definição. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) (APA, 2014), na sua quinta edição, apresenta a deficiência intelectual (ou transtorno do desenvolvimento intelectual) como um transtorno com início no período do desenvolvimento, que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. Para o diagnóstico de deficiência intelectual, segundoo DSM-V (APA, 2014), três critérios devem ser preenchidos: A. Déficits em funções intelectuais, como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência, confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados. B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação à independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade. C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do desenvolvimento. Os testes de QI ainda podem ser utilizados como indicadores de déficits nas habilidades cognitivas gerais, tais como raciocínio, resolução de problemas e pensamento abstrato. Um QI de dois ou mais desvios-padrão abaixo da média da 25 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 população para a idade e grupo cultural da pessoa (QI abaixo de 70) representa um indicativo de deficiência intelectual, porém, vale lembrar que esses déficits devem prejudicar significativamente o funcionamento da pessoa e limitarem a par- ticipação em um ou mais aspectos da vida diária, por exemplo, a comunicação, participação social, desempenho na escola e independência pessoal. Figura 1 – Fluxograma dos critérios diagnósticos para a deficiência intelectual Desenvolvimento Cognitivo Período de Desenvolvimento Deficiência Intelectual Comportamento Adaptativo Fonte: O autor. O comportamento adaptativo refere-se ao modo como uma pessoa lida com tarefas de vida diária e sociais cotidianas nos domínios: conceitual (são as habilidades referentes à linguagem, leitura, escrita, matemática, memória), social (são as habilidades que têm relação com à consciência das experiências alheias, empatia, amizades, julgamento social e autorregulação), e prático (são as habilidades de adequação e autogestão em situações da vida diária, tais como cuidados pessoais, responsabilidades, controle do dinheiro, controle do próprio comportamento). Os prejuízos nessas habilidades devem ser severos o suficiente para serem identificados e perdurar antes dos 18 anos de idade (AADI, 2011; APA, 2014). O termo Deficiência Intelectual (DI) abrange a mesma população de indivíduos que foram anteriormente identificados como com “deficiência mental” ou “retardo mental”. Esse entendimento amplo da deficiência contribui para justificar a atual nomenclatura, considerando-a não mais como um traço absoluto da pessoa, mas sim como um atributo que interage nas mais diversas maneiras com seu meio social, provendo-lhe um ambiente mais ou menos acessível ou condições mais ou menos favoráveis para o seu desenvolvimento em diferentes áreas de habilidades adaptativas (SASSAKI, 2006). O comportamento adaptativo refere- se ao modo como uma pessoa lida com tarefas de vida diária e sociais cotidianas nos domínios: conceitual (são as habilidades referentes à linguagem, leitura, escrita, matemática, memória), social (são as habilidades que têm relação com à consciência das experiências alheias, empatia, amizades, julgamento social e autorregulação), e prático (são as habilidades de adequação e autogestão em situações da vida diária, tais como cuidados pessoais, responsabilidades, controle do dinheiro, controle do próprio comportamento). 26 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR Faz-se importante pontuar a diferença entre deficiência intelectual e doença mental. Doença mental: distúrbios no comportamento e/ou da personalidade que prejudicam as interações e a participação social do indivíduo. Não afetam necessariamente a cognição e o raciocínio lógico. Podem se manifestar em qualquer idade. Para um entendimento completo da deficiência, é necessário que os prejuízos intelectuais e adaptativos sejam culturalmente significados. Assim, devem ser considerados padrões de referência do meio circundante em relação ao contexto social e ao que se considera desempenho esperado ou comportamento desviante. Na definição, avaliação e acompanhamento da deficiência intelectual, também deve-se assumir que as limitações individuais e o nível de funcionamento da vida de uma pessoa serão diferentes dependendo do tipo de apoio apropriado ao longo de um período sustentado, de um ambiente acessível, do acesso à informação, a políticas públicas favoráveis e ao acesso a profissionais e tecnologias favoráveis ao desenvolvimento da pessoa. Na prática diária profissional é possível observar algumas características comuns às pessoas com DI. Como característica, a criança com DI não se desenvolve no mesmo ritmo em relação às crianças que não apresentam a deficiência. O desenvolvimento em geral é tardio em relação às crianças com a mesma idade cronológica. Esse desenvolvimento tardio não é apenas na área da educação, é também na aprendizagem de habilidades, nas ações básicas do cotidiano e nos limites sociais (ALVES et al., 2012). Outras características comumente observadas e que podem influenciar no desenvolvimento e na aprendizagem de novas habilidades são a limitada habilidade de generalizar informações, o déficit de atenção e a inabilidade de compreender conceitos abstratos (WINNIK, 2011). Em contrapartida, as diferenças em relação às características físicas e motoras não são consideradas como características principais, pois apesar de evidenciarem atrasos no desenvolvimento, estes parecem estar mais relacionados a fatores cognitivos e de atenção e compreensão do que déficits motores (WINNICK, 2011). Ainda assim, Sherril (2004) diz que as crianças com deficiência intelectual que andam e falam mais tarde são caracterizadas por níveis abaixo do padrão de crescimento físico e de desenvolvimento motor e são geralmente mais suscetíveis aos problemas físicos e às doenças do que as demais crianças. Quanto mais severa a deficiência intelectual, mais pronunciado é o prejuízo nas habilidades motoras. Quanto mais severa a deficiência intelectual, mais pronunciado é o prejuízo nas habilidades motoras. 27 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 Por muitos anos buscou-se investigar as causas da deficiência intelectual, como problemas hereditários, na gestação, ausência de nutrientes, hormônios, problemas no desenvolvimento, na interação social, na alimentação, entre outros tantos fatores, conhecidos como fatores de risco. Aceitando-se a análise das causas feita pela Organização Mundial de Saúde (OMS) para países em desenvolvimento, como o Brasil, considera-se que a deficiência intelectual pode decorrer de quatro causas principais: 1) subnutrição; 2) doenças transmissíveis; 3) acidentes (em particular por atos de violência) e 4) baixa qualidade da assistência perinatal. Cerca de 45% dos casos decorrem de causas essencialmente orgânicas, que incidem precocemente, nos períodos pré e perinatal. Para 30 a 40% dos indivíduos, a etiologia é desconhecida, restando os fatores pós-natais: 5% decorrentes de condições médicas gerais adquiridas no início da infância, como traumas e envenenamentos, e 15 a 20% ligados a influências ambientais e outros transtornos mentais, como privações de cuidados e de estimulação social, linguística, entre outros. Apesar da predominância de causas orgânicas, há uma clara interdependência de fatores ambientais (sociais, econômicos, culturais, políticos) e biológicos, tornando a causalidade orgânica secundária aos determinantes sociais, mesmo quando se identifica a etiologia de fundo biológico, pois registra-se uma prevalência de DI no sexo masculino (razão de 5:1) e na classe socioeconômica mais baixa(APA, 2014). Alves et al. (2012) cita que as pessoas com deficiência intelectual apresentam algumas características muito peculiares e distintas, que interferem diretamente na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento motor. De um modo geral, pessoas com deficiência intelectual demonstram menores padrões de força, resistência, agilidade, equilíbrio, velocidade, flexibilidade e tempo de reação. Dessa forma, os professores e professoras devem descobrir as possibilidades da pessoa e, conforme preconiza Moysés (2001), buscar na pessoa o que ela já sabe, e pela maneira como sabe, o que ela tem, suas possibilidades. De maneira geral, a participação saudável na educação física podem ter efeitos bastante positivos nas habilidades motoras e em parâmetros fisiológicos, como já estabelecidos para as pessoas sem deficiência, com o adicional de que as pessoas com deficiência intelectual terão um ganho nas habilidades de desenvolvimento espaço-temporal, melhoramento das funções globais, de autogestão, planejamento e monitoramento das atividades e dos seus movimentos, o que pode influenciar seu desenvolvimento e gerar uma melhor qualidade de vida. Dessa maneira, dentre os objetivos das aulas de educação física, estas devem favorecer o desenvolvimento de habilidades básicas de vida diária, cuidado pessoal e de comunicação. Assim, as atividades, os materiais, os métodos, entre outros, devem ser adaptados às características e habilidades dessas pessoas. Ao Dessa maneira, dentre os objetivos das aulas de educação física, estas devem favorecer o desenvolvimento de habilidades básicas de vida diária, cuidado pessoal e de comunicação. 28 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR praticarem tal atividade, desenvolvem suas capacidades motoras e intelectuais e, consequentemente, estabelecem, através do movimento, relações com o meio, aumentando suas possibilidades de exploração e de conhecimento do mundo exterior e de seu relacionamento social (ZUCHETTO, 2008). O desenvolvimento das habilidades motoras básicas da criança com deficiência intelectual aumenta as suas possibilidades de autossatisfação e autoconfiança, o que resulta em maior independência e estabilidade emocional. Segundo a AADI (2011), para melhorar seus resultados pessoais de independência, relacionamentos, participação na escola e na comunidade, e bem-estar pessoal, as pessoas com deficiência intelectual devem receber apoios especiais e considera que apoios são recursos e estratégias que visam a promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar de uma pessoa, e que melhoram o funcionamento individual. Aponta-se assim para uma capacidade de participação muito mais relacionada com as adaptações metodológicas propostas. As atividades devem ser suficientemente criativas e preverem um ambiente acessível (especialmente quanto à acessibilidade atitudinal, ou seja, aquela referente às atitudes perante a pessoa com deficiência) para abranger o maior número de participantes, sejam pessoas com deficiência ou não. Falando em acessibilidade atitudinal, é importante sempre lembrarmos que a pessoa com deficiência intelectual não deve ser sempre tratada como criança. Muitos acreditam que a pessoa com deficiência intelectual não tem entendimentos complexos e, por isso, agem como se fossem crianças por toda a vida. Lembre-se, criança deve ser tratada como criança, jovens devem ser tratados como jovens e adultos devem ser tratados como adultos, independentemente de se tratar de uma pessoa com deficiência ou não. É importante destacar a educação física como fator de desenvolvimento da pessoa e, dessa maneira, que as aulas cumpram os princípios básicos conhecidos da educação física como planejamento, sistematização, acompanhamento e avaliação. Kristén, Patriksson e Fridlund (2002) perceberam que apesar de bons exemplos de programas esportivos inclusivos, essas crianças e adolescentes dificilmente participam de atividades físicas ou esportes de forma sistemática, dependendo essa participação de diversos fatores, como: acessibilidade, habilidade específica requerida, dependência de transporte ou disponibilidade de programas ou profissionais preparados, limitando assim sua prática. Tendo em vista esses fatores, é necessário que seja O desenvolvimento das habilidades motoras básicas da criança com deficiência intelectual aumenta as suas possibilidades de autossatisfação e autoconfiança. Muitos acreditam que a pessoa com deficiência intelectual não tem entendimentos complexos e, por isso, agem como se fossem crianças por toda a vida. Lembre-se, criança deve ser tratada como criança, jovens devem ser tratados como jovens e adultos devem ser tratados como adultos, independentemente de se tratar de uma pessoa com deficiência ou não. 29 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 garantida a participação da pessoa com deficiência nas aulas de educação física e, a partir dessas, que seja estimulado que a pessoa participe de diversos outros ambientes de forma autônoma. Estas pessoas, de nenhum modo, constituem um grupo homogêneo quanto a comportamentos, função intelectual, habilidades físicas, níveis de desenvolvimento e outras características pertinentes. Dessa maneira, recomenda-se a utilização de regras e jogos adaptados ou até mesmo a construção de novos jogos. Os alunos podem aprender e entender as atividades quando as regras são apresentadas de maneira mais concreta e menos abstrata (como característica, a pessoa com deficiência intelectual apresenta dificuldade com o entendimento e uso das informações abstratas). É recomendado também concretizar ao máximo as informações. Como exemplo, podemos marcar um caminho a ser percorrido com cones coloridos ou ainda para marcarmos o número de voltas em uma pista, utilizar elásticos que a pessoa entrega ao final de cada volta, acabando os elásticos, encerram-se também as voltas na pista. Independentemente dos recursos, é necessário sempre explicar verbalmente e, se possível com figuras e imagens, e ainda completar com a demonstração da atividade. Recomenda-se a utilização de diversas formas de comunicação. Além da comunicação verbal, a utilização de figuras e fotos, por exemplo, pode auxiliar na explicação e no entendimento tanto da atividade como do material necessário, das regras e dos comportamentos esperados para o momento. Pode se usar também as informações táteis, conduzindo o aluno pela atividade para que sinta o percurso, os movimentos, os materiais etc. É importante que as escolhas criativas quanto às estratégias possam ser avaliadas e repensadas pelo professor, já que se espera que o aluno a realize com a maior independência possível, mesmo que necessite iniciar o programa com condução do professor, porém almejando terminar realizando de maneira autônoma, incluído com as demais pessoas envolvidas no programa de atividade física. Ressalta-se que não existe uma receita pronta. A deficiência intelectual pode se apresentar em diversas formas (diversos diagnósticos), diversas características e padrões de comportamento, podendo, também, comumente estar associada a outras deficiências, o que requer do professor um “jogo de cintura”, sendo criativo e adequando suas atividades às especificidades do grupo. É necessário também pensar e exigir os direitos acerca da acessibilidade, especialmente física e atitudinal, para que essa pessoa possa desfrutar, sem impedimentos ou restrições, o desenvolvimento ou a utilização de todo seu potencial físico, criativo, artístico ou intelectual, não somente como espectador, mas como protagonista dessas atividades. É necessário também pensar e exigir os direitos acerca da acessibilidade, especialmente física e atitudinal, para que essa pessoa possa desfrutar, sem impedimentos ou restrições, o desenvolvimento ou a utilização de todo seu potencial físico,criativo, artístico ou intelectual, não somente como espectador, mas como protagonista dessas atividades. 30 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR A Síndrome de Down é uma das principais causas genéticas da deficiência intelectual. Também conhecida como “trissomia do cromossomo 21”, essa síndrome é causada pela presença de três cromossomos 21 em todas ou na maior parte das células de um indivíduo e tem prevalência aproximada de 1 para cada 700 nascimentos. Para conhecer mais, assista ao documentário “Do luto à luta”. Esse documentário nacional apresenta uma análise das deficiências e potencialidades das pessoas com Síndrome de Down, em especial do ponto de vista das famílias, no enfrentamento dos preconceitos e estigmas sociais. Conheça histórias incríveis de pessoas com a síndrome e suas famílias, suas possibilidades e o particularidades nas diferentes relações sociais. d) Transtorno do espectro autista O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943 pelo psiquiatra infantil Dr. Leo Kanner (médico austríaco) em seu artigo Autistic disturbances of affective contact (Distúrbios autísticos do contato afetivo, em tradução livre). O pesquisador estudou e descreveu a condição de 11 crianças na época consideradas especiais, que tinham em comum um isolamento extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da rotina. O mesmo autor também descreveu pela primeira vez o problema com o nome de Early infantile autiem (Autismo infantil precoce, em tradução livre). Kanner utilizou o termo “autismo”, pois as crianças pareciam permanecer em um estágio voltadas para dentro de si e não demonstrando muito interesse em outras pessoas e objetos (BOSA; CALLIAS, 2000; MELLO, 2007). Na mesma época, em 1944, o Dr. Hans Asperger relatou um quadro semelhante. Ele observou que nenhuma das crianças do seu estudo parecia querer relacionar-se com o mundo, pareciam viver em um mundo próprio. O padrão de comportamento e habilidades que descreveu ocorria preferencialmente em meninos, essas crianças apresentavam deficiências sociais graves. Seus estudos ganharam repercussão mundial e a “Síndrome de Asperger” foi o termo utilizado durante muitos anos para as pessoas com “autismo leve”. 31 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 No ano de 2018, o historiador da Universidade de Viena, na Áustria, Herwig Czech, chocou a comunidade científica ao publicar, na Molecular Autism, o artigo científico Hans Asperger, National Socialism, and “race hygiene” in Nazi-era Vienna (Hans Asperger, o Socialismo Nacional e a “higiene racial” na Vienna nazista, em tradução livre), onde aponta as ligações de Hans Asperger com o Partido Nazista e sua possível participação em políticas de higienização racial e eutanásia infantil. Frente à repercussão do artigo, os editores da revista publicaram um editorial afirmando que o assunto ainda é controverso, mas é parte de um debate que se inicia. Os editores, sobre o fato de terem aceitado publicar o artigo, afirmaram que a fim de expor a verdade, as evidências históricas devem ser sempre disponibilizadas. Quer ler o artigo e a opinião dos editores? Acesse o site da revista Molecular Autism: <https://molecularautism.biomedcentral.com>. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem sendo estudado desde então e causando indagação na comunidade científica perante suas causas e tratamentos. O que se sabe até então é que o TEA é um distúrbio do desenvolvimento humano estudado pela ciência há quase seis décadas, mas sobre o qual ainda permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes questões por responder (MELLO, 2007). Por definição, o conceito mais utilizado desde 2001 não trata mais de “autismo” como uma coisa única e estável, mas sim como um espectro (GOMES et al., 2009). O TEA é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. As causas do TEA ainda são desconhecidas, porém, para fins diagnósticos, o Transtorno do Espectro Autista é encontrado no Manual Diagnóstico DSM-V da Academia Americana de Psiquiatria (APA, 2014) dentro da classificação dos Transtornos do Neurodesenvolvimento. O diagnóstico inclui que a criança deve apresentar “déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos” (APA, 2014, p. 50) e “padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades” (APA, 2014, p. 50). Existem assim um marcado e permanente prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses. As alterações devem estar presentes até em torno dos três anos de idade (MELLO, 2007; KLIN, 2006). Existem assim um marcado e permanente prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses. 32 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR Segundo Mello (2007, p. 20), os distúrbios no comportamento da pessoa com TEA consistem em: 1. Dificuldades em comunicação – caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal; 2. Dificuldade em sociabilização – este é o ponto crucial no autismo, e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade de relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gestos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas; 3. Dificuldade no uso da imaginação – se caracteriza por rigidez e inflexibilidade e se estende a várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da criança. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos. Nos dias atuais, não só é crescente o número de diagnósticos, como também estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais precoces, dando a entender que as características do transtorno vêm sendo cada vez reconhecidas com mais facilidade por um número maior de pessoas. De maneira geral, o TEA é diagnosticado apenas após a idade média de cinco anos. Entretanto, nessa fase, as crianças com o transtorno já enfrentam graves problemas de convivência social e linguagem, o estabelecimento de comportamentos repetitivos e rotinas não funcionais (BOURZAC, 2012). Sobre a prevalência, Bryson, Clark e Smith (1988), em estudo conduzido no Canadá, observaram a estimativa de 10:10000. Do total da população pesquisada na época (N=20.800), 21 pessoas se encaixavam nos critérios do espectro autista definidos pelos autores, isto é, a cada mil crianças nascidas, uma teria autismo. Porém, os estudos recentes apontam uma prevalência muito maior de TEA. Kim et al. (2011) apontou que da população de 55.266 crianças entre 7 e 12 anos de idade estudadas, a prevalência de TEA observada foi de 2,64%. Já dados norte- americanos referentes a crianças de 8 anos de idade, com critério de diagnóstico que incluía o Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, apontou prevalência de 11,3%, representando cerca de uma a cada 88 crianças (Centers for Disease Control and Prevention – CDC, 2012). Esse aumento em níveis epidêmicos aponta para questionamentos acerca do diagnóstico. O que não está claro é se isso representa um verdadeiro aumento da prevalência do transtorno, ou se é indicativo apenas de uma maior consciência da condição do transtorno, ou ainda um exagero nos diagnósticos, já que o fato de falarmos em um “espectro” amplia as possibilidades de mais crianças De maneira geral, o TEA é diagnosticado apenas após a idade média de cinco anos. Entretanto,nessa fase, as crianças com o transtorno já enfrentam graves problemas de convivência social e linguagem, o estabelecimento de comportamentos repetitivos e rotinas não funcionais (BOURZAC, 2012). 33 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 se encaixarem nos critérios. Certamente esses questionamentos ampliam a necessidade de se aprofundar nas pesquisas acerca do diagnóstico desse transtorno (BRODY, 2012). Os estudos ainda apontam que a prevalência seria duas vezes e meia mais frequente em pessoas do sexo masculino do que em pessoas do sexo feminino (BRYSON; CLARK; SMITH, 1988; KIM et al., 2011). As atuais abordagens geralmente visam à estimulação cognitiva, da linguagem e desenvolvimento social, tentando suprimir ou eliminar padrões de comportamento desajustados como rigidez e movimentos estereotipados. Em adição a isso, frequentemente os tratamentos abordam os sintomas secundários, tais como hiperatividade, agressividade, surtos e mudanças de humor repentinas. Apesar do relativo sucesso desses tratamentos, nas últimas décadas tem crescido o interesse no potencial benéfico dos exercícios físicos para essa população. Sowa e Meulenbroek (2012), em sua revisão de literatura, apontaram que os estudos têm encontrado resultados positivos quanto à redução de comportamentos inadequados, especialmente quando relacionados à prática de caminhada e à natação. Porém, a participação em exercícios físicos estruturados é normalmente um desafio para as pessoas com TEA em função do pobre desenvolvimento motor e baixa motivação, dificuldade em planejamento, generalização e também dificuldade de automonitoramento nas atividades. Com isso, as aulas de educação física escolar parecem representar boa parte da atividade física praticada por essas crianças, assim como em muitos a única forma de atividade física ou desportiva estruturada em grupo (SCHULTHEIS; BOSWELL; DECKER, 2000; KODISH et al., 2006). Aparentemente, os comportamentos únicos apresentados por esses alunos representam um grande desafio para as escolas e professores, assim, ainda é necessária uma adequação metodológica e estrutural das aulas de educação física para estimular a máxima participação desses alunos. Porém, a participação em exercícios físicos estruturados é normalmente um desafio para as pessoas com TEA em função do pobre desenvolvimento motor e baixa motivação, dificuldade em planejamento, generalização. Você conhece a história da Temple Grandin? Temple Grandin é uma mulher com diagnóstico de TEA que ficou muito conhecida por ter criado a “máquina do abraço”, uma engenhoca para feita para lhe pressionar como se estivesse sendo abraçada e assim sentir-se mais calma. Além disso, também é conhecida por sua formação e atuação profissional. Temple tem pós-doutorado em Zootecnia e revolucionou a maneira como a indústria trata animais vivos. Em 2010, sua vida foi relatada em um filme que leva o seu nome como título. 34 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR e) Deficiência física A OMS (Organização Mundial da Saúde) estima que, em tempos de paz, 10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento, estima-se de 12 a 15%. Destes, 20% são pessoas com deficiência física (OMS, 2011). O Decreto no 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004, s.p.), apresenta como definição: Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. Para a identificação da deficiência física, mesmo que em idade muito precoce, deve-se realizar a observação quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar, no tempo esperado); ter atenção para perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da sensibilidade para membros superiores ou membros inferiores; identificar doenças infectocontagiosas e crônico-degenerativas – a identificação precoce pela família seguida de exame clínico especializado favorecem a prevenção primária e secundária e o agravamento do quadro de incapacidade. Vale lembrar que existe uma diferença entre a pessoa com deficiência física e a pessoa com mobilidade reduzida. A pessoa com mobilidade reduzida é aquela que não se enquadra no conceito de pessoas com deficiência, e que tem, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente (por exemplo, uma pessoa muito idosa) ou temporariamente (pessoa que sofreu um acidente, por exemplo), gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção. A deficiência física caracteriza-se por um comprometimento do sistema locomotor que envolve os sistemas ósseo articular, o muscular e o nervoso, gerando um comprometimento nas habilidades locomotoras, de movimentação ou manipulação dos indivíduos (STRAPASSON, 2007). Para a identificação da deficiência física, mesmo que em idade muito precoce, deve-se realizar a observação quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar, no tempo esperado) Vale lembrar que existe uma diferença entre a pessoa com deficiência física e a pessoa com mobilidade reduzida. 35 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 A deficiência física pode ser dividida em: • Distúrbios ortopédicos – que se referem a problemas originados nos músculos, ossos e/ou articulações. • Distúrbios neurológicos – referem-se à deterioração ou lesão do sistema nervoso. • Congênita ou adquirida (antes ou depois do nascimento). • Progressiva ou não progressiva. As causas são diversas, podendo estar ligadas a problemas genéticos, complicações na gestação ou gravidez, doenças infantis e acidentes. As principais causas são: pré-natais, ou sejam, problemas que aconteceram durante a gestação (por exemplo, remédios tomados pela mãe, tentativas de aborto malsucedidas, hipertensão ou problemas genéticos); perinatais, quando o problema ocorre na hora do nascimento, como quando ocorre a falta de oxigênio, a prematuridade, ou o cordão umbilical enrolado; por fim, as causas pós-natais, ou seja, as que ocorrem após o nascimento, por exemplo, infecção hospitalar, meningite, acidentes em geral etc. Dentre as causas apresentadas, podemos destacar o nanismo, a osteomielite, a osteogênese imperfeita, a espinha bífida, a distrofia muscular, entre outras. Porém, as mais comuns encontradas na escola são as deficiências físicas em forma de amputações, lesões medulares e a paralisia cerebral. A amputação designa a perda de um membro inteiro ou de um segmento específico do membro. É definida como uma remoção de uma parte do corpo por meio de uma cirurgia ou, em alguns casos, acidentes, seja de trânsito, com arma de fogo, descarga elétrica, queimaduras ou outros que prejudiquem o membro em questão. Os casos de amputação atingem mais homens e em sua maioria (cerca de 55%) de membros inferiores (NURSING, 2017). Deve-se tomar cuidado em relação ao desenvolvimento infantil, especialmente em relação ao desenvolvimento das habilidades locomotoras e estabilizadoras. O equilíbrio pode representar uma parte importante do desenvolvimento motor a ser desenvolvida no trabalho com pessoas com amputação. Deve-se ter uma atenção especial à utilização de próteses. Essas têm o papel de fazer a reposição funcional do fragmento do membro perdido e devem, além de ter a estrutura mecânica satisfatória, realizar a reposição estéticado segmento do membro perdido. A prótese deve acompanhar o crescimento da criança. Já as lesões medulares representam a condição adquirida resultante de um trauma, lesão ou problemas de crescimento e desenvolvimento. Pode ser completa, quando ocorre a perda da função motora ou sensitiva abaixo do nível 36 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR da lesão; ou incompleta, quando existe a permanência de alguma função residual motora ou sensitiva abaixo do nível da lesão. Pode ser classificada também em plegia, quando ocorre a perda total da função voluntária, ou paresia, quando existe um resíduo do movimento, porém, esse pode ser fraco, limitado ou distorcido. De maneira geral, as causas são em relação a acidentes, tumores e quedas. Deve-se ter um cuidado especial em relação à altura da lesão, pois isso vai representar a quantidade e locais do corpo com prejuízos. Por exemplo, a pessoa com lesão na C4 (região cervical) poderá apresentar paralisia em todos os segmentos do corpo abaixo do pescoço. Já uma lesão na região lombar da medula pode representar uma limitação de movimentos de membros inferiores. Dentre os distúrbios neurológicos que podem levar à deficiência física, podemos destacar a paralisia cerebral. Winnick (2011) define a paralisia cerebral como: [...] um grupo de sintomas incapacitantes permanentes, resultantes de danos às áreas do cérebro responsáveis pelo controle motor. É um problema não progressivo que pode ter origem antes, durante ou logo após o nascimento e se manifesta na perda ou no comprometimento do controle sobre a musculatura voluntária (WINNICK, 2011, p. 208). Trata-se de um distúrbio não progressivo da motricidade, evidenciando-se na movimentação, postura e controle motor. É raro que o dano seja restrito somente a uma pequena parte do cérebro. Em consequência disso, a pessoa apresenta vários outros comprometimentos, que podem envolver crises convulsivas, distúrbios de fala e linguagem, comprometimentos sensoriais, sensibilidade e percepções anormais e deficiência intelectual. 86% são provenientes de fatores pré e perinatais, sendo a principal causa a privação de oxigênio durante o parto (anóxia); 14% são provenientes de fatores pós-natais. Podemos entender a paralisia cerebral quanto à classificação neuromotora (ou fisiológica, quanto ao tônus muscular) em Espástica (fibras eferentes): hipertonia da musculatura flexora, aumento do tônus muscular e contrações musculares exageradas e fortes; Atetósica (gânglios de base): movimentos involuntários e tônus muscular flutuante, sobrefluxo de impulsos motores para os músculos, movimentos lentos, contorcidos, involuntários, comprometimento da linguagem; ou Atáxica (cerebelo): desequilíbrio e hipotonia generalizada. Dificuldades no equilíbrio, marcha e padrões motores elementares. Por fim, também podemos entender pela classificação topográfica da paralisia cerebral, como representado na figura a seguir, em que as áreas escuras referem-se às mais afetadas. 37 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 Figura 2 – Tipos mais comuns de paralisia cerebral Hemiplegia Quadriplegia Atetosica ou Ataxica Diplegia Fonte: Adaptado de Rogers e Wrong (2017). Considerações importantes sobre a paralisia cerebral (PC): Lembre- se sempre de não tratar a pessoa com paralisia cerebral como uma pessoa com deficiência intelectual. Pelo fato de as pessoas com PC muitas vezes apresentarem severos prejuízos físicos e de linguagem, muitos ainda acreditam que a deficiência intelectual também está presente. Porém, a PC é uma deficiência física. A deficiência intelectual pode estar presente, dependendo da área afetada pela lesão, mas a presença dessa não é uma regra. Segundo, como a PC é uma deficiência neuromotora que afeta a função motora, procure estimular os membros afetados e também o desenvolvimento do controle motor. Por fim, procure trabalhar com movimentos mais amplos e grossos especialmente no início para que a pessoa tenho ganhos na autonomia e confiança para a realização dos movimentos que dependem de maior controle motor. Atividade de Estudos: 1) Nessa atividade nós iremos construir um quadro com as principais informações contidas sobre os tipos de deficiência. Siga o exemplo e complete o quadro: Deficiência Intelectual Definição e características Possíveis causas Implicação para as aulas de educação física - Normalmente apre- sentam baixos níveis de desenvolvimento motor. - Necessitam adequa- ção às regras e mate- riais para a participação de todos. - O professor deve es- tabelecer uma comuni- cação direta e concreta. 38 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E O AMBIENTE ESCOLAR Deficiência Visual Definição e características Possíveis causas Implicação para as aulas de educação física Alterações congênitas – genéticas; Fatores ambientais como exposição a agentes quí- micos ou infecciosos; Doenças como são o diabetes, o glaucoma e a degeneração macular. Deficiência Auditiva Definição e características Possíveis causas Implicação para as aulas de educação física Perda total ou parcial na percepção auditiva. Pode ser condutiva (condução do som) ou neurossensorial. Deficiência Física Definição e características Possíveis causas Implicação para as aulas de educação física Deve-se tomar cuidado em relação ao desen- volvimento infantil es- pecialmente em relação ao desenvolvimento das habilidades locomotoras e estabilizadoras. Especial atenção às habi- lidades motoras básicas: manipulativas, locomoto- ras e estabilizadoras. As crianças com DF podem necessitar de maior estímulo no con- trole motor e na ima- gem corporal. TEA Definição e características Possíveis causas Implicação para as aulas de educação física - Não comprovado cientificamente 39 A Pessoa e os Olhares Sobre as Deficiências Capítulo 1 4 Algumas Considerações Neste capítulo, procuramos abordar as questões históricas e conceituais sobre as pessoas com deficiência e os tipos de deficiências. Foram apresentados conceitos importantes e necessários para os demais capítulos. Lembre-se de que o entendimento desses é relevante para que também possamos mudar nossas atitudes perante a pessoa com deficiência. Estudamos também sobre as características específicas de cada deficiência. Lembre-se de que o apresentado são características comuns e que definem o diagnóstico. Isso serve para conhecer melhor as características específicas de determinada deficiência que a pessoa possui e também pode ajudar como norteador do trabalho a ser desenvolvido. Porém, lembre-se sempre de que as pessoas são diferentes, e que independentemente da deficiência, são seres humanos com uma história de vida, gostos, preferências e atitudes diferentes perante as mais diversas situações. No próximo capítulo, vamos abordar as questões referentes à educação inclusiva e à educação física na perspectiva inclusiva. Vamos falar sobre as questões específicas das deficiências no ambiente escolar. Referências ALVES, Flávia Regina Ferreira et al. Proposta metodológica de dança para crianças com deficiência intelectual. Conexões: revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, v. 10, n. 3. 2012. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities [AADI]. Definition of Intellectual Disability. Disponível em: <http://aaidd.org/intellectual- disability/definition>. Acesso em: 18 jun. 2018. American Psychiatric Association [APA]. DSM-V: Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed. 2014. AMPUDIA, Ricardo. O que é deficiência auditiva? Nova Escola, 2011. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/273/o-que-e-deficiencia-auditiva>. Acesso em: 18 jun. 2018. BOSA, Cleonice Alves; CALLIAS, Maria. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 13, n. 1 (2000), p. 167-177, 2000. 40 EDUCAÇÃO FÍSICA
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