TÊNDENCIAS-ATUAIS-DA-EDUCAÇÃO-E-EDUCAÇÃO-INCLUSIVA-1

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TÊNDENCIAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO E 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
http://faculdadefutura.com.br/
SUMÁRIO 
1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ......... 3 
2 FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE ................................................... 4 
3 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO 
FEDERAL ........................................................................................................... 7 
4 AO TRABALHO ................................................................................. 8 
4.1 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção.......... 9 
5 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA ..................................................................................................... 9 
6 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................. 16 
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 21 
7 ARTIGO PARA REFLEXAO ............................................................ 22 
8 FUNDAMENTOS PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA................. 22 
9 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA, HOJE .................................................. 23 
10 LÓGICA DA EXCLUSÃO .............................................................. 24 
11 LÓGICA DA INCLUSÃO ............................................................... 27 
12 A RELAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES .......................................... 29 
13 DA INTERDEPENDÊNCIA ........................................................... 30 
14 DA CO-DEPENDÊNCIA ............................................................... 33 
15 AUTONOMIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................... 37 
16 COMO AGIR NA CO-DEPENDÊNCIA? ....................................... 39 
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 44 
 
A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 
 
Fonte: www.catracalivre.com.br 
Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito 
de incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-
las participantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito 
aos seus direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela 
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos 
que valem para todos, isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania: 
 Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à 
igualdade perante lei; à livre crença religiosa; à propriedade 
individual ou em sociedade; e o direito de opinião (Art. 3° ao 19). 
 Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; 
direito de participar do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 
20 e 21). 
 Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o 
desemprego; à remuneração que assegure uma vida digna, à 
organização sindical; e direito à jornada de trabalho limitada (Arts. 
23 e 24). 
 Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à 
previdência e assistência; à educação; à cultura; e direito à 
participação nos frutos do progresso científico (Art.25 ao 28). 
FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE 
 
Fonte: www.diversidadenarua.cc 
 Plano de Desenvolvimento da educação-PDE. 
 Política Nacional de educação Especial na perspectiva da 
educação inclusiva. 
 Decreto nº6571 de 17/09/2008, regulamenta o AEE, como um dos 
serviçoes disponibilizados pela educação especial. 
 Parecer nº13 do CNE 
 Resolução nº4 do CNE. 
Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. 
Contudo, segundo as condições históricas de cada país, podem ser 
descumpridos ou bastantes fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e 
da Sociedade por sua vigência deva ser permanente. Uma coisa é certa: para 
fortalecê-los entre nós, a Sociedade e o Estado brasileiros devem agir com base 
no princípio da associação interdependente dos direitos, isto é, o cumprimento 
efetivo de um depende do cumprimento dos outros. Por exemplo, o direito à 
igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser votado, o qual está por 
sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação e à saúde. 
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em 
conseqüência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, 
se o direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é 
cumprido de modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das 
pessoas com deficiência igualmente será fragilizado ou mesmo negado. 
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos 
específicos das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos 
direitos humanos fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em 
relação às demais, as pessoas com deficiência possuem necessidades 
especiais a serem satisfeitas. Tal fato significa que: 
 Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de 
suas necessidades especiais; 
 É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as 
pessoas com deficiências não são “iguais”. 
 O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos 
destas últimas está diretamente ligado à criação de condições que 
permitam o seu acesso diferenciado ao bem-estar econômico, 
social e cultural. 
Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, 
em 1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de 
chegada de uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em 
particular, das próprias pessoas com deficiências e de suas organizações, a 
Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da 
cidadania e do bem-estar destas pessoas, assegurando os seguintes direitos: 
 O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas 
com deficiência, 
 Independente da origem, natureza e gravidade de suas 
incapacidades, têm os mesmos direitos que os outros cidadãos, o 
que implica no direito de uma vida decente, tão normal quanto 
possível; 
 As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e 
políticos dos demais indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos 
Direitos do Deficiente Mental indica a possibilidade de limitar ou de 
suprimir tais direitos no caso das pessoas com deficiência mental; 
 O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas 
Mentalmente Retardadas estabelece: “Sempre que pessoas 
mentalmente retardadas forem incapazes devido à gravidade de 
sua deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo 
significativo ou que se torne necessário restringir ou denegar 
alguns ou todos estes direitos, o procedimento usado para tal 
restrição ou denegação de direitos deve conter salvaguardas legais 
adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedimento 
deve ser baseado em avaliação da capacidade social da pessoa 
mentalmente retardada, por parte de especialistas e deve ser 
submetido à revisão 
 Periódica e ao direito de apelo a autoridades superiores”; 
 As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver 
capacidades que as tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes; 
 O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo 
próteses e órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso 
a serviços que as habilitam a desenvolver capacidades voltadas 
para sua integração ou reintegração social; 
 As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social 
econômica e a um nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, 
segundo suas capacidades, ao emprego ou de participar de 
ocupação útil e remunerada; 
 O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no 
planejamentoeconômico e social; 
 As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família 
e de participar das atividades sociais. Elas não serão submetidas, 
mesmo em suas residências, a tratamento diferente 
(discriminatório) que não seja o necessário para melhorar o seu 
bem-estar. Se a sua permanência em instituição especializada for 
indispensável, o ambiente e as condições deverão ser as mais 
próximas da vida normal; 
 O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento 
discriminatório, abusivo e degradante; 
 As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico 
qualificado quando tal apoio mostrar-se indispensável para sua 
proteção. Se processos judiciais forem estabelecidos contra elas, 
o procedimento legal respeitará as suas condições físicas e 
mentais; 
 As organizações das pessoas com deficiência devem ser 
consultadas em todos os assuntos que dizem respeito aos direitos 
mencionados; 
 As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem 
ser plenamente informadas, pelos meios apropriados, dos direitos 
contidos na Declaração. 
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência 
depende do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades 
especiais geradoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem 
do cumprimento dos direitos humanos fundamentais. 
AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL 
 
Fonte: saberprevidenciario.com.br 
Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos 
que amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas 
com deficiência: a cidadania e a dignidade. 
 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no 
gozo de seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa 
Sociedade, no desempenho de seus deveres para com esta. 
 Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer 
pessoa provida de cidadania. 
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais 
como, “construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a 
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o 
bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação”. 
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania 
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são 
invioláveis o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade 
(Artigo 5°). 
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais 
que as distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além 
dos direitos relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos 
específicos, que compensem, na medida do possível, as limitações e/ou 
impossibilidades a que estão sujeitas. 
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com 
deficiência não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, 
isto é, que não considera as diferenças existentes entre os dois grupos. 
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, 
que exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser 
consideradas como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes 
normas relativas: 
AO TRABALHO 
 Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de 
outros que visem à melhoria de sua condição social: 
 XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e 
critérios de admissão do trabalhador com deficiência. 
 Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de 
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios obedecerá aos Princípios de legalidade, 
impessoalidade, moralidade, publicidade e, também ao seguinte: 
 VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para 
as pessoas com deficiência e definirá os critérios de sua admissão. 
À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção 
 Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito 
Federal e dos 
Municípios: 
II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das 
pessoas com deficiência. 
Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar 
concorrentemente sobre: 
XIV. proteção e integração social das pessoas com deficiência 
O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA 
 
Fonte: www.pessoascomdeficiencia.com.br 
O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser 
considerado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo 
estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o 
fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico. 
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países 
atingidos uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e 
perturbadas mentalmente. As sociedades desses países viram-se diante da 
necessidade de criar formas de atendimento e reintegração desses indivíduos 
ao meio social. Além disso, o curto intervalo entre as duas guerras e o número 
de baixas ocorridas gerara um déficit de mão de obra, o que levou à implantação 
de programas de educação, saúde e treinamento para que trabalhadores 
deficientes pudessem preencher as lacunas da força de trabalho européia 
(SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o 
fortalecimento dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados 
pelas grandes transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do 
Século XX, estão na gênese das recentes disposições de igualdade de 
oportunidades educativas para crianças com necessidades educacionais 
especiais. Despontava, então, uma fase de esperança e luta por melhores 
tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais crescente e 
que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma mudança de 
perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na força de 
trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha 
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os 
indivíduos deficientes com base em seus direitos como seres humanos e 
indivíduos pertencentes a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época 
trouxe informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias 
sociais. Estudos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por 
Santos (1995), revelaram a escassez ou carência total de acesso às provisões 
sociais, de saúde e educacionais, pelas minorias étnicas. 
Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicológica defendiam uma 
abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos deficientes e 
enfatizavam que a “excepcionalidade”, necessariamente, não deve se constituir 
num impedimento total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem 
significar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar. 
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão 
positivista, trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o 
desenvolvimento de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens 
pedagógicas centradas no aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão, 
como agente social ativo e histórico. 
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram 
nos países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, 
traçava-se pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras 
de deficiência. A ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão 
social a que foram submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante 
vários séculos. 
Na década de 60, observou-se umboom de instituições especializadas 
que 
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os 
serviços possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, 
disponibilizados para a população considerada normal. A segregação 
continuava, só que agora no âmbito institucional, dentro de escolas especiais, 
centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes recreativos 
especiais, etc. (SASSAKI, 1997). 
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o 
objetivo da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas 
portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o 
trabalho, a família e o lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi 
a elaboração e a divulgação de um importante princípio – o princípio da 
normalização (SASSAKI, 1997). 
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para 
Crianças 
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na 
base conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação 
inicial, o princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode 
constatar: “O princípio de normalização significa colocar ao alcance dos 
retardados mentais, uns modos e umas condições de vida diários o mais 
parecidos possível às formas e condições de vida do resto da sociedade” 
(STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, p.45). 
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para 
todas as pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, 
quanto os resultados alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a 
normalização era a utilização de meios tão culturalmente normativos quanto 
fosse possível para estabelecer e/ou manter condutas e características pessoais 
o mais culturalmente normativas quanto fosse possível (STEELLANDT, 1991). 
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa 
portadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito 
de experienciar um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua 
própria cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser 
oferecidas oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas 
partilhadas por seu grupo de pares (MENDES, 1994). 
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a 
normalização não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos 
aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos 
indivíduos com deficiência. Além disso, o princípio da normalização não 
permaneceu restrito aos fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados por 
uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver também todas as 
outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivíduos, ou seja, sua 
família e a sociedade que se relacionasse com eles (DORÉ et. al., 1996). 
 
 
Fonte: www.casadaptada.com.br 
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou 
seja, “inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de 
um canal educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno 
com ou sem capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de 
mainstreaming, o aluno portador de deficiência, ou com dificuldades de 
aprendizagem, deve ter acesso à educação, sendo que essa formação deverá 
ser adaptada às suas necessidades específicas (MANTOAN,1998). 
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, 
teve seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas 
portadoras de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na 
redação dos textos oficiais que normatizaram o atendimento educacional 
especial. 
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o 
desenvolvimento de estratégias de operacionalização do princípio de 
normalização por meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-
se como filosofia de integração amplamente aceita (MENDES, 1994). 
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida 
alguma, foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse 
indivíduo na sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação 
anterior de segregação. Entretanto, se o processo de integração social tem 
consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que 
alcançaram um nível compatível com os padrões sociais vigentes, tal esforço 
tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforço somente da pessoa 
portadora de deficiência e de seus aliados - a família, a instituição especializada 
e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social - segundo Sassaki 
(1997). 
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social 
pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de 
espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus 
braços” e aceita o deficiente desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu 
contexto social e às formas de desempenhar os papéis sociais necessários. 
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da 
deficiência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa 
compreender este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de 
significados construídos historicamente, fundamentados em uma explicação 
médica da deficiência. Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a 
explicação médica focaliza a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o 
diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e tem como objetivo 
fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante. 
O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas 
portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados 
de um “estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele 
estado considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. 
Por conta das diferenças que apresentam os deficientes, dentro desse 
modelo, são discriminados como incompetentes para o exercício de atividades 
sociais (educação, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e 
deveres, reconhecidos como indivíduos incompetentes para aprender, pensar e 
decidir, estando submetidos a um permanente estado de dependência em 
relação a outras pessoas. De forma geral, nas interações sociais realizadas 
tendo como referência este modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas 
acabam se relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente e não 
com o seu portador. 
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na 
realidade da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela 
resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e 
atitudes para inserir em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a 
favorecer-lhes o desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. 
Partindo do pressuposto de que a deficiência é um problema existente 
exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada a crer que 
bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço especializado e o 
problema estaria solucionado. 
Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta 
‘melhorar’ as pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da 
sociedade” (WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração 
social tem concentrado esforços no sentido de inserir na sociedade pessoas com 
deficiência que já tenham alcançado um nível de desempenho compatível com 
os padrões sociais vigentes. O processo de integração baseado num modelo 
médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada exige da sociedade no que 
se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas 
sociais. 
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo 
comdeficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos 
projetos de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No 
processo de mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, 
sendo sua formação escolar adaptada às suas necessidades específicas. 
Para que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma diversidade de 
possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da 
inserção em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de 
integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura denominada 
“sistema de cascata” em que é oferecido ao deficiente um ambiente menos 
restritivo possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse aluno 
poder transitar ao longo do “sistema”. 
“Mainstreaming“ seria uma concepção de integração parcial, porque o 
sistema de cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos 
objetivos da normalização. Os alunos que se encontram em serviços 
segregados, raramente se deslocam para outros menos segregados 
(MANTOAN, 1998). 
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo 
mainstreaming, em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para 
ocultar o seu fracasso em relação a alguns alunos, isolando-os e somente 
integrando aqueles que não constituem um desafio à sua competência (DORÉ 
et al.,1996). 
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming 
é feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente 
“objetivo”), que irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados. 
Entretanto, a objetividade desse processo é questionável e os critérios utilizados, 
em muitos casos, são subjetivos, arbitrários e inadequados para revelar a real 
condição daquele aluno. 
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à 
forma de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos 
de atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, 
na segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase 
da Inclusão Escolar. 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: www.cdn.wp.clicrbs.com.br 
O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e 
transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação 
Especial, caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento 
educacional que a sociedade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com 
necessidades especiais. 
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa 
e nos EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à 
necessidade de mudanças na forma como o processo de 
integração/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia consenso quanto a essas 
mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às soluções encontradas para 
implementá-las, daí surgindo basicamente duas orientações. 
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de 
integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, 
concomitante ao desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do 
conceito de integração, Wolfensberger sugeria a substituição do termo 
normalização pela expressão “valorização dos papéis sociais”, esperando, com 
esta mudança, enfatizar o objetivo da normalização, ou seja, o apoio ao exercício 
dos papéis sociais valorizados pelas pessoas suscetíveis de desvalorização 
social (DORÉ et al.,1997). 
A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo 
conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção 
de inserção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da educação 
especial, assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as 
críticas que os defensores da inclusão fazem ao processo de 
integração/mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que afirma que a 
escola acaba ocultando seu fracasso em relação aos alunos com dificuldades, 
isolando-os em serviços educacionais especiais segregados (DORÉ et al.,1996). 
Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar 
dos estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os EUA, o 
Canadá, a Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de 
escolas inclusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia 
pertinente, o marco exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua 
retrospectiva histórica, Semeghini (1998) comenta que, desde a década de 50, 
a escola inclusiva está atuante em vários países da Europa com o 
desenvolvimento de projetos e programas de inclusão, apontando a década de 
70 como sendo o marco do surgimento do processo de Inclusão Escolar nos 
EUA. 
Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração 
Escolar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA 
em consequência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros 
autores relatam que o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à 
implantação em 1986 de uma política educacional denominada “Regular 
Education Iniciative (REI)”, que defendia a adaptação da classe regular de modo 
a tornar possível inserir ali o maior número possível de alunos com necessidades 
especiais; incentivando os serviços de educação especial e outros serviços 
especializados a associarem-se ao ensino regular (CORREIA,1997; DORÉ et 
al.,1996). 
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é 
que depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do 
processo de integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos 
anos 80 e início da década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em 
torno do novo paradigma de atendimento educacional – a Inclusão Escolar. 
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar 
são formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja 
origem se fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar 
da origem comum no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo 
significado, os conceitos de Integração e de Inclusão escolar estão 
fundamentados em posicionamentos divergentes quanto à consecução de suas 
metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma inserção parcial e 
condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o processo de 
Inclusão refere-se a uma forma de inserção radical e sistemática, total e 
incondicional, de toda e qualquer criança no sistema escolar comum 
(WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998). 
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo 
Werneck (1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de 
ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela 
sociedade. Em relação à área educacional, continua Werneck, normalizar é 
oferecer ao aluno com necessidades especiais os recursos profissionais e 
institucionais adequados e suficientes para que ele tenha condições de 
desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão. 
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar 
criança alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar 
a sala de aula do ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua 
vez, adapte-se às particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo 
da diversidade, proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não 
admite diversificação de atendimentos pela segregação e, na busca de um 
ensino especializado no aluno, procura soluções que atendam às suas 
diversidades, sem segregá-los em atendimentos especializados ou em 
modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1996; 1997). 
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais 
completa, radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; 
por isso, os pressupostos da inclusão provocam o questionamento das políticaseducacionais e da organização da educação especial e regular, assim como o 
conceito de mainstreaming e de integração. 
Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um 
sistema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que 
seja estruturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, 
provoca uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, 
já que sua prática não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam 
dificuldades na escola. Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro 
do paradigma da inclusão apoia a todos os que se encontram envolvidos no 
processo de escolarização, professores, alunos, pessoal administrativo, para 
que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1997). 
 
 
Fonte: www.portalbaixada.com.br 
A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das 
crianças com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos 
aqueles que se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes 
físicos, mentais, sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos 
marginalizados por conta de suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer 
outra criança que esteja impedida de usufruir seu direito de acesso à educação 
democrática e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento social, 
emocional e intelectual adequado. 
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por 
seus alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, 
pois caberá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que 
acontece atualmente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos 
e expectativas da escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e 
qualquer educando seja inserido na escola comum, então, a escola inclusivista 
deve preparar-se para oferecer um ambiente propício ao desenvolvimento das 
potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer que seja sua deficiência, 
diferença, déficit ou necessidades individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 
1998). 
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola 
que tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, 
respeitando os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o 
sócio emocional e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma 
educação apropriada, orientada para a maximização de seu potencial. 
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem 
dúvida alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes 
questões de natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores 
da área. A instalação de uma prática educacional inclusivista não será garantida 
por meio de promulgações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de 
educação especial e obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos 
alunos “especiais”, ou seja, a inserção física do aluno com deficiência mental em 
sala de aula regular não garante a sua “inclusão escolar”. 
Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma 
escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de 
aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir 
um processo de escolarização de qualidade. 
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na 
reestruturação da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). 
Em relação a estas mudanças da escola, alguns autores alertam que 
devam ser feitas com cautela, ponderação e conscientização, alertando que a 
realização de uma reforma de fundo não ocorre de imediato; ao contrário, trata-
se de um processo em curso, que deve ser devidamente estudado e planejado, 
considerando todos os fatores envolvidos na questão educacional (CORREIA, 
1997; CARVALHO, 1998). 
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para 
todos e com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção 
escolar não poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, 
uma vez que o maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma 
da inclusão, as mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de 
efetivar os processos de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o 
desenvolvimento de recursos físicos e os meios materiais para a realização de 
um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998). 
Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de 
fatores, tais como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores 
em serviço; a instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, 
baseados em concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças 
nas atitudes dos educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico 
de seus alunos; assistência às famílias dos alunos e a todos os outros que 
estejam envolvidos no processo de inclusão. 
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem 
ser impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez 
mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano. 
 
BIBLIOGRAFIA 
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Educação nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da união, 11 de 
agosto de 1971. 
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WVA, 1997. 
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Especiais nas classes regulares: Porto Editora, 1997. 
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São Paulo: IPUSP, 1989. (Dissertação de Mestrado). 
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Temas em educação especial. São Carlos: Universidade Federal de São 
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Doutorado. Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, 1989. 
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conceito e a realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de São 
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Janeiro: WVA, 1997. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. As transformações na 
Política da Pedagogia e na Pedagogia da Política. Rio de Janeiro: Vozes, 
1998. 
 
 
 
ARTIGO PARA REFLEXAO 
FUNDAMENTOS PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Lino de Macedo 
O objetivo deste texto é refletir sobre o desafio, agora proposto à Escola 
Fundamental, de incluir alunos com necessidades especiais (deficientes 
mentais, crianças com limitações sensoriais ou neurológicas etc.). Como 
proporcionar, no espaço e no tempo escolares, um conhecimento para todas as 
crianças, quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais, de saúde ou suas 
possibilidades relacionais? Nossa hipótese é de que, para isso, seja necessário 
repensarmos o modo de funcionamento institucional, pautado na lógica da 
exclusão, em favor de outro, pautado na lógica da inclusão. Quais são essas 
duas lógicas? Como nosso raciocínio se organiza preferencialmente em termos 
de uma ou de outra? Quais são os desafios, as mudanças de hábitos, as 
reformulações pedagógicas necessárias para se substituir ummodo de 
raciocínio por outro? Como aprender com os excluídos? Questões como essas 
serão colocadas a seguir. 
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA, HOJE 
Como cuidar, integrar, reconhecer, relacionar-se com crianças (e pessoas 
de um modo geral) com necessidades especiais e que, por isso, diferenciam-se 
ou utilizam recursos diferentes dos normalmente conhecidos ou utilizados, 
sempre foi um problema social e institucional. Essa tarefa estava, antes, restrita 
à família ou a alguma pessoa que, por alguma razão, assumisse esse papel, 
bem como às instituições públicas (hospitais, asilos, escolas especiais etc.), 
especialmente dedicadas ao problema. Agora, espera-se que as escolas 
fundamentais incluam crianças que apresentem limitações. 
Refletir sobre os fundamentos da educação inclusiva significa analisar o 
que está na base, apoia, e – mesmo que não tenhamos consciência, que não 
tenhamos obrigação de trabalhar em sala de aula –, está presente e de alguma 
forma regula nosso trabalho. É fundamental refletir sobre isso, procurar saber e 
tomar uma posição sobre o que pode estar definindo as características de nosso 
trabalho. 
Como base de nossa reflexão queria colocar a premissa de que há, pelo 
menos, dois modos de organizarmos nossa vida e nosso trabalho na escola: pela 
classe ou pelo gênero. Um modo não exclui o outro: coordenam-se, ora como 
meio, ora como fim. O que define a exclusão é como os articulamos e como 
negamos um ou outro. Na Educação Inclusiva, propõe-se uma forma de 
articulação entre eles diferente daquela à qual estamos acostumados. 
Há, agora, dispositivos legais favoráveis à inclusão, ou seja, aos 
relacionamentos pela lógica do gênero e não mais preferencialmente pela lógica 
da classe; relacionamentos em um contexto de integração, de presença de uma 
coisa em relação à outra. Gostaria de analisar os aspectos positivos da inclusão; 
mas, também, seu lado perverso e negativo que já pode ser observado. Talvez 
seja útil começar analisando os aspectos positivos da classe, da forma de 
organizar a vida por classes. Gostaria de lembrar, também, os aspectos 
negativos que todos nós chegamos a sofrer na própria pele ou, então, na pele 
de nossos filhos, de nossos pais, de nossos amigos, ou de quem quer que tenha 
alguém próximo e excluído na sociedade. 
O que é organizar o conhecimento, a vida, pela lógica da classe? Por que 
isso é positivo e, também, perverso ou negativo? Lembraria, primeiro, a ironia 
que pode estar contida na expressão Educação Inclusiva. Se considerarmos 
como excluídos, além dos portadores de alguma deficiência, também os pobres, 
analfabetos, famintos, os que não têm onde morar, os doentes sem atendimento, 
então, a maioria de nossa população estaria na categoria dos excluídos. 
A minoria “normal” seria de vinte ou trinta por cento. Então, se os 
excluídos são a maioria, a Educação Inclusiva é uma proposta tardia de colocar 
essa maioria junto aos que têm acesso às boas condições de aprendizagem e 
de ensino na escola e que podem receber uma educação em sua versão 
ordinária, comum, ou seja, não-especial ou excepcional. 
LÓGICA DA EXCLUSÃO 
A lógica da exclusão apoia-se na lógica das classes. Classificar é uma 
forma de conhecimento, que nos possibilita definir a extensão dos termos que, 
por possuírem um critério comum, são equivalentes entre si, quanto a esse 
critério. Ou seja, classificar é uma forma de conhecimento pela qual reunimos, 
abstraindo as semelhanças, todos os termos que satisfazem a um critério 
comum, tornando-os, por isso, equivalentes entre si com relação a esse critério. 
Todos nós classificamos, necessitamos classificar para conhecer as 
coisas. Classificar é, portanto, uma forma de organização ou de raciocínio que 
coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério, em um mesmo lugar, em 
uma mesma caixa. Iguais, significa, aqui, que os elementos – por terem sido 
reunidos e por se enquadrarem no mesmo critério, não guardam diferenças e 
por isso são equivalentes entre si, isto é, substituem-se uns aos outros. 
“Caixa” é uma metáfora da pertinência, pois os objetos, distantes ou 
inexistentes, podem estar dentro de uma caixa (a criança “normal”, que ainda 
não nasceu, já pertence à caixa dos normais). Fora da “caixa” ficam os que não 
se ajustam ao critério. Classificar, portanto, é reunir pessoas, objetos, que 
tenham uma propriedade comum e, por terem uma propriedade comum, são 
substituíveis uns pelos outros. 
É o caso dos alunos em uma sala de aula. Do ponto de vista da definição, 
em termos de série ou ciclo escolar, todos são substituíveis entre si, pois 
obedecem ao mesmo critério. Esse é o poder da lógica da classe: abstrair 
diferenças. 
Hoje, critica-se o lado negativo de se pensar ou organizar o conhecimento 
pela classe. É importante, porém, aprendermos a analisar os dois lados de cada 
coisa. O “bem” e o “mal” que lhe atribuímos. Como desfrutar o bem e conviver 
com os impasses do mal, considerando que nem sempre eles podem ser 
dissociados? 
A ideia de classe como possibilidade de reunir pessoas que, sob um certo 
critério, sob uma certa condição, se substituem, ou seja, se equivalem, é uma 
ideia muito poderosa na prática. Poderosa, porém, na condição de que, para 
reunir, seja necessário excluir, deixar fora todos os que não caibam no critério. 
Esses formarão, agora, o grupo dos sem-critério, sem-categoria, o grupo dos 
excluídos. 
No que diz respeito aos excepcionais, aos portadores de deficiência 
auditiva, física, visual, foi esse o raciocínio reinante na nossa educação até há 
bem pouco tempo. Eles estavam, de certa forma, excluídos da escolaridade 
normal porque não entravam na categoria privilegiada e formavam uma outra 
classe de pessoas, uma outra classe de alunos. 
Em alguns casos, uma classe que dispunha de alguns recursos, de bom 
atendimento; mas, infelizmente, em muitos casos, um depósito de pessoas que, 
a partir de um certo momento, não se conseguia saber o que era pior nelas, se 
era a sua cegueira ou tudo aquilo que, podendo ser normal, tinha sido destruído, 
prejudicado – em nome de uma dificuldade nossa em ver o cego além da sua 
cegueira – ver aquilo que um cego compartilha com os videntes e que, muitas 
vezes, são todas as outras funções. 
Então, na verdade, muitas vezes, a nossa cegueira – se eu posso usar 
essa metáfora – é maior do que a cegueira do cego, nossa surdez maior do que 
a do surdo, nossa limitação maior do que a do mutilado ou do excepcional. 
O problema da classe, em outras palavras, é reunir os que entram por um 
critério comum e excluir aqueles que estão fora do critério. Se, do ponto de vista 
cognitivo, do ponto de vista teórico, do ponto de vista de conhecimento, isso é 
muito simpático, é muito potente; do ponto de vista social, do ponto de vista 
político, do ponto de vista educacional, cria, na prática, situações indesejáveis e 
muitas vezes insuportáveis. 
Dizer que a exclusão se apoia na lógica da classe não significa que 
classificar seja algo errado. Classificar é necessário e, por isso, bom. Todos 
necessitamos classificar: a classificação é uma fonte de conhecimento. Pela 
classificação, pode-se separar, por exemplo, as frutas maduras das que ainda 
estão verdes, pode-se formar agrupamentos segundo um certo critério. Sem a 
classificação, é difícil aprender ou conhecer. 
O problema, então, não reside em agrupar as coisas por classe, o 
problema reside no uso político, nas visões educacionais decorrentes de um 
raciocínio de classe, que cria preconceitos, separa, aliena. 
Como, durante séculos, a organização familiar e escolar foi determinada 
pela classe, o desafio de uma educação inclusiva consiste em romper com o 
preconceito, ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, não são como 
nós, não têm nossas propriedades ou características. 
Essa atitude permanece até que um acidente, uma morte, uma doença 
em família nos lembre que essa é uma circunstânciade todos nós, em algum 
momento de nossa vida. Alguns têm essa circunstância permanentemente; para 
outros, ela se torna permanente e, para outros ainda, ela é momentânea, ou seja, 
vem e vai. 
Se fui claro até agora, o problema da classe consiste em estruturar as 
coisas numa relação de dependência, ou seja, depende-se do critério para estar 
dentro ou fora. É o critério, como forma, quem autoriza a exclusão ou a inclusão 
na classe, ou seja, o critério é o referente; portanto depende-se de atender, ou 
não, ao critério para pertencer, ou não, a uma classe. 
Além disso, quem está fora do critério, ou seja, excluído em relação ao 
critério, não é nada. Em outras palavras, na lógica da exclusão, os que estão 
fora do critério compõem algo indefinido, por isso são frequentemente 
designados pelo termo “sem”: sem-terra, sem-teto, sem-projeto. 
Na lógica da classe, a exclusão dos termos que não possuem o critério 
que define a classe é obtida pelo raciocínio do “sim” e do “não”. O “sim” afirma a 
pertinência, isto é, autoriza a inclusão. O “não” nega a pertinência, autoriza a 
exclusão. 
Crianças (ou pessoas em geral) que não se encaixem em certos critérios 
estão fora e, portanto, entregues à própria sorte. Ou seja, a exclusão é o destino 
dos que não pertencem, por não satisfazerem os critérios, a uma certa classe. 
LÓGICA DA INCLUSÃO 
Define-se a inclusão pela lógica da relação, por intermédio da qual um 
termo é definido em função de outro. A lógica da exclusão, como vimos, é 
definida pela extensão dos termos que possuem algo em comum, ou seja, 
atendem a um critério ou referente (exterior). A lógica da inclusão é definida pela 
compreensão, ou seja, por algo interno a um conjunto e que lhe dá um sentido. 
Há um discurso simpático, politizado e bem-intencionado, favorável à 
relação. Em tese, somos todos favoráveis ao raciocínio da relação; mas, gostaria 
de analisar os riscos de uma relação perversa que, nesse sentido, pode repetir 
o que já conhecemos sob o nome de classe ou exclusão. O que é relação? 
Relação é uma forma de interação, de organizar o conhecimento, ou de 
pensar o que quer que seja, na perspectiva de outro. Do ponto de vista da classe, 
por exemplo, se uma mulher for casada com um alcoólatra, se o referente for 
beber, e se ela não beber, então, ao contrário de seu marido, ela é considerada 
não-alcoólatra, ou seja, está excluída da classe das pessoas que bebem. 
Em outras palavras, seu marido pertence à classe das pessoas 
alcoólatras e ela não; ele é dependente do álcool, ela não. Do ponto de vista da 
relação, dá-se o inverso. Se uma pessoa for casada com um alcoólatra, então, 
todas as pessoas que pertencem à sua família, também estão compreendidas 
por essa relação, ou seja, são mulher ou filho de um “alcoólatra”. 
Em outras palavras, pode ser que uma pessoa que pertença à família de 
um alcoólatra não beba uma gota de álcool, mas o fato de pertencer à mesma 
família, em termos relacionais, implica que ela, também, sofra as consequências 
do alcoolismo, pois é também parte de um mesmo todo. 
Sei que a análise do tema inclusão/exclusão pode causar um certo 
embaraço, pois, em certos conteúdos, a exclusão é ruim, mas, em outros, 
proporciona a ilusão de liberdade. Pela lógica da classe, se um marido for 
impotente e sua mulher, não, a dificuldade dele não a atingirá, pois ela é potente. 
Do ponto de vista da relação, a impotência será algo comum ao marido e 
à mulher, ainda que os dois possam ocupar, quanto ao problema, diferentes 
posições. Sei que isso pode parecer desagradável e difícil de suportar, mas esse 
é um dos princípios da lógica da inclusão. 
O objetivo desse texto é analisar o fundamento dessa lógica. Ou seja, não 
dá para ser contra a exclusão, em certos domínios, e, em outros, ser a favor, por 
se sentir menos mal, menos afetado. Por exemplo, pode ser que quem use droga 
seja o filho ou o irmão. 
Do ponto de vista da classe, é verdade; do ponto de vista da relação, é 
falso. Se o filho ou irmão é um drogado os outros integrantes da família também 
estão envolvidos no problema. Assumir isso é, muitas vezes, a condição para 
um trabalho de recuperação do doente. 
O que está sendo analisado aqui, em termos da relação entre o alcoólatra 
e sua mulher, pode ser pensado, igualmente, quanto à relação professor/aluno. 
Se uma criança tem dificuldades de aprendizagem ou de convivência em sala de 
aula, se suas limitações causam “problemas” quanto aos hábitos pedagógicos 
do professor (estratégias de ensino, organização do espaço e tempo didáticos, 
expectativas, etc.), pela lógica da classe, a dificuldade é do aluno e não 
necessariamente do professor. 
Na lógica da relação o “problema” é de todos, o que desafia o professor a 
refletir sobre a insuficiência de seus recursos pedagógicos, nesse novo contexto, 
a rever suas formas de se relacionar com os alunos, a estudar temas que 
pensava nunca ter que estudar. Tudo isso altera muito a situação tradicional da 
escola, por mais que ela seja, também, julgada insatisfatória. 
Classificar, como mencionado, é reunir coisas que tenham um critério 
comum e, portanto, sejam substituíveis entre si. Relacionar é reunir coisas que 
façam parte uma da outra, e que, nesse sentido, não valham por si mesmas, pois 
é a relação com o outro, e vice-versa, que as define. 
Consideremos, por exemplo, duas canetas, uma medindo 10 cm e outra, 
15 cm. O fato de que, pela classe, ambas sejam canetas não anula o fato de 
que, pela relação, uma seja maior (ou menor) do que a outra. Portanto, na 
relação, quem nos define são também os outros com quem nos relacionamos, 
pois somos definidos por esse jogo de posições que nos situa uns e em relação 
a outros, de diversos modos. 
Para analisar o problema da inclusão, penso ser útil usar exemplos, 
considerados ora na perspectiva da classe, ora na perspectiva da relação, e, 
algumas vezes, usar exemplos “fortes” para tomarmos consciência do preço do 
estarmos juntos, isto é, para refletirmos sobre uma certa idealização de que 
incluir sempre seja bom e tranquilo. 
Numa reunião de pais, podemos estar juntos com um alcoólatra, ladrão 
ou prostituta. Na relação “o meu e o seu filho são alunos dessa escola”, todos 
estamos compreendidos no mesmo contínuo. Suportamos isso? Suportamos, 
por exemplo, sentarmo-nos ao lado de uma prostituta e vê-la, nesse momento, 
apenas como a mãe de uma criança que, eventualmente, está tendo 
dificuldades? Porque os incluídos não são os deficientes mentais, os incluídos 
somos nós, e a inclusão não vale só para essas pessoas; vale para todos nós 
porque, caso contrário, estaremos novamente raciocinando pela classe, não pela 
relação. 
A RELAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES 
Relacionar é definir algo em relação ao outro, pela sua posição ou lugar, 
por aquilo que está entre os dois, não nele ou no outro. Para insistir no exemplo, 
pela lógica da classe, o alcoolismo está no marido, não na esposa. Pela lógica 
da relação, o alcoolismo é um problema deles e é por isso que viver com ele, 
alcoólatra, significa conviver com aquilo que nos relaciona. 
Caso contrário, raciocinamos novamente pela classe, como se a 
educação inclusiva significasse colocar os cegos e mutilados dentro da classe e 
nós continuarmos normais. Não é isto, isto é mentira, ilusão, perversidade, 
arrogância. Incluir significa abrir-se para o que o outro é e para o que eu sou ou 
não sou em relação ao outro. 
Por isso, a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós, 
em nosso trabalho, das estratégias que utilizamos, dos objetos e do modo como 
organizamos o espaço e o tempo na sala de aula. 
Temos que rever as estratégias para ensinar matemática e língua 
portuguesa. Temos que rever a grade curricular, os critérios de promoção ou de 
avaliação. 
Temos que rever nossa posição ou lugar frente a esses outros, outrora 
excluídos, que agora fazem parte do todo ao qual pertencemos.Incluir significa aprender, reorganizar grupos, classes; significa promover 
a interação entre crianças de um outro modo. 
Na lógica da exclusão ou da classe, o referente é externo (isto é, 
independente dos objetos que são por ele classificados), único (mesmo podendo 
integrar várias qualidades ao mesmo tempo) e sucessivo (podemos classificar 
um objeto de infinitas formas, mas em “tempos” ou “espaços” diferentes). 
Na lógica da inclusão ou da relação, o referente (que compreende ou dá 
sentido a ela) é interno (é o que faz a mediação entre um termo e um outro e, 
nesse sentido, está entre eles) e, por isso, é múltiplo e simultâneo (podemos nos 
relacionar no mesmo espaço e tempo de muitas e muitas formas). 
DA INTERDEPENDÊNCIA 
Se, na classe, a estrutura é de dependência ou de independência, numa 
relação que se queira verdadeira, a propriedade é de interdependência[3]. Já 
discuti a dependência e a independência, no raciocínio sobre a classe. Penso 
que, agora, seja interessante analisar a interdependência, que caracteriza o 
raciocínio da relação. 
Uma relação estrutura-se pela propriedade da interdependência, cujas 
características são: ser indissociável, complementar e irredutível. 
Ser indissociável significa que, na relação, não existe a não-dualidade, 
não existe o separado ou separável. É por isso que, conforme já comentei, 
enquanto, na classe, uma pessoa pode ser alcoólatra e a outra, normal, na 
relação, predomina o princípio da indissociabilidade, ou seja, o que vale para um 
vale para outra, mesmo que ocupem posições diferentes, nesse mesmo contínuo 
relacional. 
Então, a indissociabilidade é o princípio pelo qual compartilhamos um 
mesmo todo, ainda que eventualmente em posições diferentes. Ou seja, 
pertencemos todos a um mesmo contínuo, mesmo quando negamos esse 
contínuo, mesmo querendo sair fora dele, mesmo tendo medo dele. 
Na classe, isso não ocorre porque, o que decide a presença ou não é o 
critério que junta ou separa os termos em função de sua equivalência, ou 
possibilidade de substituição. Na relação, nos limites do sistema que está sendo 
considerado (família, escola, etc.) estamos sempre dentro, compondo as partes 
que definem o sistema como um todo. 
A complementaridade é o princípio pelo qual, num todo, a parte que falta 
para a outra parte virar todo é complementar. Por exemplo, do ponto de vista 
pessoal, o homem, enquanto gênero, não depende da mulher. O homem pode 
viver a sua vida inteira independente da mulher, do ponto de vista pessoal. 
Do ponto de vista biológico, o homem é complementar à mulher, enquanto 
espécie. Porque há uma parte do homem que ele só encontra na mulher. 
Do ponto de vista da espécie, portanto, do ponto de vista biológico, há 
uma parte da mulher que só os homens têm. 
Por isso, do ponto de vista biológico, a relação homem-mulher é uma 
relação complementar. 
Recorrendo a outro exemplo biológico: nosso sistema respiratório é 
composto por uma parte, o ar, que nosso aparelho respiratório não produz. O ar 
complementa o que nos falta para respirar. Complementaridade significa que há 
uma parte que nos completa e que está fora de nós. 
É isso que quer dizer interação e assimilação, na teoria de Piaget. O que 
quer dizer assimilação? Por que somos fadados à interação? Interação quer 
dizer relação. Porque o nosso sistema respiratório precisa do ar e nós não 
fabricamos o ar. Por isso, assimilar significa poder incorporar do outro aquela 
parte sem a qual eu não sou, eu não me completo. 
Tomemos, agora, um outro exemplo, no âmbito social. Um texto, 
enquanto texto, não depende de sua leitura. Se tiver as propriedades, a 
estrutura, a forma etc., de um texto, é um texto. Mas, do ponto de vista funcional, 
um texto que não continue sendo lido deixa de ser um texto. 
Porque um texto que tenha sido construído como texto e que ninguém leia 
não é um texto. Por isso, leitura e escrita são atos sociais complementares: a 
leitura é aquilo que complementa a escrita enquanto ato social de comunicação 
e vice-versa, ou seja, o princípio da complementaridade baseia-se na ideia de 
que uma parte do todo, que não esteja em um lado, há de estar no outro. 
Para se afirmar, por exemplo, que uma caneta B é maior que uma caneta 
C, é necessário considerá-la como referência. Só que, ao mesmo tempo, a 
caneta B, pode ser maior que uma caneta A, pois, nessa outra referência, ela 
tem mais comprimento. Qual é a relação disso com complementaridade? 
Complementar é o que falta para algo se completar. Para se dizer que uma coisa 
é maior ou menor que outra, a outra é que lhe falta para se definir sua condição 
de maior ou menor. 
O interessante, do ponto de vista teórico, e talvez injusto do ponto de vista 
prático, é que, às vezes, usamos as pessoas portadoras de deficiência, como 
referência para afirmarmos que somos normais, que não temos o que elas têm. 
Ou seja, usamos o critério da classe, pois deficiência, por definição, indica a 
pessoa, segundo o critério “eficiência”. Se usássemos o critério da relação, isso 
nos desafiaria para outras formas de compreensão. 
A proposta de inclusão, pela qual tenho a maior simpatia, apesar de todos 
os desafios que nos coloca, é considerar a relação entre as pessoas de forma 
interdependente, ou seja, indissociável, irredutível e complementar. 
 Como, de um ponto de vista relacional, nos comportarmos de modo 
indissociável com uma criança deficiente, por exemplo? 
 Como não a reduzir aos nossos medos, dificuldades ou 
preconceitos? 
 Como não a reduzir ao que gostaríamos que fosse, aos nossos 
anseios ou expectativas? 
 Como reconhecê-la por aquilo que é ou pode ser, nos limites que 
a definem, como, aliás, definem qualquer um de nós? 
 Como pensá-la como parte de nós, que nos desafia naquilo que 
sempre recusamos ou negamos em nós e, graças a isso, aprender 
com ela e, quem sabe, nos aperfeiçoarmos, graças a ela? 
 
Outro aspecto da relação é o da irredutibilidade. Numa relação, nada é 
redutível porque tudo depende da relação, que se estabelece entre uma coisa e 
outra. Por exemplo, simultaneamente, se em uma relação algo é menor, em 
outra pode ser maior e em outra ainda pode ser igual. Por isso, na relação, o 
princípio é o da irredutibilidade, pois um objeto não se reduz ao nosso referente, 
ele admite múltiplos referentes, ou seja, pode ser compreendido de muitas 
formas. 
Na lógica da classe, ao contrário, somos redutíveis, redutíveis ao critério 
que nos define. Na lógica da relação, somos irredutíveis no sentido de que não 
somos reduzidos a uma coisa ou outra porque quem nos define é a relação. 
DA CO-DEPENDÊNCIA 
Eu queria, agora, voltar ao caso do alcoólatra ou de pais que tenham filhos 
“deficientes” ou de professores que trabalhem com crianças com dificuldades 
para fazer ou aprender algo. Trata-se da questão de analisar a interdependência 
em relação à co-depedência e refletirmos sobre suas semelhanças e diferenças. 
O objetivo, contudo, é propor uma revisão, dentro de nós, da co-dependência, 
para que ela possa, pouco a pouco dar lugar ou ser transformada em 
interdependência. 
Co-dependência é um termo criado na sociologia (Giddens, 1992/1993) 
para analisar as relações, por exemplo, entre uma esposa e seu marido 
alcoólatra, uma mãe e seu filho deficiente, uma mulher e seu marido dependente. 
Co-dependência é um princípio que, na aparência, é de interdependência, de 
relação, complementaridade, indissociabilidade, mas, na prática, é uma 
complementaridade, muitas vezes doentia. 
Pensemos na figura clássica de uma mulher e seu marido alcoólatra ou 
de uma mãe e seu filho excepcional. A co-dependência implica a ideia de que o 
marido alcoólatra ou o filho deficiente dependam dos cuidados da esposa ou 
mãe. Isso é verdade. Pela lógica da classe, como vimos, essa mulher pode-se 
pensar saudável (não-alcoólatra) e “normal” (não-deficiente). Além disso, ela 
pode estartrabalhando, ganhando dinheiro, cuidando da casa, levando seu 
marido ao hospital, etc., ao contrário deles (do alcoólatra ou do deficiente) que, 
em nosso exemplo, não têm autonomia para isso. 
A co-dependência refere-se a um tipo de relação na qual o que cuida 
torna-se dependente do que é cuidado, fazendo com que esse não possa sair 
dessa posição (por exemplo, deixar de ser alcoólatra ou, mesmo sendo 
deficiente, ganhar autonomia). Ou seja, a doença do marido ou a limitação física 
ou neurológica do filho transformam-se na “doença” ou “limitação” de quem cuida 
deles. 
Vamos imaginar um alcoólatra que, por alguma razão, deixe de beber, 
volte a trabalhar, reivindicando uma nova ou a antiga posição na casa, 
assumindo responsabilidades etc. As relações, então, modificam-se, tornam-se 
outras. O mesmo vale para uma criança ou pessoa deficiente, que ganhe 
autonomia, ou seja, liberte-se de uma certa dependência, porque mudou de 
hábitos, desenvolveu habilidades que lhe possibilitam realizar, a seu modo, 
coisas antes impossíveis para ela. 
Essas conquistas implicam uma alteração na conduta das pessoas que, 
antes, eram responsáveis por isso. Quantas pessoas suportarão essa mudança 
de relação, aceitarão mudanças de posição ou “prestígio”, por mais sofrido, 
choroso, por mais que, por exemplo, uma mulher tenha apanhado e passado 
noites em claro? Se, por um “milagre”, seu marido deixar de beber, ela suportará 
com alegria e com facilidade perder o seu posto de salvadora? Muitas vezes não. 
O objetivo de nossa reflexão não é julgar ninguém. É apenas lembrar as 
trapaças em que podemos nos envolver, mesmo ou principalmente quando há 
um pressuposto relacional. Às vezes, é muito difícil perder um lugar duramente 
conquistado, mesmo se conquistado em um contexto de sofrimento, luto, tristeza 
ou dor. Habituamo-nos a uma certa posição, a uma certa função, isto é, 
transformamo-nos, pouco a pouco nessa própria função. 
A co-depedência é uma análise interessante para aqueles que devem 
confiar seus filhos com problemas de deficiência para uma nova escola ou novos 
professores. Para aqueles, portanto, que vão perder um pouco suas funções. 
Eles podem reagir, sentindo-se perdendo coisas, tendo medo etc. 
É uma pena que pensemos assim, pois uma criança que ganha autonomia 
libera sua mãe para outros projetos ou realizações. Além de aprender a 
compartilhar com essa “nova” pessoa (o alcoólatra ou deficiente, na medida que 
modificam seu modo de ser) funções de responsabilidade, implica um jogo de 
ganhos e perdas, nem sempre fácil de ser regulado. 
No caso da mulher do alcoólatra, ela vai ter que respeitar um certo direito 
seu, por exemplo, junto aos filhos. Ela vai ter que suportar que ele traga também 
dinheiro para a casa, que tome decisões, que discorde. Ela vai ter que dividir 
papéis que, outrora, por razões muito compreensíveis, eram gerenciados 
exclusivamente por ela, ou seja, muitas vezes a recuperação do marido significa 
um outro tipo de sofrimento, o sofrimento de perder a importância que tinha, 
mesmo que isso, na teoria, não seja formulado. 
O mesmo vale para uma criança excepcional, que depende das pessoas 
que cuidam dela, às vezes, vinte e quatro horas por dia. Se essa criança entra 
em uma escola e aprende, pouco a pouco, a ser responsável por si própria; se, 
por uma educação inclusiva, que todos nós desejamos; se, por uma educação 
qualquer que seja, que todos desejamos bem-sucedida, essa criança adquirir 
recursos próprios para cuidar de si, por exemplo, se essa criança passar a ter 
responsabilidades por si mesma, se ela dispensar aquele cuidado sofrido, 
choroso, difícil da sua mãe porque agora ela pode ser ela mesma, essa mãe 
cederá o seu lugar com alegria? Ou usará argumentos para manter uma situação 
que agora já não tem mais sentido? 
O difícil, quando nos relacionamos com uma pessoa deficiente, é a 
deficiência em nós, não nela. É claro que ela é deficiente e a deficiência dela 
está assumida na sua pele e no seu rosto, na sua cabeça. É claro que o 
deficiente é ele, mas é esse tipo de deficiência, na relação, que quero sublinhar 
aqui. 
Porque, para mim, o pior numa deficiência é isso: é o gozo de uma 
superioridade sobre alguém, por alguma razão, que muitas vezes poderá valer 
para todos nós. Todos somos deficientes em alguma coisa, só que a gente não 
sabe: é a nossa arrogância que não nos permite dizer. Não estou querendo 
afirmar que todas as pessoas são iguais. As diferenças são legítimas, as 
diferenças são reais e há perdas que são reais e as pessoas precisam aprender 
a compensá-las. Esse é o outro aspecto bonito da relação. 
Quando pensamos em termos de classe, o problema é de afirmação ou 
negação. É tudo (o termo atende ao critério) ou nada (não atende). Na relação, 
temos um jogo de compensações, de lugares ou posições relativas, em que os 
termos se expressam de muitas formas. Isso também é uma questão de 
afirmação e negação; mas, funciona ou opera de outro modo. 
A co-dependência pode ser a face perversa da interdependência. Implica 
a ideia de que, se o filho se torna mais livre e autônomo, já não se sabe mais de 
quem cuidar! Vou usar um outro exemplo para deixar isso, quem sabe, mais 
claro. Vou usar o exemplo da enfermeira e o do professor. 
A enfermeira, em uma visão positiva, é aquela que cuida de doentes, mas 
que não se fixa em um doente particular, ou seja, em alguém que, em 
consequência, não poderia sarar, pois caso contrário ela ficaria sem função. A 
enfermeira, em uma visão de interdependência, cuida para que seus pacientes 
sarem logo, pois há muitos outros esperando e que precisam do lugar. 
O mesmo vale para um professor. Ele não é só para um aluno. Seu 
propósito é que o aluno aprenda para que outros possam ocupar seu lugar. Esse 
é o desafio de uma relação construtiva. Ensinar ou cuidar é “perder” por ter 
ensinado ou cuidado, aquele a quem ensinamos ou a quem cuidamos. É deixá-
lo partir ou alterar a posição relacional conosco, pois já não precisa mais de nós. 
Em verdade, não se trata de “perder”, mas ganhar. Um filho que ganha 
autonomia desenvolve recursos próprios, abre-se para um mundo maior, amplia 
seu espaço relacional, o mesmo ocorrendo com sua mãe, que sempre “vai junto”, 
ainda que em outro lugar ou de outra forma. 
Um professor que ensina um aluno, ganha tudo aquilo que o 
conhecimento traz como abertura ou inclusão de novas possibilidades. Na co-
dependência, isso não ocorre. Precisamos que uma determinada pessoa 
continue dependente de nós, pois nos definimos por essa relação. 
A co-dependência refere-se a uma enfermeira ou um professor que 
cuidam de um único “doente” ou “aluno”. O doente não pode melhorar para que 
ela não se sinta ameaçada em sua função ou lugar. “Se o doente sarar eu não 
sou mais enfermeira porque quem me define é este doente concreto, particular”. 
“Eu sou professora desse aluno, ele vai ficar velho e vou continuar dando aulas 
para ele, explicando as mesmas coisas, pegando em sua mão e ensinando-o a 
escrever. O aluno, nesse sentido, nunca pode aprender. Como é que eu fico, se 
ele aprender? Fico sem lugar, sem definição. 
Essas considerações são importantes, quando analisamos a questão da 
Educação Inclusiva. Se aceitamos crianças “deficientes” (não importa o grau), 
em uma escola para todas as crianças, e se elas forem tratadas de um modo 
excludente ou co-dependente, não terão um tratamento comparável aos outros, 
teremos a exclusão da inclusão, teremos uma farsa de inclusão. 
Olhar com pena para um “deficiente” pode significar uma relação de co-
dependência, principalmente se estiver associada a uma ideia de superioridade: 
ele tem problemas ou limitações que eu não tenho (como se não tivéssemos 
alguma). Ou seja, pode significar a pretensão de que somos melhores do que 
ele e, em um contexto de relação, o melhor (no sentido de uma diferença para 
mais ou para menos) é semprerelativo e transitório. 
Além disso, a pena pode implicar uma ajuda na perspectiva de co-
dependência. Como ajudar pessoas que sofrem limitações ou que necessitam 
de algo especial para realizar uma tarefa na perspectiva da interdependência? 
Não se trata de dizer que os “deficientes” não tem limitações reais, ou seja, que 
não possuem um problema concreto, seja no plano físico, sensorial, mental etc. 
A questão é como nos relacionamos com essas limitações. Nesse sentido, 
ao invés de ter dó de um cego, poderíamos ter respeito e admiração por uma 
pessoa que, tendo essa limitação, sobrevive num mundo que é visual. Por isso, 
nosso desafio, enquanto professores ou educadores, é pesquisar o que ele pode 
fazer, o que, apesar de sua restrição, ele tem condições de melhorar, o que, de 
resto, vale para qualquer um de nós. Como vê-lo não por aquilo que, 
eventualmente, temos a mais do que ele, mas por aquilo que ele, sendo o que 
é, pode ser melhor? 
AUTONOMIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Há uma visão de autonomia que pode ser assim definida: ser autônomo é 
fazer o que quer, do jeito que quer, na hora em que quer. Ser autônomo é ser 
livre dos outros. Não concordo com essa noção de autonomia: nem o pior dos 
ditadores faz o que quer, do jeito que quer, na hora em que quer. Ele pensa que 
faz. Para mim, o conceito construtivo de autonomia é: ser autônomo é ser parte 
e todo, ao mesmo tempo. Esta é a ideia de educação inclusiva, ou seja, ser parte 
e todo ao mesmo tempo. 
Enquanto todo, sou eu, com minhas singularidades, características, 
tamanho, cheiro, com meus olhos ou sem meus olhos, com minha inteligência 
desenvolvida ou não, com minhas pernas ou sem as minhas pernas. Sou eu 
naquilo que eu sou, na minha identidade, enquanto todo. Ao mesmo tempo, eu 
sou sempre parte. Autonomia nesse sentido é ser responsável, como parte e 
como todo, numa relação. 
Tomemos o jogo, como exemplo. Em um jogo de damas, xadrez ou cartas, 
autonomia significa que, em cada jogada e ao longo de toda a partida, somos 
responsáveis por nossas ações e sofremos as consequências do modo como as 
realizamos. Nesse sentido, trata-se de um todo (um jogador ou time) contra um 
outro todo (o adversário ou o time contrário), cada qual com suas 
responsabilidades. 
Ao mesmo tempo, somos parte porque dependemos do outro para 
continuar jogando. Além disso, dependemos das regras, do tabuleiro, das peças, 
do tempo. Dependência não em um sentido negativo, mas, no sentido de que, 
em uma relação, somos irredutíveis, temos algo singular, próprio e, ao mesmo 
tempo, somos complementares, formamos partes, indissociáveis, no sistema 
que as constituem. 
O que teremos de aprender com os professores das APAES? Como 
vamos convocar pais e mães de crianças deficientes e aprender com eles a lidar 
com essas crianças? Qual vai ser a nossa disponibilidade de repensarmos o 
ritmo, a rotina, os objetos, o mobiliário, os recursos materiais? Como vamos 
repensar o espaço na sala de aula? 
Como vamos suportar, nós professores, o fato de que a educação 
inclusiva veio tornar mais complexa a nossa vida, mais desafiadora a nossa 
tarefa de professores. Vamos precisar estudar o que antes estávamos 
dispensados de estudar, vamos ter que aprender técnicas nas quais antes não 
precisávamos pensar, vamos ter que aprender a ver mais devagar quando 
estávamos acostumados a ver numa certa velocidade, vamos ter que aprender 
a ouvir sem audição, a acompanhar num ritmo mais rápido quando estávamos 
acostumados a um ritmo mais lento. 
Vamos ter que rever as nossas expectativas de professores, rever as 
nossas formas de avaliar, de aprovar, de reprovar. Vamos ter que melhorar a 
nossa condição de trabalho. 
É importante enfatizar esse ponto porque muitas pessoas veem essas 
inclusões como piora, como mais uma dificuldade no caminho dos professores, 
como mais uma pressão. O salário é pouco, as condições de trabalho são ruins, 
o tempo é pouco e, agora, há mais essa exigência de incluir crianças com 
dificuldades, deficientes. 
É isso que afirmam muitas pessoas que têm coragem de dizer o que 
pensam, que não têm vergonha de falar do incômodo, por mais justo que possa 
ser, que é receber crianças que se diferenciam muito da “média da classe”. É 
importante assumirmos o preconceito, a nossa dificuldade, o nosso medo, a 
nossa impotência porque só assim vamos poder, pouco a pouco, assumir de 
fato, uma formação que promova a educação inclusiva. 
COMO AGIR NA CO-DEPENDÊNCIA? 
A ideia da co-dependência foi desenvolvida em relação a alcoólatras. 
Sabemos que a droga é um problema muito difícil no mundo todo, e que o índice 
de recuperação de drogados é de apenas 30%, aí incluídos pobres, ricos, 
remediados, pessoas que se internam em hospital particular, público. 
No caso da Associação dos Alcoólatras Anônimos, um recurso que tem 
ajudado muito na problemática da co-dependência é, por exemplo, filhos, irmãos, 
pais, esposas de alcoólatras se associarem e, numa reunião, discutirem sua 
dependência. Eles não são alcoólatras, são filhos, são pais, são mulheres. 
No caso da escola é fundamental que professores, que trabalhem com 
educação inclusiva e que queiram ser sérios e responsáveis, se reúnam e 
discutam as suas dificuldades de incluírem seus alunos. 
 É importante que isso ocorra na escola, num lugar no qual se tenha 
confiança, porque é muito difícil se expor em uma situação pública. 
 É importante que o professor fale que tem nojo de uma criança deficiente 
que baba, que vomita; é importante que ele assume que tem medo de ser 
contaminado por essa pessoa, que fica bravo quando ensina uma criança 
e ela não aprende. 
 É importante que ele escute depoimentos de colegas, que leia textos que 
mencionem pesquisas, que ensinem técnicas de como trabalhar com 
essas pessoas, é importante que assuma perante os seus alunos as suas 
dificuldades, que se coloque no mesmo contínuo que seus alunos. 
Enquanto ele for arrogante e achar que “isso é com você, isso não é 
comigo”, ou “deixe comigo, que eu trato de tudo, eu dou conta de tudo”, ou 
enquanto escamotear, negar, mentir, ele não poderá ser ajudado. E ele pode 
aprender isso, inclusive, com seus próprios alunos. Para que isso aconteça, 
temos que estudar técnicas, pesquisar, fazer cursos, chamar professores que 
trabalhem, que tenham experiência sobre esse assunto, chamar os pais e 
perguntar sobre a vida da criança em casa, como é que ela se cuida, como é seu 
dia, etc. 
A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois 
supõe que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a 
coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito, quero 
aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo ensinar 
para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei ajudar – não no 
sentido da co-dependência, mas no sentido da interdependência, – não sei 
respeitar meu aluno. 
Todas essas revisões são difíceis, mas esse é o caminho, esses são os 
novos desafios. 
Depois de algum tempo de convivência com todas essas formas de 
deficiência, o professor não teria que passar por uma terapia? 
Sou professor de Psicologia de Desenvolvimento em um Curso de 
Psicologia. Quem pode, tem coragem, recursos, tempo, deve-se submeter a 
essa experiência. Isso, porém, não vale só para quem trabalha com deficiência, 
mas para qualquer um. 
Considerando a questão por outro lado, pode ser que muitos professores 
não suportem trabalhar com crianças como essas. Então, pode ser que muitos 
professores tenham que ser redistribuídos e é por isso que a gente tem que ser 
honesta, corajoso. Quem se dispuser a r fazer terapia, ótimo. Apesar dos meus 
vínculos com a psicologia, não quis falar da terapia porque acho que a educação 
tem que encontrar respostas no contexto educacional; caso contrário, podemos 
impor uma condição que é alheia à escola. Ou seja,