Apostila-Diversidade, Diferença e Deficiência Implicações Educacionais

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Juliana Crespo Lopes 
 
Psicóloga formada pela Universidade Federal de Santa Catarina e Pedagoga pela 
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Tem especialização em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional e em Docência na Educação Superior. Mestra e 
Doutora pela Universidade de Brasília, na área de Desenvolvimento Humano e Educação. 
Tem experiência como professora da Educação Básica, Graduação e Pós-Graduação. 
Atualmente realiza estágio pós-doutoral na Charles University, em Praga, República 
Tcheca. 
DIVERSIDADE, DIFERENÇA E DEFICIÊNCIA: 
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação à Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Naiana Leme Camoleze 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
 
© 2020, Faculdade Única. 
 
É proibida a reprodução total ou parcial deste livro em qualquer meio sem 
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NEaD – Núcleo de Educação as Distancia FACULDADE ÚNICA 
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abordado. 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações 
importantes que você deve ter um maior grau de 
atenção! 
 
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em 
cada unidade do livro. 
 
É para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostrado ao longo do 
livro. 
 
Este espaço é destinado à reflexão sobre questões 
citadas em cada unidade, para associação com suas 
ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
NOMENCLATURA E POSTURAS ................................................................. 8 
 
1.1 PESSOAS E NÃO CAIXAS ..................................................................................... 8 
1.2 COMO CHAMAR? ..............................................................................................11 
1.3 COMO LIDAR? ....................................................................................................18 
FIXANDO O CONTEÚDO ...........................................................................................20 
 
 
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................ 23 
 
2.1POR QUE O PASSADO IMPORTA? ........................................................................23 
2.2 PERCURSO MUNDIAL ...........................................................................................24 
2.3 PERCURSO BRASILEIRO .......................................................................................27 
FIXANDO O CONTEÚDO ...........................................................................................33 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA QUEM? .................................................. 37 
 
3.1 PARA ALÉM DOS LAUDOS E LAUDADOS .............................................................37 
3.2 APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS ......................................................................41 
3.3 CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .....................................................43 
FIXANDO O CONTEÚDO ...........................................................................................44 
 
 
 
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUALIZADO ............................... 52 
 
4.1 RASTREIO INICIAL ............................................................................................53 
4.1.1 Contextos .......................................................................................................... 53 
4.1.2 Olhar para o estudante ................................................................................ 54 
4.2 OBJETIVOS .......................................................................................................59 
4.3 ADAPTAÇÃO CURRICULAR ............................................................................61 
FIXANDO O CONTEÚDO ......................................................................................64 
 
 
RECURSOS, POSTURAS E ESTRUTURAS ..................................................... 67 
 
5.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS ...............................................................................67 
5.2 POSTURAS............................................................................................................69 
5.3 ESTRUTURAS .........................................................................................................72 
FIXANDO O CONTEÚDO ...........................................................................................73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO ............................................................................................ 79 
 
6.1 PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO? .....................................................................79 
6.2 AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO ............................................................................81 
6.3 DIFERENTES POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO .....................................................83 
6.3.1 Avaliações individuais ............................................................................................. 84 
6.3.2 Avaliações coletivas .......................................................................................... 88 
FIXANDO O CONTEÚDO ...........................................................................................90 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO .........................................................93 
 
REFERÊNCIAS .............................................................................................................94 
 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
Antes de começarmos a estudar sobre Educação Inclusiva e as 
políticas que colaboram para sua existência e permanência, vamos 
pensar em quem é esse “público-alvo” e refletir sobre a forma como 
nos referimos e lidamos com essas pessoas. 
Vamos prosseguir em nossos estudos conhecendo como foi o 
processo de tornar a Educação um espaço de inclusão. Para isso 
vamos falar sobre sua história (mundial e brasileira) e também sobre 
leis, declarações e outros documentos que ajudaram a construir a 
Educação Inclusiva. 
 
 
Na terceira unidade vamos refletir sobre o que significa uma 
Educação verdadeiramente Inclusiva. Falaremos sobre como deve 
ser a prática e a postura educacional e sobre os desdobramentos e 
contribuições que a Educação Inclusiva promove na sociedade.Na quarta unidade vamos discorrer de maneira mais prática sobre 
Plano de Desenvolvimento Individualizado. Para isso, abordaremos 
desde as ações iniciais necessárias para a construção de um PDI até 
as formas de se realizar a adaptação curricular. 
 
 
Na quinta unidade abordaremos sobre os recursos tecnológicos, as 
posturas e as estruturas presentes no sistema educacional e como 
modificá-las e aperfeiçoá-las para garantir uma Educação para 
todos os estudantes, em suas diferenças e singularidades. 
Na última unidade falaremos sobre os motivos para avaliar 
estudantes, pensando de forma crítica e inclusiva. Serão 
mencionadas diferentes práticas avaliativas e as muitas 
possibilidades de atividades que podem ser feitas para promover 
aprendizagens, identificar o que estudantes estão aprendendo e 
quais as dificuldades encontradas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
NOMENCLATURA E POSTURAS 
 
 
 
1.1 PESSOAS E NÃO CAIXAS 
Nossa sociedade tem estado cada vez mais consciente a respeito das formas 
como lidar com as pessoas que destoam de uma normatividade imposta pela 
sociedade. Começamos a refletir sobre os machismos, racismos e homofobias que 
existem não só nas falas e posturas individuais, mas também aqueles que aparecem 
de forma estrutural quando nem percebemos. 
Nesta unidade quero convidar você a conhecer o que chamamos de 
capacitismo. Capacitismo é considerar que pessoas não apresentam deficiências 
físicas, intelectuais ou sensoriais são, de alguma forma, superiores àquelas que 
apresentam (CAMARGO; CARVALHO, 2019). 
Dentro dessa postura e visão de sujeitos, pessoas consideradas deficientes têm 
suas capacidades, habilidades e mesmo existências no mundo menosprezadas. 
Alguns exemplos do que é capacitismo: ter pena; direcionar a palavra a 
acompanhantes ao invés de falar diretamente com a pessoa; partir da premissa que 
a pessoa não vai conseguir fazer algo; considerar que a pessoa ou sua deficiência 
são lições de vida ou fardos para terceiros; se admirar com conquistas de pessoas 
consideradas deficientes. Todos nós já fomos capacitistas. Indo além, todos nós 
teremos atitudes ou pensamentos capacitistas no futuro. O que podemos fazer é 
conhecer mais, ouvir mais e respeitar cada vez mais. 
 
 
 
O capacitismo existe porque determinamos que existe algo chamado de 
deficiência, uma falta. Ela pode ser física, intelectual ou comportamental. 
Comecem a perceber a frequência com a qual vocês olham alguém na rua, na 
televisão, na escola e já se perguntam ou comentam com a pessoa ao seu lado: “O 
UNIDADE 
01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
que é que ele tem?”. Essa pergunta é o título de um livro da Olivia Byington (2016), 
cantora brasileira, talvez hoje mais conhecida por ser a mãe de Gregório Duvivier. 
Mas no caso do livro, a Olivia é mãe do João, irmão do Gregório. João tem Síndrome 
de Apert, uma doença rara que faz com que ele, entre outras questões, tenha um 
rosto bem diferente da maioria dos nossos. E quando as pessoas olham pro João, só 
conseguem pensar nisso e já determinar que ele tem um problema. 
É bastante comum que a gente tente colocar as pessoas em caixinhas. E isso 
acontece em todos os âmbitos de nossa sociedade. Nos pautamos em dicotomias: 
existem pessoas gordas e magras; altas e baixas; ricas e pobres; esforçadas e 
preguiçosas; divertidas e chatas. E nesse movimento de dicotomias, temos o normal 
e o anormal. Agora pergunto a vocês: o que é normal? Quem tem o direito de 
estabelecer que seu modo de funcionamento e seu corpo devem ser parâmetro? 
Você percebe que tendemos a nos colocar como o padrão e comparar 
todas as outras pessoas a partir de nós? Se eu tenho R$1.000, quem tem R$3.000 é 
rico. Se eu tenho R$50.000, quem tem R$3.000 é pobre. Se para mim matemática é 
muito fácil, eu acho estranho que alguém tenha dificuldades nessa disciplina. Se eu 
enxergo, pessoas cegas são deficientes visuais. Mas você já tentou fechar os olhos e 
ler um cardápio em braile usando a ponta do seu dedo indicador? Pois então, você 
é um deficiente táctil! 
Skliar (2003) fala sobre colocarmos sempre no “outro” o problema, a falta, a 
deficiência. Determinamos que o que somos e os grupos que fazemos parte é 
considerado como normal e adequado. Separamos o “nós” do “eles” e, nessa 
prática, não existe uma intenção de se enxergar e trabalhar com o outro. É a 
dualidade que foi mencionada agora há pouco: uma dualidade que considera que 
existe um padrão mais adequado, mais funcional, mais ideal. O resto é problema, 
deficiência, transtorno, doença. 
Skliar (2003) explica que o que é muitas vezes chamado de Inclusão Escolar é, 
na verdade, uma grande segregação. Existe um foco tão grande em criar e usar 
certas nomenclaturas para designar estudantes que eles não são vistos em sua 
inteireza, em suas potencialidades. O que acontece é que esses nomes vão 
mudando com o tempo, numa tentativa de tornar mais “bonito” (ou menos feio...), 
mas todos esses rótulos continuam determinando que essas pessoas não são ideais. 
Quando a escola foca mais no que considera um problema do que nas pessoas em 
si, as práticas educativas estão muito mais próximas da Educação Especial do que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
em uma Educação de fato inclusiva. 
Voltando ao João Byington, determinar que ele tem uma condição genética 
é mais importante do que conversar com ele, saber quem ele realmente é. Até se 
pode buscar promover seu desenvolvimento, mas a síndrome dele vai estar 
frequentemente em primeiro lugar, ao invés dele. Se é mais importante saber o que 
é que ele tem, a invés de buscar saber quem ele é, estamos segregando. Quando 
o diagnóstico é tudo (ou quase tudo) que vemos é porque estamos comparando 
com o padrão de normalidade que construímos a partir de nossa compreensão de 
que os normais somos nós. 
 
 
 
É importante conhecer as especificidades de cada estudante para atender 
adequadamente às demandas. Um estudante cego irá precisar de textos em braile 
e de audiodescrição; um estudante surdo irá precisar de um intérprete de LIBRAS; 
um estudante autista irá precisar de explicações mais concretas. Porém, de forma 
semelhante, Pedro precisará de imagens para entender uma explicação; Gabriela 
de um suporte anatômico no lápis para escrever melhor e Arthur precisará que a 
professora sente ao lado dele para explicar determinado conteúdo. Por que os três 
últimos foram chamados pelos nomes e os três primeiros não? A pessoa tem que vir 
antes. 
 
 
 
 
https://bit.ly/3nwSnQw
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
Vamos continuar discutindo essas questões no próximo tópico, entendendo 
melhor os vários nomes que utilizamos e pensando em novas formas de enxergarmos 
e nos referirmos a quem é diferente de nós, os supostos normais. 
 
1.2 COMO CHAMAR? 
São inúmeros os nomes que utilizamos para designar as tais pessoas diferentes 
de nós. Em um mundo ideal simplesmente aboliríamos qualquer designação que 
rotulasse pessoas, mas a ideia aqui é problematizar nossas posturas e práticas em 
relação aos nomes para no futuro nem precisarmos mais deles. 
Vamos começar com uma importante reflexão: como você xinga as pessoas 
quando elas fazem algo errado ou não entendem o que você quer? A grande 
maioria das pessoas chama as outras de retardado, imbecil, mongol e idiota. Muito 
provavelmente você já usou essas palavras enquanto xingamentos, não é? Você 
sabia que elas, em algum momento, foram utilizadas para se referir a pessoas que 
apresentavam um desenvolvimento cognitivo com alguma forma de 
comprometimento? Usar um termo que designa ou designou pessoas com 
deficiência como se fosse um xingamento é capacitismo. 
 
 
 
Passada a catarse e entendendo que ser diferente de mim e dos meus iguais 
não é algo ruim e muito menos um xingamento, vamos continuar nossa 
problematização. 
Estamos vivendo um momento em que a visão médica ocupa espaçocentral. 
Temos diagnósticos para tudo, sejam questões físicas, mentais ou comportamentais. 
O correto é não xingar ninguém, mas te desafio a pensar em três xingamentos que não 
são capacitistas (e nem homofóbicos, machistas ou racistas). 
______________________ ___________________ ____________________ 
Se você só conseguiu pensar em xingamentos relacionados a animais (anta, burro, vaca) 
saiba que eles são especistas, por que os animais representam coisas negativas? Sugiro 
tentar mais um pouquinho, para quando extravasar sua raiva, já ter algumas cartas na 
manga: 
_________________ ________________________ ______________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
Estar triste significa estar com depressão, sentir o coração bater mais rápido em um 
momento de poucas certezas significa ter transtorno de ansiedade. De forma 
semelhante, ter dificuldades constantes em matemática está relacionado ao 
Transtorno de Aprendizagem chamado Discalculia e temos vários para a escrita e a 
leitura: de Disortografia, de Disgrafia, de Dislexia. A lista ainda não acabou, 
infelizmente. Crianças e adolescentes que confrontam regras têm Transtorno 
Opositor Desafiador e pessoas com dificuldade de se concentrar, especialmente em 
coisas desinteressantes, têm Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. 
Essa visão de que tudo é doença se chama patologização ou medicalização. 
O primeiro termo foi bastante usado por Michel Foucault, um autor que talvez vocês 
já tenham ouvido falar. Foucault (1997) falou sobre muitas coisas importantes, entre 
elas sobre como prisões, escolas e hospitais psiquiátricos têm muito mais em comum 
do que a gente imagina. Ele fala sobre como a sociedade deseja corpos dóceis e 
que as crianças que destoam disso precisam ser disciplinadas. 
 
 
 
Atualmente temos falado mais sobre medicalização, entendendo como um 
processo em que: 
[...] as questões da vida social, sempre complexas, multifatoriais e 
marcadas pela cultura e pelo tempo histórico, são reduzidas à lógica 
médica, vinculando aquilo que não está adequado às normas sociais 
a uma suposta causalidade orgânica, expressa no adoecimento do 
indivíduo. Assim, questões como os comportamentos não aceitos 
socialmente, as performances escolares que não atingem as metas 
das instituições, as conquistas desenvolvimentais que não ocorrem no 
período estipulado, são retiradas de seus contextos, isolados dos 
determinantes sociais, políticos, históricos e relacionais, passando a ser 
https://bit.ly/3fv3TeJ
https://bit.ly/3bvsoGS
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
compreendidos apenas como uma doença, que deve ser tratada 
(UNIFESP , 2019, online). 
Ou seja, se um estudante está com dificuldades em acompanhar algum 
conteúdo, não se concentra nas aulas ou está atrasado em relação a seus colegas, 
ele é diagnosticado com algum transtorno. Destoar da norma é visto como doença 
e quando existe uma doença não existem culpados. Não é responsabilidade da 
escola, da família ou da sociedade. E o estudante, apesar de não ser culpado por 
seus “desvios”, é percebido como menos competente por um motivo que exige 
tratamento constante. 
No processo de medicalização não se reflete sobre possíveis mudanças nas 
práticas pedagógicas, nas posturas docentes ou nas estruturas das instituições 
escolares. Todos esses aspectos certamente influenciam (positiva e negativamente) 
comportamentos e construções de conhecimentos de estudantes. Ao contrário, as 
soluções estão sempre restritas aos estudantes que deverão fazer sessões de 
psicoterapia, fonoaudiologia, psicomotricidade, aulas de reforço escolar e, muitas 
vezes, tomar medicamentos. 
 
 
 
Retomando a lista dos chamados Transtornos de Aprendizagem e de 
Comportamento, vamos parar um pouco para refletir sobre o que é, afinal, um 
Transtorno. Se um estudante é diagnosticado como tendo o Transtorno de 
Aprendizagem de Discalculia, quantos professores irão se esforçar para garantir que 
ele aprenda de fato os conteúdos de matemática? Afinal, se é um Transtorno, uma 
doença catalogada, pressupõe-se que o professor pode fazer malabarismos 
enquanto chupa cana e toca flauta que mesmo assim o estudante não vai 
aprender, não é? 
Esses rótulos, essas caixinhas nas quais estudantes com dificuldades em 
acompanhar conteúdos escolares são colocados, restringem suas possibilidades e 
também as ações docentes. Todos perdem, mas os estudantes perdem mais. Existe 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
uma educadora chamada Maria Helena Souza Patto, ela escreveu em 1980 uma 
tese que continua muito atual sobre a construção do fracasso escolar. Ela explica 
que o fracasso escolar é construído pela sociedade, não é algo do estudante, 
apesar de ser ele quem carregue esse peso e todas as consequências que essa ideia 
acarreta (PATTO, 2015). 
Os tais dos Transtornos de Aprendizagem e de Comportamento também 
carregam um outro aspecto que vale a pena pensarmos: em nosso cotidiano onde 
encontramos a palavra “transtorno”? 
 
Figura 1: Desculpe o transtorno 
 
Disponível em: https://bit.ly/3sfUtrC. Acesso em: 15 de dez. de 2020. 
 
Transtornos são buracos na pista, barulhos de britadeira em um sábado de 
manhã e a necessidade de você ter que fazer um desvio longo e não planejado 
quando está sem tempo. Para piorar mais ainda, quando ouvimos nos corredores, 
sala de professores e reuniões de Conselho de Classe, os diálogos são mais ou menos 
assim: 
 
Exemplo 1: 
- Nossa, estou com 3 TDAH na minha sala. 
- Coitada!! Eu tive um TOD e um TDAH ano passado e vinha pra cá rezando pra pelo 
menos um deles faltar! 
 - Ah, minha alegria é que está tendo atendimento especializado pros meus laudados! 
Se não fosse isso.... 
 
https://bit.ly/3sfUtrC
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
 
 
Você percebeu que eu nenhum momento o diálogo menciona estudantes, 
crianças ou adolescentes? No lugar de se enxergar sujeitos só se vê transtornos, 
doenças, buracos na pista e barulhos de britadeira. Se eu percebo um estudante 
enquanto um transtorno quer dizer que ele me incomoda, que a presença dele me 
incomoda. E mais do que isso, esse transtorno precisa ser consertado, resolvido. Esse 
transtorno precisa sumir ou pelo menos deixar de ser percebido. 
A fala do diálogo (não muito) hipotético acima que se refere ao atendimento 
especializado tira a responsabilidade do docente de sala de aula, transferindo-a 
para profissionais que devem prover apoio, mas não conduzir todo o processo 
educacional. Estudantes são jogados de um lado para o outro como batatas 
quentes, não são desejados nem bem vistos (afinal, são buracos na pista). 
 Ainda neste universo dos mil e um nomes que não devem ser usados, temos 
a a palavra “portador”, que passa uma ideia de doença ou de perigo. Veja os 
exemplos 
 
Portador de deficiência 
 
 
Portador do vírus HIV. 
Homem entrou no banco portando uma bomba. 
Ela estava portando uma arma. 
 
Quando se “porta” algo é como se a pessoa tivesse contraído um vírus e, mais 
do que isso, pudesse sair por aí transmitindo essa doença. Ou então estivesse em 
posse de um artefato perigoso e pudesse causar alguma destruição. 
E então chegamos no eufemismo “especial”. Sim, essa perspectiva foi 
importante durante algum tempo, assim como outras que já foram mencionadas 
aqui. A questão é a importância de se evoluir e continuar aprendendo, se 
informando e refletindo. Por que é ruim falar que uma criança é especial? Bem, você 
pode falar que seus filhos, sobrinhos, vizinhos, estudantes são especiais caso eles 
sejam pessoas especiais. O que não é legal é tentar esconder ou tornar mais 
agradável aos olhos e ouvidos quando você quer dizer que uma criança tem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
síndrome de Down, é autista, cega, ou surda. Estar fora da norma não é ruim, nem 
errado e não é motivo de vergonha. 
Os eufemismos são usados para tentar diminuir a gravidadede uma situação. 
Quando se diz que alguém é “forte” quando na verdade a pessoa é gorda, por 
exemplo. Quem fala “forte” entende que gordo é um xingamento, um adjetivo 
desagradável. Mas por que chamar alguém de gordo é mal-educado e dizer que é 
magra é um elogio? Porque nossa sociedade convencionou assim... Mas para muitas 
culturas, ser gorda é sinal de saúde e magra, doença. 
Então, no caso das questões físicas, sensoriais, motoras, comportamentais e 
cognitivas que destoam daquilo que alguém um dia resolveu chamar de “normal” 
(lembrem-se das discussões lá pro primeiro subtítulo), elas são todas negativas e 
geram muitos tabus e posturas de “pisar em ovos”. Quando na verdade, são 
simplesmente características e formas de ser e estar no mundo, que geram maiores 
ou menores demandas. 
O grande ponto dessa parte de nosso texto é que ser cego, surdo ou autista, 
usar cadeiras de rodas, ter alguma síndrome, ter dificuldades para se concentrar ou 
para acompanhar as aprendizagens da turma não é algo ruim. O que é ruim é viver 
com essas questões em uma sociedade que ao invés de acolher, exclui. Se houvesse 
acessibilidade em todos os lugares, com rampas adequadas, audiodescrições, 
legendas e intérpretes de LIBRAS, essas pessoas não teriam seus direitos restritos ou 
dificultados. Se as práticas didático-pedagógicas considerassem as subjetividades e 
singularidades de todos os estudantes, seriam realizadas diferentes atividades, de 
diferentes formas e isso colaboraria para que todos os estudantes tivessem 
aprendizagens significativas, conseguindo direcionar atenção e compreendendo 
conteúdos. O problema não é a pessoa e sim o contexto. 
O nome dessa seção é “Como chamar” e depois de toda essa discussão e 
propostas de reflexões, espero que você já saiba a resposta: Chame a pessoa pelo 
nome dela! 
Parece uma piadinha, mas é a verdade, devemos evitar rotular estudantes. E 
mesmo que você tenha dois estudantes cegos na mesma sala, eles são sujeitos 
diferentes, correto? Você se refere a todos os seus amigos canhotos como “os 
canhotos” ou são Jorge e Renata que, por acaso, são ambos canhotos? Claro que 
falamos sobre ‘estudantes autistas”, “estudantes surdos” e “estudantes cegos”, mas 
devemos evitar quando se trata de pessoas específicas porque afinal, elas são 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
pessoas. 
Hoje em dia no Brasil se convencionou falar “Pessoa com deficiência”. Esse 
termo é justificado por dois grandes motivos: a pessoa vem primeiro e a deficiência 
não a define. Antes era “pessoa deficiente”, que dá a ideia de que ela toda é uma 
falta (afinal é isso que deficiência significa). Ainda assim, alguns grupos e pessoas 
não gostam dessa designação. 
Pessoas autistas, por exemplo, preferem ser entendidas enquanto pessoas 
autistas do que “pessoas com autismo”, porque essa segunda nomenclatura dá uma 
ideia de doença, como “pessoa com catapora”. Faz sentido, né? Pessoas surdas 
preferem ser designadas assim do que como “pessoas com deficiência auditiva”, 
porque elas entendem que a surdez não é uma deficiência, inclusive existe uma 
grande cultura surda no Brasil e no mundo. 
Ao longo deste livro será usada a expressão pessoas com desenvolvimento 
atípico, entendendo que não existe um padrão de normalidade. Pessoas se 
desenvolvem de maneiras diversas daquilo que costumamos encontrar em nosso 
cotidiano. 
 
 
* 
Vou recriar aquele diálogo: 
 
Exemplo 2: 
 - Nossa, preciso de novas ideias para as aulas! A Paula, o Artur e o Diego estão com 
muita dificuldade pra se concentrar nas explicações e atividades. 
- Que difícil... Ano passado eu dei aula pro Artur e uma coisa que funcionou muito foi 
usar exemplos do cotidiano, relacionando o que eu explicava com coisas que ele conhecia. 
- Olha, a Márcia, professora do atendimento especializado pode te ajudar com 
algumas ideias. Conversa com ela na hora que tua turma estiver na Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Nessa nova versão da conversa entre professores, além de alterar as formas 
como se referem a estudantes, também modifiquei algumas posturas docentes. E 
sobre isso que falaremos na próxima e última seção de nossa primeira unidade. 
 
1.3 COMO LIDAR? 
Este tópico pode ser resumido por uma frase bastante simples: lide com 
respeito. Porém, a ideia de respeito não é tão simples assim, então vamos começar 
falando sobre as diferenças em tolerar, aceitar e respeitar. 
Tolerar não é bom. Não se deve tolerar a presença de estudantes em sala de 
aula. Porque só se tolera aquilo que é ruim. Ninguém tolera uma viagem paradisíaca, 
mas muita gente tolera um tio chato. Porque deveria ser feito um esforço para lidar 
com a presença de certos estudantes, ou para lidar com a proposta de Educação 
Inclusiva? 
Aceitar é melhor, mas ainda falta porque não era o desejado. Eu posso aceitar 
um pagamento em cheque, mas eu preferia receber em dinheiro. Por que não seria 
desejada a presença de certos estudantes? Por que não seria desejada uma 
Educação Inclusiva? 
E finalmente chegamos no respeito. Todas as relações devem ser permeadas 
pelo respeito. A questão é que devemos respeitar as pessoas por serem pessoas e 
não por serem mais velhas, mais poderosas, mais fortes ou mais bravas. E nessa ideia 
de que respeito é um direito humano, nada mais correto do que respeitar todos os 
estudantes (e também ser respeitada/o por eles). Não se respeita a dificuldade, a 
demanda ou a especificidade que trazem, se respeita as pessoas em sua totalidade. 
Posto isso, recomendo fortemente que se lide com todos os estudantes com 
respeito, tenham eles dificuldades e demandas identificadas ou não. O diálogo entre 
docentes que refiz no final do tópico anterior traz essa ideia de respeito, tanto na 
forma como estudantes são percebidos e referidos, como em uma postura que 
busca contribuir para seus desenvolvimentos. 
Vygotsky (1997) explicava entre as décadas de 1920 e 1930 que todas as 
crianças podem se desenvolver e aprender. Sim, existem diferenças em relação a 
aspectos sensoriais, cognitivos e comportamentais, porém, diferenças não são 
impeditivos. Existem diferentes formas de se mediar as construções de conhecimento 
e os processos de desenvolvimento. Não existem barreiras impenetráveis ou fixas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
Faz-se necessário ter em mente que todos os estudantes têm potencialidades, 
merecem respeito e um olhar atento de docentes. Esse olhar atento ultrapassa os 
diagnósticos e os estereótipos. Ele enxerga o Daniel, a Camila, o Ricardo e a Joana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/2LKa9SQ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FIXANDO O CONTEÚDO 
 
1. Assinale a alternativa correta a respeito de nomenclaturas: 
a) Retardado é um xingamento e não podemos usar para falar de pessoas especiais. 
b) A nomenclatura a ser usada é Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais. 
c) Quando usamos siglas médicas para falar de estudantes estamos sendo precisos 
em relação às demandas. 
d) Quando falamos Pessoa com Deficiência estamos enfatizando a pessoa. 
e) Falar que um estudante é especial reflete o carinho e o envolvimento que existe 
entre professora e estudante. 
 
2. Assinale a alternativa que descreve um exemplo de capacitismo: 
a) Acreditar que todos são capazes. 
b) Acreditar que ninguém é capaz. 
c) Xingar pessoas. 
d) Considerar que pessoas com desenvolvimento diferenciado são tão capazes 
quanto todas as outras. 
e) Dirigir a fala para o acompanhante e não para a pessoa. 
 
3. Assinale a alternativa correta: 
a) Entre as pessoas com deficiência, algumas têm potencialidades, mas outras não. 
b) Pessoas com deficiências têm várias potencialidades. 
c) O planejamento pedagógico não é atribuição da professora de sala de aula. 
d) De nada adianta uma potencialidade não cognitiva na escola. 
e) A escola precisa de umlaudo médico para fazer a inclusão. 
 
4. Sobre as posturas docentes, assinale a alterativa correta: 
a) A tolerância deve prevalecer em todos os espaços escolares. 
b) A intolerância é aceitável em algumas situações. 
c) Devemos aceitar apenas atitudes respeitosas. 
d) A postura mais adequada para se estabelecer nas relações escolares é a 
aceitação. 
e) O respeito deve existir em todas as relações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
5. Se as práticas didático-pedagógicas considerassem as ______________ e 
_______________ de todos os estudantes, seriam realizadas diferentes atividades, 
de diferentes formas e isso ____________ para que todos os estudantes tivessem 
aprendizagens significativas, conseguindo direcionar atenção e compreendendo 
conteúdos. 
 
a) padronizações / pluralidades / ratificaria 
b) subjetividades / singularidades / colaboraria 
c) subjetividades / singularidades / prejudicaria 
d) subjetividades / pluralidades / colaboraria 
e) subjetividades / pluralidades / prejudicaria 
 
6. Todas as relações devem ser permeadas: 
 
a) Pelo respeito 
b) Pela intolerância 
c) Pelos estereótipos 
d) Pelas dificuldades 
e) Pela demanda 
 
7. Sobre o desenvolvimento, marque a alternativa correta: 
 
a) As barreiras de desenvolvimento são impenetráveis e fixas. 
b) Não são todas as crianças que podem se desenvolver e aprender. 
c) Não existem diferenças em relação a aspectos sensoriais, cognitivos e 
comportamentais. 
d) As formas de se mediar as construções de conhecimento e os processos de 
desenvolvimento seguem um padrão. 
e) Diferenças não são impeditivos. Existem diferentes formas de se mediar as 
construções de conhecimento e os processos de desenvolvimento. 
 
8. Marque a alternativa que complete corretamente a frase: “Um olhar atento do 
professor deve:” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
a) Diagnosticar se o estudante é TDAH, TOD etc. 
b) No lugar de se enxergar sujeitos, enxergar apenas os transtornos e doenças. 
c) Transferir a responsabilidade para profissionais que provêm apoio e não conduzir 
todo o processo educacional. 
d) Vislumbrar que todos os estudantes têm potencialidades, merecem respeito deve-
se ultrapassar os diagnósticos. 
e) Separar e segregar os estudantes com dificuldades em acompanhar conteúdos 
escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
 
 
 
2.1 POR QUE O PASSADO IMPORTA? 
 
Figura 2: Importância da história 
 
Disponível em: https://bit.ly/3q2TrgC Acesso em: 05 de jan. de 2020. 
 
A frase de Edmund Burke sintetiza bem este tópico. Estudar a parte histórica e 
de legislações dificilmente é um momento de prazer para estudantes de 
licenciaturas. Porém, alguma parte disso é importante quando entendemos que o 
que temos hoje só foi possível porque houve um longo processo para mudar 
situações de sofrimento, negligência, exclusão e violência. 
 A abordagem desses aspectos históricos e legislativos será breve e 
interessante. Nem tudo será agradável de saber, mas certamente servirá como 
reflexão para evitar que volte a acontecer. Muitas pessoas e instituições se 
esforçaram ao longo dos últimos séculos para mudar a forma como enxergamos as 
pessoas que apresentam alguma atipicidade em seu desenvolvimento. Algumas 
promoveram mudanças pontuais, outras abriram os horizontes para possibilidades 
UNIDADE 
02 
https://bit.ly/3q2TrgC
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
mais humanizadoras. 
Estamos vivendo um momento histórico complexo, em que apesar de termos 
acesso a todas as tecnologias que possibilitem entrarmos em contato com todos os 
conhecimentos produzidos no mundo, a ciência e a uma perspectiva humanizadora 
dos sujeitos estão perdendo espaço e atenção. Estão negando o aquecimento 
global e exaltando o terraplanismo; a alfabetização tem sido vista por muitos como 
um método mecânico; pessoas são cada vez mais resumidas a números e índices. 
No Brasil foi retomada em 2020 uma discussão que autoriza escolas a não 
aceitarem a matrícula de certos estudantes, alegando não estarem aptas a prover 
práticas educacionais que promovam desenvolvimento e aprendizagem de todos. 
Isso é um grande retrocesso, pois permite a retomada de exclusões e segregações. 
Além disso, a não obrigatoriedade da Educação Inclusiva em todos os 
estabelecimentos de ensino afetará os cursos de formação inicial e continuada de 
professores, que só aprenderão sobre as diferenças caso optem por um caminho 
formativo específico. Escolas e professores preparados apenas para estudantes 
considerados “normais” tornam o contexto educacional mais mecanizado, 
desumanizador, padronizador e excludente. Não serão apenas os estudantes que 
apresentam alguma atipicidade no desenvolvimento que serão afetados, mas toda 
a sociedade. 
Estudar a história é fundamental para caminharmos sempre em frente, 
buscando o melhor para todos, e não para uma suposta maioria. 
 
2.2 PERCURSO MUNDIAL 
Encontramos muita violência, morte, exclusão e preconceito no percurso 
histórico de pessoas com desenvolvimento atípico. Desde a Grécia antiga até o 
século XVIII foram frequentes os casos de abandono, exorcismo, morte pela fogueira 
e internação em manicômios (PESSOTTI, 1984). 
Conforme a medicina foi avançando, essas pessoas (inclusive crianças) 
sofreram muitas intervenções dolorosas e invasivas, desde lobotomias até choques 
elétricos constantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
 
 
Antes elas eram assassinadas ou deixadas para morrer, depois sofriam muitas 
dores em nome de um tratamento, de uma cura. Durante o período nazista na 
Alemanha, elas eram usadas para experimentos médicos sem anestésicos ou 
cuidados pra evitar infecções. Em todas essas circunstâncias, elas não eram vistas 
como pessoas, como seres humanos que têm sentimentos, dores, vontades e medos. 
Existe um mito grego bastante interessante chamado de Procusto (O Estirador), 
no qual a única hospedaria da região tinha uma cama de ferro na qual os viajantes 
tinham que se encaixar perfeitamente. Caso fossem maiores que a cama, Procusto 
cortava seus membros. Caso fossem menores, Procusto os estivava até ficarem do 
tamanho correto (HACQUARD, 1990). 
Esse mito fala sobre a necessidade de se encaixar em um padrão 
predeterminado e, quando não existe um encaixe imediato, tudo será feito para 
solucionar o que é visto como problema. 
 
 
 
 
Os espaços e contextos históricos nos quais foi possível se distanciar dessas 
Relembrando do que falamos na primeira unidade e no que você percebe em seus 
contextos, o que é feito hoje em dia para adequar estudantes a um padrão 
preestabelecido? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
práticas violentas foram aqueles nos quais o cristianismo teve força. De acordo com 
a religião, pessoas com desenvolvimento atípico eram enviadas de Deus para 
servirem de fardo e lição. Ou seja, eram enviadas como castigos para pecadores e 
oportunizavam a redenção através da caridade e do acolhimento (PESSOTTI, 1984). 
De fato, foi uma mudança significativa passar da morte na fogueira e 
abandono na floresta para serem bem tratadas por motivos egoístas. Mas ainda 
assim, ao enxergar essas pessoas enquanto fardos, elas já eram, desde então, 
buracos na pista. 
 Um dos grandes avanços em relação à educação de pessoas que têm um 
desenvolvimento atípico no mundo aconteceu na França do século XVIII. Lá foram 
criadas duas escolas, uma para crianças cegas e outra para crianças surdas. Foi aí 
que criaram o sistema braille e que a comunicação gestual foi desenvolvida para se 
tornar um sistema de comunicação. Nos outros países a comunicação gestual foi 
banida, com estudantes surdos sendo obrigados a oralizarem e lerem lábios. 
Infelizmente tal percepção chegou também à França e a escola para crianças 
surdas passou algumas décadasadotando também este método violento que foca 
em tornar as pessoas surdas o mais parecidas com as normais (lembra um pouco o 
mito de Procusto, não é?) 
Dando um grande pulo na linha do tempo, chegamos à década de 1990. Ela 
foi marcada por dois encontros mundiais que ligados à UNESCO (Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e também ao Banco 
Mundial. A primeira em Jontiem teve o tema “Educação para Todos” e inaugurou no 
cenário internacional uma necessidade de que todos os seus países signatários 
percebessem a importância de prover Educação para todos, independente de 
questões econômicas, geográficas e sociais. 
Quando pensamos em “todos”, fazemos referência a “todo mundo”, certo? E 
então as pessoas que apresentam algum desenvolvimento atípico estariam incluídas 
aí. E talvez estivessem, mas foi preciso um novo encontro, dessa vez em Salamanca 
(Espanha), em 1994 para discutir “Princípios, políticas e práticas na área das 
necessidades educativas especiais”. Nessa ocasião foi quando, de fato, se falou 
sobre estudantes que precisavam de outras abordagens e ferramentas pedagógicas 
para aprender. Apesar do sistema educacional de cada país funcionar de um jeito, 
Salamanca foi um marco do que veio a se desenvolver enquanto políticas 
educacionais inclusivas. Em vários países ainda existem escolas específicas para 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
estudantes que apresentam desenvolvimentos atípicos, mas, na maioria deles existe 
um esforço para a inclusão que, quando não é alcançado, se torna em esforço para 
o desenvolvimento do sujeito. 
 
2.3 PERCURSO BRASILEIRO 
O Brasil tinha estreita relação com a França e seu sistema educacional e no 
século XIX foram criados o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto 
Benjamin Constant - IBC) e o Instituto Imperial de Surdos-Mudos (hoje Instituto 
Nacional de Educação de Surdos - INES). A fundação dessas instituições foi muito 
importante para proporcionar desenvolvimentos e aprendizagens adequados para 
seus públicos. 
 
 
 
 Até a década de 1980 o que existiu no Brasil esteve relacionado a práticas de 
Educação Especial segregada, fornecida pelo Estado ou por instituições 
beneficentes, como a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). É 
importante destacar aqui a função que todas as instituições deste tipo tiveram e 
ainda têm no desenvolvimento de pessoas com diferentes demandas e 
características de desenvolvimento. Até hoje o IBC e o INES têm força e muitos 
defensores. Essas instituições promovem educação, capacitação, desenvolvimento 
de novas técnicas e abordagens e difusão de conhecimento e cultura sobre a 
realidade de pessoas cegas e pessoas surdas, além de ser um espaço de interação 
com pares e reconhecimento de suas potencialidades. O grande problema é que 
todos os outros espaços escolares deveriam fazer o mesmo. No mínimo, toda criança 
surda deveria ter condições de ser alfabetizada em LIBRAS e toda criança cega 
deveria poder aprender a ler e escrever em Braille em suas próprias escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
A partir da década de 1980 teve início o processo de Integração na 
Educação, com classes especiais dentro da escola regular (Miranda, 2004). 
Fisicamente a Escola passa a ser de todos, porém, isso se limitava a uma prática de 
passar pelo mesmo portão. As salas de aula ainda eram separadas, assim como as 
abordagens pedagógicas eram distintas. Como não existia nenhuma forma de 
interação com outras crianças durante todo o período de aulas, o mesmo acontecia 
nos momentos de entrada, saída e recreio. A única coisa é que havia a presença 
de estudantes “diferentes” na escola, mas isso não promovia qualquer forma de 
consciência sobre a importância da diferença, do respeito e da troca de 
experiências. 
A Inclusão escolar só se tornou política pública no Brasil em 1988, com a nova 
Constituição Federal. Porém, mesmo nesse documento, não era expressa uma 
exigência de que todos fossem incluídos. O que o texto dizia era que 
“preferencialmente” estudantes deveriam ser atendidos pela rede regular de ensino. 
Sabemos que é complexo exigir que algo seja 100% cumprido de uma mesma forma, 
porque seria negar especificidades de contextos e pessoas. Porém, o 
“preferencialmente” abre brechas significativas (BRASIL, 1988). Perceba a diferença: 
 
Exemplo 3: 
 Eu prefiro sorvete de chocolate. Se tiver sorvete de baunilha, eu como. 
 
Exemplo 4: 
O único sorvete que eu gosto é o de chocolate. Se estiver um dia de muito calor, eu 
quiser um doce e só tiver sorvete de baunilha, eu até como. 
 
Um aspecto muito importante que a Constituição Federal trouxe foi a 
existência de serviços de apoio, adaptações de currículo e de métodos de ensino, 
de forma a promover aprendizagens e desenvolvimento de forma inclusiva na sala 
de aula regular. 
https://bit.ly/35xXWIh
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
O Brasil assinou as Declarações de Jontiem e de Salamanca e, com isso, o 
tema da Educação Inclusiva passou a aparecer mais em leis e políticas públicas a 
partir de 1996, com uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
e depois nos Planos Nacionais de Educação de 2001 e de 2014. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 ainda utilizava a expressão 
“necessidades especiais” (BRASIL, 1996) e sua atualização, de 2013, utiliza diferentes 
nomenclaturas, evidenciando que são pessoas diferentes, com demandas 
diferentes, e que não é correto colocar todas elas dentro de uma mesma caixinha. 
Outra alteração sutil, porém, importante foi dizer que o atendimento especializado 
deveria ser “transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente 
na rede regular de ensino” (BRASIL, 2013). A ideia de transversalidade mostra que o 
atendimento especializado é complementar e não o principal serviço educacional 
para estudantes que apresentem demandas específicas de aprendizagem. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2001-2010 (BRASIL, 2001) 
talvez seja o primeiro documento que fala em “Escola Inclusiva”, dizendo que a 
construção de uma escola inclusiva seria o grande avanço daquele momento 
histórico. O PNE seguinte teve um processo bastante longo de produção e 
aprovação, sendo publicado apenas em 2014. Ele apresenta como sua 4ª: 
“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino” (BRASIL , 2014, p. 7). 
O documento enfatiza a importância de que professores tenham acesso a 
cursos para realizar uma Educação Inclusiva adequada dentro da escola regular. 
A última lei que será abordada aqui é o Estatuto da Pessoa Com Deficiência 
(BRASIL, 2015). Esse documento é de extrema importância e, por isso, a parte que 
versa sobre Educação será disponibilizada aqui para vocês lerem diretamente: 
CAPÍTULO IV DO DIREITO À EDUCAÇÃO 
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, 
assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e 
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo 
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, 
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, 
interesses e necessidades de aprendizagem. 
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade 
escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, 
negligência e discriminação. 
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, 
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: 
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, 
bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; 
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir 
condiçõesde acesso, permanência, participação e aprendizagem, 
por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que 
eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; 
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento 
educacional especializado, assim como os demais serviços e 
adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes 
com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em 
condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de 
sua autonomia; 
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na 
modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em 
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas; 
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que 
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes 
com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a 
participação e a aprendizagem em instituições de ensino; 
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e 
técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de 
recursos de tecnologia assistiva; 
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de 
atendimento educacional especializado, de organização de recursos 
e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade 
pedagógica de recursos de tecnologia assistiva; 
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias 
nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar; 
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento 
dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, 
levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os 
interesses do estudante com deficiência; 
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de 
formação inicial e continuada de professores e oferta de formação 
continuada para o atendimento educacional especializado; 
XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento 
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de 
guias intérpretes e de profissionais de apoio; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos 
de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos 
estudantes, promovendo sua autonomia e participação; 
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e 
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as 
demais pessoas; 
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e 
de educação profissional técnica e tecnológica, de temas 
relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de 
conhecimento; 
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, 
a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema 
escolar; 
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da 
educação e demais integrantes da comunidade escolar às 
edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as 
modalidades, etapas e níveis de ensino; 
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; 
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. 
§ 1º Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de 
ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, 
VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo 
vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em 
suas mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento dessas 
determinações (BRASIL, 2015, p. 8-10). 
 
O Estatuto da Pessoa com Deficiência reúne todos os avanços construídos 
desde o século XIX para que seja realizada uma educação verdadeiramente 
inclusiva. Não é mais a escola que é inclusiva, é o sistema educacional. As 
potencialidades são vistas e desenvolvidas. A acessibilidade é garantida, bem como 
as adaptações necessárias. Fala-se sobre ensino e aprendizagem, mas vai muito 
além ao falar sobre pesquisas, participação de estudantes, formação adequada de 
professores, abordar o assunto relacionado às diferentes formas de desenvolvimento 
e garantia de todos os direitos. 
A lei é maravilhosa. Mas e sua efetivação? Ao entrar na maioria das escolas 
brasileiras, públicas ou particulares, podemos encontrar uma série de falhas, faltas e 
dificuldades. É de suma importância que existam leis para garantir direitos e informar 
obrigações, porém, não basta que elas existam. 
Skliar (2001) defende que as leis deveriam ser o ponto de chegada e não o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
ponto inicial das transformações pedagógicas. De acordo com o autor, a lei deveria 
levar em consideração as concepções de professores, pais, alunos, funcionários e 
comunidade, uma vez que todos são produtores de mudanças e não apenas 
operários. O que acontece é que as escolas recebem, de forma verticalizada e 
imposta, instruções para modificar suas práticas dentro de um prazo. 
Especificamente, falando sobre a Educação Inclusiva, acaba que este tema fica 
malvisto entre professores, que se sentem obrigados e coagidos a fazer algo, sem 
nem serem ouvidos. 
Apesar dessa última consideração, o que podemos fazer hoje? Bem, podemos 
falar sobre as leis, diretrizes e instruções, buscando encontrar um significado próprio 
para a instituição e para todos que dela fazem parte. Podemos construir 
coletivamente uma Educação que faz sentido, respeitar todas as pessoas que fazem 
parte da comunidade escolar e nos sentirmos também respeitados. Por fim, podemos 
tentar uma maior participação política, seja através de participação nos conselhos 
municipais, nos centros comunitários, de uma gestão democrática da escola, votar 
em candidatos que nos representam de fato e acompanhar as decisões e os 
processos legislativos. Que nosso futuro não seja uma volta a caminhos do passado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
 
1. A discussão “Princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas 
especiais” foi um marco do que veio a se desenvolver enquanto políticas 
educacionais inclusivas, e aconteceu: 
 
a) na França do século XVIII 
b) Na Grécia antiga 
c) Em Salamanca (Espanha), em 1994 
d) em Jomtiem (Tailândia), em 1990. 
e) No Brasil, em 1992. 
 
2. A partir da década de 1980 teve início o processo de Integração na Educação, 
e com isso: 
 
a) As salas de aula deixaram de ser separadas e as abordagens pedagógicas 
passaram a ser unificadas. 
b) Desenvolveu-se a consciência sobre a importância da diferença, do respeito e 
da troca de experiências. 
c) Apesar da presença de estudantes “diferentes” na escola, as salas de aula 
permaneciam separadas, com pouca interação entre estudantes diferentes. 
d) As salas de aula deixaram de ser separadas e as abordagens pedagógicas 
deixaram de ser distintas. 
e) Com a presença de estudantes “diferentes” na escola, a interação se deu de 
forma natural, principalmente, nos momentos de entrada, saída e recreio. 
 
3. A Inclusão escolar só se tornou política pública no Brasil em: 
 
a) 1988, com a nova Constituição Federal (CF) 
b) 1996, com uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
c) 2001, com o Plano Nacional de Educação 
d) 2014, com o Planos Nacionais de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
e) 1990, com o Tratado de Jomtiem 
 
4. “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino”, consta em qual 
documento: 
 
a) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 
b) O Plano Nacional de Educação para o decênio 2014-2024 
c) Constituição Federal de 1988 
d) Estatuto da Pessoa Com Deficiência de 2015 
e) Código de Defesa do Consumidorde 1990 
 
5. Segundo o Estatuto da Pessoa Com Deficiência (BRASIL, 2015): 
 
a) É dever exclusivamente do Estado assegurar educação de qualidade à pessoa 
com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e 
discriminação. 
b) É dever do Estado e da família assegurar educação de qualidade à pessoa com 
deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e 
discriminação. 
c) É dever exclusivamente do Estado e da família assegurar educação de qualidade 
à pessoa com deficiência, e dever da comunidade escolar e da sociedade agir 
colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação. 
d) É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar 
educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda 
forma de violência, negligência e discriminação. 
e) É dever da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação 
de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de 
violência, negligência e discriminação. 
 
6. É de suma importância que existam leis para garantir direitos e informar 
obrigações, porém, não basta que elas existam. O que podemos fazer hoje? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
a) Receber de forma verticalizada e imposta instruções para modificar nossas 
práticas dentro de um prazo. 
b) Não levar em consideração as concepções de professores, pais, alunos, 
funcionários e comunidade. 
c) Tentar uma menor participação política. 
d) Levar em consideração apenas as concepções dos professores, que lidam 
diariamente com os alunos. 
e) Construir coletivamente uma Educação que faz sentido, respeitar todas as 
pessoas que fazem parte da comunidade escolar e nos sentirmos também 
respeitados. 
 
7. A não obrigatoriedade da Educação Inclusiva em todos os estabelecimentos de 
ensino: 
 
a) Afetará os cursos de formação inicial e continuada de professores, que só 
aprenderão sobre as diferenças caso optem por um caminho formativo 
específico. 
b) Não afetará os cursos de formação inicial e continuada de professores, que só 
aprenderão sobre as diferenças caso optem por um caminho formativo 
específico. 
c) Afetará apenas os cursos de formação inicial de professores e eles aprenderão 
sobre as diferenças caso optem por um caminho formativo específico. 
d) Não afetará os cursos de formação inicial e continuada de professores, que de 
nenhuma forma aprenderão sobre as diferenças caso optem por um caminho 
formativo específico. 
e) Não afetará os cursos de formação continuada de professores e eles não 
aprenderão sobre as diferenças caso optem por um caminho formativo 
específico. 
 
8. Escolas e professores preparados apenas para estudantes considerados “normais” 
tornam o contexto educacional: 
 
a) mais inclusivo, humanizador e dinâmico. 
b) mais mecanizado, desumanizador, padronizador e excludente. Não serão apenas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
os estudantes que apresentam alguma atipicidade no desenvolvimento que 
serão afetados, mas toda a sociedade. 
c) mais mecanizado, desumanizador, padronizador e excludente. Sendo apenas os 
estudantes que não apresentam alguma atipicidade no desenvolvimento é que 
serão afetados. 
d) mais dinâmico, humanizador e inclusivo. Sendo apenas os estudantes que não 
apresentam alguma atipicidade no desenvolvimento é que serão afetados. 
e) mais dinâmico, menos humanizador e mais inclusivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA 
QUEM? 
 
 
 
3.1 PARA ALÉM DOS LAUDOS E LAUDADOS 
Se você chegou até aqui já percebeu que o que importa são os estudantes 
e não os diagnósticos que carregam. Assim, o que vamos chamar de Educação 
Inclusiva é formada por uma prática didático-pedagógica e uma postura 
institucional que garantem que todos os estudantes, independente de quem e 
como sejam, construam conhecimentos, se desenvolvam enquanto sujeitos e sejam 
acolhidos por seus contextos. 
Mas os diagnósticos são inúteis? De forma alguma, só são mal utilizados. O 
problema é pensar que o diagnóstico nos fornece todas as informações que 
precisamos e que ele define as possibilidades e restrições de cada estudante. Como 
ilustrado na primeira unidade, muitas pessoas usam a expressão “laudado” para se 
referir a estudantes. É triste e perturbador fazer isso, pois resume a pessoa a uma 
condição e as práticas e posturas pedagógicas são direcionadas apenas para o 
diagnóstico. Mais ainda, se as pessoas cabem em caixinhas e rótulos, existem uma 
tendência em tratá-las da mesma forma. 
Quando você tem dor de cabeça, você toma o mesmo remédio que todas 
as pessoas que você conhece? Provavelmente não! O fato de diferentes pessoas 
terem dores de cabeça não é suficiente para dizer que todos sentem da mesma 
forma e que existe uma solução para todos. Um remédio que funciona para um, não 
funciona para outro. Uma pessoa com dor de cabeça pode sentir náuseas, outra 
não conseguir ficar em lugares claros, outra não suportar barulhos. Outras ainda, 
tomam água, relaxam um pouco e a dor passa. Algumas sentem a dor na área da 
testa, outras nas laterais, outras no meio da cabeça e outras, ainda, na cervical. Um 
diagnóstico e milhares de cenários e possibilidades. 
Os diagnósticos servem, na verdade, para oficialmente nos permitirem sermos 
mais atentos às subjetividades e singularidades de estudantes ao invés de exigir que 
UNIDADE 
03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
se adéquem a uma média. Mas afinal, quem está na média? Muitos estudantes sem 
qualquer tipo de diagnóstico estão aquém ou além do que chamam de “maioria”. 
Provavelmente, você passou por situações em que teve dificuldade em 
acompanhar o que era trabalhado em determinada disciplina. E da mesma forma 
se entediou com explicações que considerava longas e desnecessárias. 
 
Figura 3: Escola: o lugar onde poucos cabem 
 
Fonte: Harper et al. (1986) 
 
A imagem acima é de um livro chamado “Cuidado, Escola!”. Ela é uma 
representação da tendência das escolas de não enxergarem a diferença. Você 
percebe que o professor é um círculo assim como as formas? Isso está relacionado 
ao que discutimos na primeira unidade a partir de Skliar: eu sou o parâmetro de 
normalidade e o que não for igual a mim destoa. Nesse caso ele definitivamente 
não era maioria. Vemos ali um círculo feliz e todas as outras formas tristes. Talvez se 
a forma oval se espremer ela caiba. Talvez o losango e o triângulo retângulo caibam 
com folga embaixo e com uma ponta para fora. Outras formas vão se equilibrar, 
mas o retângulo e o quadrado não cabem de jeito nenhum. 
O retrato das escolas hoje é a imagem acima. Alguns são considerados 
perfeitos, outros se adéquam com sobras e faltas e alguns não são acolhidos. Não 
existe uma maioria. Se for para definir, a maioria é diversa e heterogênea. Assim, a 
maioria dos estudantes se beneficiaria de um olhar mais individualizado e de práticas 
menos convencionais de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
 
 
Voltando aos diagnósticos, eles nos fornecem pistas. Sabemos que estudantes 
surdos precisam de um intérprete de LIBRAS e que português será sua segunda 
língua. Estudantes cegos precisam de uma estrutura que envolve impressão em 
braile e/ou audiodescrição, bem como de uma reglete para escrever em braile, um 
soroban para realizar operações matemáticas ou um computador com softwares 
adequados. Estudantes autistas, em geral, precisam de subsídios concretos e de 
ambientes calmos. Estudantes que usam cadeiras de rodas precisarão de atividades 
físicas de acordo com suas possibilidades de movimentos e deslocamentos. 
Estudantes com dificuldade em se concentrar e ficar sentado na carteira precisam 
de aulas mais dinâmicas e que prendam seu interesse.https://bit.ly/3jIBCT9. 
https://bit.ly/3jIBCT9
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
Indo além das questões de acessibilidade, podemos pensar que estudantes 
surdos precisam de estímulos visuais que facilitarão muito a aprendizagem de vários 
outros estudantes, focando a atenção e também proporcionando a visualização de 
conceitos antes abstratos. O soroban poderia ser utilizado em uma aula de 
matemática com todos os estudantes aprendendo de forma concreta a realizar 
diferentes cálculos. 
Na verdade, sabemos que diferentes recursos concretos podem beneficiar 
todos os estudantes, como por exemplo, os desatentos e desinteressados além 
daqueles que estão com alguma dificuldade para acompanhar os conteúdos. 
Explorar diferentes possibilidades de movimentos e atividades nas aulas de 
https://bit.ly/3kYFoXT
https://bit.ly/2OxeLxp
https://bit.ly/3t4tRcm
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
educação física pode ser bom também àqueles estudantes que não têm suas 
habilidades de jogo bem desenvolvidas e que, em geral, evitam e sofrem com as 
aulas. 
 
3.2 APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS 
É fundamental que seja estabelecida uma diferença entre ensinar e aprender. 
Um professor dizer que ensinou algo não é verdade se estudantes não aprenderam. 
É comum chamarmos de “processo de ensino e aprendizagem”, por entender que é 
um processo que envolve diferentes pessoas e ações. Anastasiou (2012) chama de 
ensinagem, explicando que é uma única ação, em que existe uma relação intrínseca 
entre a ideia de ensinar e aprender. Paulo Freire enfatiza a importância de que 
estudantes estejam envolvidos de forma ativa nos processos de construção de 
conhecimentos. 
Como você pode ver, no parágrafo anterior foram utilizados diferentes termos 
para designar essa ação relacionada à aprendizagem. Todos têm sua validade, 
porém, não significam exatamente a mesma coisa. Quando alguém fala de ensinou 
algo, quer dizer que explicou sobre determinado assunto (e a pessoa pode ou não 
ter entendido a explicação). Quando alguém fala que aprendeu algo, quer dizer 
que através de pesquisas (na internet, livros, revistas) ou por experiência ou por uma 
explicação de outra pessoa, compreendeu sobre determinado assunto. 
Percebe que existem várias possibilidades para entrarmos em contato com 
conhecimentos? Você certamente já ouviu falar sobre Vygotsky e as mediações, 
correto? Então, algumas mediações são realizadas por pessoas, outras por diferentes 
ferramentas. 
A ideia de processos de ensino e aprendizagem traz antes de mais nada uma 
ideia de processo. Isso significa que se entende que as coisas não acontecem 
imediatamente e que existem vários fatores envolvidos. Em um exemplo bem simples: 
para aprender a fazer bem os cálculos de divisão você precisou saber fazer 
subtrações e multiplicações. E na verdade você também precisou dominar a 
tabuada para saber rapidamente sobre qual número deveria ser colocado no 
quociente. Depois de dominar todas essas habilidades, você precisou entender a 
mecânica do cálculo. Finalmente, você precisou realizar várias vezes o cálculo de 
divisão para treinar essa nova habilidade. No meio desse processo todo não era 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
possível dizer que você ainda não sabia ou que já sabia dividir, não é? Pois estava 
aprendendo. Observe o verbo no gerúndio, ele dá a ideia de movimento, de 
processo. 
 
Guarde bem essa noção de processo porque ela aparece em três definições 
aqui. Os processos de ensino e aprendizagem e de ensinagem querem dizer 
basicamente a mesma coisa, só que o segundo deixa mais evidente que não existe 
ensino sem aprendizagem. Ambos são processos e acontecem ao longo de toda a 
vida, dentro e fora de instituições de ensino. Um ponto curioso seria o questionamento 
inverso: existe aprendizagem sem ensino? Talvez se considerarmos todas as formas de 
autodidatismo exista aprendizagem sem ensino. Porém, vendo pelo ângulo das 
mediações, sempre existe algum material/instrumento/vivência que possibilitou essa 
aprendizagem. 
Por fim, chegamos aos processos de construção de conhecimentos. E aqui 
vamos nos reter um pouco mais por entender que é essa visão coloca estudantes em 
sua devida posição de protagonismo. Então aqui temos três ideias: (1) que é um 
processo; (2) que existe uma construção, ao contrário de uma absorção/recepção; 
(3) a palavra “conhecimentos” está no plural porque se entende que existem 
múltiplos conhecimentos no mundo e não somente aquele do professor ou do livro. 
Entendendo todos esses importantes aspectos, vamos falar sobre 
aprendizagens significativas. Talvez o nome devesse ser outro, justamente pelo que 
foi dito logo acima, mas se mantém enquanto “aprendizagem” para enfatizar a 
necessidade de que essa ação realizada por estudantes não seja algo mecânico, 
decorado ou passivamente absorvido. Aprendizagens significativas são aquelas na 
quais estudantes produzem conhecimentos, que os conteúdos fazem sentido e 
passam a constituir os saberes discentes. 
Entendendo que as práticas pedagógicas devem sempre buscar que 
estudantes tenham aprendizagens significativas e que estudantes são diferentes 
entre si, inclusive em suas formas de perceber e compreender as coisas, a educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
inclusiva é necessária em todo e qualquer contexto escolar e universitário. Mesmo 
sem laudos e diagnósticos, faz-se necessário estabelecer práticas didático-
pedagógicas que deem conta das diferenças. 
Um estudante que está desmotivado, cansado, com fome, vivendo situações 
adversas em casa, que tenha baixa autoestima, que tenha medo de errar, que tenha 
dificuldades em se concentrar ou em visualizar informações de forma abstrata terá 
as mesmas chances de ter aprendizagens significativas? Então, ele também precisa 
de um olhar atento e, provavelmente, se beneficiará de práticas didático-
pedagógicas diferenciadas. 
Conforme vínhamos falando na seção anterior, todos se beneficiam de 
adaptações e novas práticas pedagógicas. Os aparatos concretos que são utilizados 
para estudantes cegos também serão bons àqueles com dificuldades de abstração. 
Imagens e esquemas para pessoas surdas ajudam a chamar e sustentar a atenção 
de diferentes estudantes. Uma explicação mais pormenorizada para algum 
estudante com questões cognitivas será muito útil para vários outros que não estão 
acompanhando os conteúdos. 
Educação Inclusiva é isso: garantir que a totalidade de estudantes está sendo 
considerada e acolhida e que a partir de diferentes abordagens didático-
pedagógicas está construindo conhecimentos de forma processual, com 
aprendizagens significativas. As escolas precisam de um laudo para respaldarem 
adaptações de currículos, de avaliações, de instalações e de práticas pedagógicas. 
Então, que laudos médicos sirvam para garantir direitos e aumentar as possibilidades 
de desenvolvimento e crescimento. Como já sabemos bem, devemos pensar na 
pessoa e não em seu diagnóstico. 
 
3.3 CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Agora que já sabemos o que é e para quem deve ser a Educação Inclusiva, 
vamos um pouco adiante para entender a dimensão da importância dela para 
estudantes, professores, escola e sociedade. 
Você se lembra de quando falamos sobre a questão da diferença estar 
sempre no outro? Quando em uma sala de aula todos os estudantes têm cabelos 
escuros, um estudante loiro irá ser o diferente. E lembrando que para o senso comum 
ser diferente é ruim. Na vida real o que temos, geralmente, é o estabelecimento do 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
diferente em termos de cor da pele, na qual escolas consideradas de maior 
qualidade têm em geral muito mais alunos brancos do que negros. Dê uma olhada 
na foto a seguir: 
 
Figura 4: Formandos em Medicina da Universidade Federal da Bahia 
 
Disponível em: https://bit.ly/3ej1SBR. Acesso em: 01 de fev. de 2021. 
 
Essa imagem é bastante simbólicaporque evidencia aquilo que estamos 
acostumados: ter médicos brancos. Com isso, frequentemente lemos uma notícia 
de que um médico negro foi vítima de racismo, com pacientes se recusando a ser 
atendidos, por exemplo. Enquanto a maioria dos médicos for branca, inclusive no 
estado com maior número de pessoas negras do país, ser um médico negro será o 
diferente (e aquele diferente negativo). Acontece que além disso é bem provável 
que a gente continue encontrando notícia e estudos mostrando que pessoas 
negras, em especial mulheres, sofrem mais violência médica. Isso acontece porque 
existe uma visão (das pessoas brancas) que pessoas negras são mais resistentes a 
dor. Quanto mais médicos negros existirem, menos essa visão errada sobre a 
diferença irá persistir. 
 
https://bit.ly/3ej1SBR
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
 
 
 Poucas pessoas que apresentam desenvolvimentos atípicos chega até a 
Universidade um número ainda menor que se forma. A ausência dessas pessoas 
desde a Educação Infantil é tão evidente que, quando estão presentes, são 
imediatamente notadas e apontadas. E, novamente, são consideradas um 
“diferente ruim”, seja porque não têm capacidade, porque são dignas de pena, 
porque é um buraco na pista. 
O que é importante entender aqui é que quanto mais comum for a presença 
de pessoas que destoem de um único padrão, mais a diferença vai ser vista apenas 
enquanto diferença. Não enquanto boa ou ruim e apenas como “mais uma” 
diferença. Precisamos de salas de aula povoadas de todos os tipos de pessoas para 
que a diferença seja entendida como algo natural, necessário e importante. 
É natural porque o mundo é plural e diverso. Porque por mais que estejamos 
acostumados a ver pessoas brancas, dentro de um certo padrão considerado belo, 
que apresentam desenvolvimentos físico, cognitivo e social típicos, isso não é a 
maioria e muito menos o “normal”. Temos uma infinidade de tipos de corpos e formas 
se de estar no mundo. Se você observar o terminal de ônibus urbano de sua cidade 
vai perceber que são poucas as pessoas que se parecem com protagonistas da 
novela. 
É necessário porque assim como o exemplo da necessidade de se ter mais 
médicos negros para quebrar estigmas e atitudes médicas, temos a necessidade de 
ter em nossa sociedade profissionais das mais diferentes áreas que destoem do tal 
padrão de normalidade que foi falado acima. É necessário termos advogados, 
médicos, professores, engenheiros, dançarinos, psicólogos, jornalistas, cineastas, 
cozinheiros, enfim, profissionais de todas as áreas que sejam e pensem diferente. 
Tanto para garantir voz, direitos e produtos específicos que outras pessoas não 
pensariam, quanto para quebrar estigmas e preconceitos tão presentes em nossa 
sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
Por fim, é importante porque a situação acima só será possível caso essas 
pessoas estejam nas escolas regulares, sendo acolhidas em suas diferenças e tendo 
acesso a uma educação verdadeiramente inclusiva. As crianças sozinhas não têm 
preconceitos. São os adultos e a sociedade como um todo que ensinam isso. Uma 
criança pequena que tenha Síndrome de Down não é vista pelo formato do rosto 
ou pela forma como fala. Ela é percebida pelas outras crianças de mesma idade 
por seus passos de dança ou seu desenho preferido, da mesma forma como 
qualquer outra criança da sala. Conforme as crianças crescem elas vão 
estabelecendo um critério de “normalidade” e percebendo e taxando as 
diferenças. Por isso, se desde sempre as pessoas que apresentam desenvolvimento 
atípico estiverem presentes em todos os espaços da sociedade, esse critério de 
“normalidade” será alterado, expandido. 
 
 
 
Todos os olhares de estranhamento e as provocações que Heloisa sofre estão 
relacionados ao fato das pessoas a perceberem enquanto uma diferente estranha. 
Caso aquelas crianças e adultos já tivessem tido convívios saudáveis com outras 
pessoas com limitações de movimentos, novas concepções teriam sido construídas. 
Em uma cena desse curta metragem aparecem os obstáculos para se chegar até 
uma lanchonete. E se tivéssemos mais engenheiros, arquitetos que usassem cadeiras 
de rodas, bengalas ou outro suporte para se locomover? Provavelmente, existiria 
mais acessibilidade! 
Por fim, quanto mais diferença temos e reconhecemos em sala de aula, mais 
abertura existe para que os currículos e as práticas didático-pedagógicas sejam 
repensados. O que se vê nas escolas convencionais é muito próximo do que se via 
há 100 anos, com a diferença de que talvez algumas salas de aula usem tablets e 
lousas digitais, mas o cerne continua o mesmo. A proposta de Educação Inclusiva 
nos faz olhar para cada estudante, enxergando suas potências e dificuldades e 
https://bit.ly/2OupIzE
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
buscando caminhos para acessar e promover o desenvolvimento. Na Educação 
Inclusiva se busca promover processos de construções de conhecimentos e 
aprendizagens significativas. Professoras e professores que realizam a Educação 
Inclusiva têm um olhar e uma prática diferenciada que beneficiará a todos. 
A Educação Inclusiva é importante para construirmos uma sociedade mais 
respeitosa, acolhedora, que valoriza a diferença ao mesmo tempo que garante 
direitos a todos. Educação Inclusiva é importante para que todas as pessoas tenham 
acesso à educação, a uma profissão, a um reconhecimento enquanto cidadão em 
suas potencias. Educação Inclusiva é importante para que quebremos estereótipos 
de normalidade e práticas de violência e preconceito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. A respeito dos diagnósticos, assinale a correta: 
 
a) Os diagnósticos servem, na verdade, para oficialmente nos permitirem rotular e 
colocar as pessoas em caixinhas. 
b) Os diagnósticos servem, na verdade, para oficialmente nos permitirem sermos 
mais atentos às subjetividades e singularidades de estudantes ao invés de exigir 
que se adéquem a uma média. 
c) Os diagnósticos servem, na verdade, para oficialmente fornecer todas as 
informações que precisamos sobre os estudantes. 
d) Os diagnósticos servem, na verdade, para oficialmente definir as possibilidades e 
restrições de cada estudante. 
e) Os diagnósticos servem, na verdade, para oficialmente nos permitirem sermos 
mais atentos às subjetividades e singularidades de estudantes e exigirmos que 
todos se adéquem a uma média. 
 
2. Segundo Anastasiou, ____________ é uma única ação, em que existe uma relação 
intrínseca entre a ideia de ensinar e aprender. Assinale a opção que melhor 
completa a frase. 
 
a) Diagnóstico 
b) Mediação 
c) Educação Inclusiva 
d) Ensinagem 
e) Medióstico 
 
3. Os processos de construção de conhecimentos abarcam três ideias: 
 
a) (1) Que é um processo; (2) que existe uma construção, ao contrário de uma 
absorção/recepção; (3) a palavra “conhecimentos” está no plural porque se 
entende que existem múltiplos conhecimentos no mundo e não somente aquele 
do professor ou do livro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
 
b) (1) Que é um processo; (2) que existe uma absorção/recepção; (3) que a palavra 
“conhecimento” é aquele que vem do professor ou do livro. 
c) (1) É um processo; (2) existe uma construção; (3) a palavra “conhecimentos” está 
no plural porque são dois: do professor ou do livro. 
d) (1) Não é um processo; (2) não existe uma construção, ao contrário de uma 
absorção/recepção; (3) a palavra “conhecimento” é um conceito único. 
e) (1) Que é um processo; (2) que existe uma construção, ao contrário de uma 
absorção/recepção; (3) a palavra “conhecimento” é um conceito único. 
 
4. Aprendizagens significativas são: 
 
a) aquelas nas quais estudantes produzem conhecimentos que fazem sentido para 
o professor. 
b) aquelas nas quais estudantes produzem conhecimentos teóricos e iguais, onde os 
conteúdos seguem um padrão. 
c) aquelas nas quais estudantesproduzem conhecimentos, que os conteúdos fazem 
sentido e passam a constituir os saberes discentes. 
d) aquelas nas quais estudantes conseguem reproduzir os conhecimentos dos 
professores. 
e) aquelas nas quais professores produzem conhecimentos, que os conteúdos fazem 
sentido e passam a constituir os saberes discentes. 
5. Complete a frase com a alternativa correta: “a educação inclusiva...” 
a) Só é necessária, tanto no contexto escolar quanto universitário, se o estudante 
tiver laudos e diagnósticos. 
b) Não é necessária para estabelecer práticas didático-pedagógicas que deem 
conta das diferenças. 
c) É necessária em todo e qualquer contexto escolar e universitário. Mas somente 
com laudos e diagnósticos, fazendo-se necessário estabelecer práticas didático-
pedagógicas que deem conta das diferenças. 
d) É necessária em todo e qualquer contexto escolar e universitário. Mesmo sem 
laudos e diagnósticos, faz-se necessário estabelecer práticas didático-
pedagógicas que deem conta das diferenças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
 
e) Não é necessária em todo e qualquer contexto escolar e universitário. Mesmo 
com laudos e diagnósticos, não se faz necessário estabelecer práticas didático-
pedagógicas que deem conta das diferenças. 
6. Olhar para cada estudante enxergando suas potências e dificuldades, buscando 
caminhos para acessar e promover o desenvolvimento; buscar promover 
processos de construções de conhecimentos e aprendizagens significativas; ter 
professoras e professores com um olhar e uma prática diferenciada que beneficia 
a todos; ____________ é muito importante para que a gente construa uma 
sociedade mais respeitosa, acolhedora, que valoriza a diferença ao mesmo 
tempo que garante direitos a todos. 
Marque a alternativa que apresente a resposta correta sobre o que estamos falando 
no trecho acima: 
a) O Diagnóstico 
b) A Educação Inclusiva 
c) A Solidariedade 
d) A LDB 
e) O Preconceito 
 
7. É um exemplo de artefato que foi adaptado para pessoas cegas e que poderia 
ser utilizado em uma aula de matemática com todos os estudantes aprendendo 
de forma concreta a realizar diferentes cálculos: 
 
a) Reglete 
b) Libras 
c) Esquadros 
d) Tabuada 
e) Soroban 
 
8. Sobre o Ensino e a Aprendizagem é correto afirmar que: 
 
a) Ensino é o único que é um processo que acontece ao longo de toda a vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
 
b) Aprendizagem é a única que é um processo que acontece ao longo de toda a 
vida. 
c) Ambos são processos e acontecem ao longo de toda a vida, dentro e fora de 
instituições de ensino. 
d) Ambos são processos e acontecem ao longo de toda a vida, porém, apenas o 
ensino acontece dentro de instituições de ensino. 
e) Ambos são processos e acontecem ao longo de toda a vida, porém, apenas a 
aprendizagem acontece dentro de instituições de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 
PLANO DE DESENVOLVIMENTO 
INDIVIDUALIZADO 
 
 
 
 
Já está estabelecido que as práticas didático-pedagógicas nem sempre 
alcançam todos os estudantes da mesma forma e que alguns estudantes precisam 
de apoios específicos e de outras abordagens para conseguirem, de fato, produzir 
aprendizagens significativas. A partir dessa compreensão, nesta unidade falaremos 
sobre um documento bastante importante para o processo de Educação Inclusiva, 
o Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI). O PDI, na verdade, é mais do que 
um documento, se constituindo enquanto um plano de ação que compreende 
informações sobre o estudante, objetivos de aprendizagens e formas de alcançar tais 
desenvolvimentos, para períodos que podem englobar inclusive mais do que um ano 
letivo. 
Como o próprio nome diz, ele é um plano individual para um estudante em 
específico. Não é um Plano de Desenvolvimento para Estudantes Autistas, Cegos, 
Surdos ou com Síndrome de Down. O objetivo é o desenvolvimento de forma global, 
desde as habilidades sociais até aspectos cognitivos e curriculares. Ele leva em 
consideração cada sujeito, seus contextos, suas especificidades e singularidades. 
 
Figura 5: Crianças realizando diferentes atividades com diferentes recursos 
 
Disponível em: https://bit.ly/3qxna0N. Acesso em: 02 de fev. de 2021. 
 
UNIDADE 
04 
https://bit.ly/3qxna0N
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
No Plano de Desenvolvimento Individual estaremos avaliando a todo o tempo. 
Existe uma avaliação preliminar, que chamaremos de Rastreio Inicial e que será o 
próximo tópico desta unidade, as avaliações em si, que serão abordadas na próxima 
unidade e, finalmente, a concepção de que a avalição é um processo contínuo. As 
práticas avaliação devem extrapolar a mensuração do que o aluno não sabe ou 
não conhece, como acontece na escola convencional. 
Na Educação Inclusiva os processos avaliativos são importantes para 
acompanhar o desenvolvimento de cada estudante. Por isso, devemos identificar as 
condições favorecedoras e as barreiras de aprendizagem existentes para atender às 
necessidades educacionais de cada aluno. 
A escola deve ser entendida como o lugar do aprender e não como um 
“depósito” de crianças e adolescentes. A escola deve se adequar e se preparar para 
responder às demandas de cada estudante e o PDI é parte dessa adequação e 
preparação. 
 
4.1 RASTREIO INICIAL 
A primeira coisa que deve ser feita para a construção de um PDI é saber quem 
é esse estudante. Isso parece óbvio, mas existem várias informações que precisamos 
buscar. Inicialmente, pensamos na parte considerada mais “escolar”: as habilidades 
cognitivas e quais têm sido as compreensões dos estudantes a respeito de 
conteúdos. 
É fundamental que se tenha profundo conhecimento sobre o que estudantes 
estão compreendendo e quais as dificuldades que têm sido encontradas no 
percurso. Sem isso não é possível traçar qualquer planejamento didático-
pedagógico. Porém, um segundo passo é de extrema importância aqui, um avanço 
nessa compreensão de sujeito que aprende e produz conhecimentos. O que 
influencia o desenvolvimento de uma pessoa, além de seu funcionamento cognitivo? 
 
4.1.1 Contextos 
Partindo do príncipo de que: todo estudante vem de algum lugar, seja uma 
escola anterior, terapias e sua família. 
É imprescindível entender como se configura essa família, qual funcionamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
 
e quais as possibilidades têm, se os familiares não são alfabetizados ou têm baixa 
escolaridade, isso certamente influenciará a forma como serão enviadas as 
atividades a serem realizadas em casa, por exemplo. O mesmo com famílias que não 
dispõem de tempo para estimular essa criança, adolescente ou adulto. 
 
 
 
A escola anterior, quando houver, é fonte de informações preciosíssimas. Sabe 
quando muda o prefeito de uma cidade e ele altera tudo que estava sendo feito na 
gestão anterior? Causa indignação porque é um trabalho de quatro anos com 
investimentos financeiros e de pessoal jogado no lixo. O mesmo acontece quando 
um estudante vai para uma nova escola e a instituição não dá continuidade ao que 
a escola anterior descobriu, desenvolveu e realizou. São anos de esforços, tentativas, 
descobertas e ganhos são descartados. 
Já as terapias, frequentemente distantes das escolas, podem não só fornecer 
informações importantes como trabalhar em conjunto para promover 
desenvolvimentos. Muitas vezes o contexto de intervenção individualizada ajuda a 
estimular algumas especificidades que em sala de aula podem ser mais difíceis de 
serem trabalhadas. O ideal é que além de uma conversa inicial ou pelo menos o 
envio de relatórios, seja realizada uma reunião periódica com pelo menos o 
profissional responsável pela equipe, para retomar o PDI, definir questões que as 
terapias podem atuar de forma mais próxima e continuar a troca de informações 
sobre o estudante, possibilidadesde abordagens e busca conjunta por superação 
de dificuldades. 
 
4.1.2 Olhar para o estudante 
Depois dessa primeira etapa do rastreio, em que situamos o estudante no 
mundo, precisamos olhar para o estudante de fato. Isso significa identificar o que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
 
sabe, o que não sabe ainda e o que consegue fazer com apoio. Também abarca 
suas formas de se comunicar com o mundo e necessidades de suportes específicos. 
Da mesma forma como é importante entrar em contato com a escola anterior, 
manter um diálogo próximo com docentes anteriores também é. Portanto, falem 
com professoras e professores regentes, de disciplinas específicas e, também, se 
houver, das salas de apoio especializado. Investiguem o que o estudante aprendeu, 
quais as abordagens didático-pedagógicas que funcionaram melhor, quais as 
principais dificuldades e as potencialidades que foram identificadas. 
Sobre a questão da comunicação, existem muitas formas de se comunicar, 
mesmo sem falar, sem ouvir, sem enxergar, sem fazer expressões faciais ou 
movimentos corporais. Vamos explorar aqui as principais delas: 
 
LIBRAS – A Língua Brasileira de Sinais é mais do que uma comunicação gestual, 
inclui expressões faciais e tem toda uma estrutura gramatical própria. Tem inclusive 
“sotaques”, com sinais distintos em diferentes regiões do país. Ela é brasileira, isso 
significa que em Portugal existe outra, por exemplo. Da mesma forma, existe a Língua 
Britânica de Sinais (BSL) e a Estadounidense (ASL). Existe o alfabeto em Libras e em 
todas as outras Línguas de Sinais, mas a comunicação vai muito além de soletrar. 
Existem sinais para diferentes palavras, sendo verbos, substantivos, advérbios, 
adjetivos etc. Os sinais têm movimentos, configurações de mão, localizações, 
orientações e expressões faciais diferentes. É usada pelas pessoas surdas. 
 
Figura 6: Exemplos de sinais em LIBRAS 
 
Disponível em: https://bit.ly/3rvfvBs. Acesso em: 08 de fev. de 2021. 
 
https://bit.ly/3rvfvBs
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
Softwares de comunicação assistiva – São aplicativos de celular ou softwares 
de computador que promovem outras formas de comunicação. Neles é possível 
selecionar imagens, palavras e letras (clicando ou até mesmo selecionando com o 
olhar) e o software produz os sons das palavras correspondentes. Em geral são 
usados por pessoas que têm dificuldades de oralizar, como pessoas autistas e 
pessoas com paralisia cerebral. Um exemplo que talvez a maioria de vocês já tenha 
visto era o cientista Stephen Hawking, ele tinha uma doença degenerativa 
chamada Esclerose Lateral Aminiotrófica (ELA), em que os músculos do corpo vão 
parando de responder ao longo do tempo. No caso de Hawking, a Intel desenvolveu 
um recurso que captava os movimentos que ele fazia com um músculo da 
bochecha e ele dava palestras longas e complexas dessa forma. 
 
Figura 7: Cientista Stephen Hawking e sua ferramenta de comuncação assistiva 
 
Disponível em: https://bbc.in/3chKFWV. Acesso em: 08 de fev. de 2021. 
 
Comunicação por troca de imagens – Bastante utilizada por crianças autistas, 
essa forma de comunicação é simples e barata, podendo ser feita de forma 
artesanal, impressa ou comprada pronta. Consiste em um conjunto de imagens 
representando objetos, pessoas, ações e sentimentos que são entregues de forma a 
comunicar o que se deseja. Em um momento mais avançado é possível construir 
frases com as imagens. Um dos modelos mais conhecidos deste tipo de 
comunicação é o PECS – Picture Exchange Communication System (em português, 
Sistema de Comunicação por Troca de Imagens). 
 
 
 
 
 
 
 
https://bbc.in/3chKFWV
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 8: Criança segurando pasta com PECS 
 
Disponível em: https://bit.ly/3v77SDt. Acesso em: 08 de fev. de 2021. 
 
A razão para trazer aqui esses três exemplos é porque é fundamental que as 
formas de comunicação e qualquer outra tecnologia ou recurso que colabore com 
o desenvolvimento de estudantes devem ser levados em conta. Como interagir com 
um estudante que não compartilha de nossas formas usuais de comunicação? 
Como esperar que esse estudante aprenda se não há comunicação? Portanto, o 
rastreio vai além das questões de conteúdos e abordagens didático-pedagógicas, 
realmente inclui o estudante enquanto um sujeito completo, que existe e interage 
com o mundo de maneiras específicas. 
Outras formas de suportes específicos podem ser desde cadeiras de rodas (e 
suas decorrentes questões de acessibilidade), pisos tácteis, intérpretes de LIBRAS, 
impressões em Braile e softwares leitores, mesas imantadas, computadores e tablets 
com softwares adequados de escrita e leitura para todos que necessitem, mesas e 
cadeiras adaptados, materiais em relevo, óculos, lupas, calçados especiais, 
bengalas, aparelhos auditivos, materiais com pega adaptada, abafadores de ruídos 
e vários outros objetos e instrumentos que colaboram para melhores aprendizagens, 
interações, mobilidade e desenvolvimento global de estudantes. 
https://bit.ly/3v77SDt
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 
 
 
Assim, depois de fazer todo esse rastreio inicial que incluiu conhecer o 
estudante, sua família, identificar suas questões de aprendizagem, trocar ideias com 
outros profissionais de dentro e de fora da escola e saber quais recursos são 
necessários para que este estudante consiga se desenvolver plenamente, podemos 
seguir com a construção dos Planos de Desenvolvimento Individual. Porém, existe um 
importante adendo: o rastreio é permanente. Isso significa que sempre temos que 
https://bit.ly/3rtEvJj
https://bit.ly/3qsz6B9
https://bit.ly/2O6KVzY
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
 
buscar novas informações sobre o estudante e seus processos de construção de 
conhecimentos e de desenvolvimento. 
 
 
 
4.2 OBJETIVOS 
Se eu desejo saber se meus estudantes sabem realizar uma divisão, qual tipo 
de enunciado entre os dois mostrados abaixo você acha mais adequado? 
 
Exemplo 5: 
 
a) Era um lindo dia de verão, fazia sol e borboletas enchiam o céu. Quatorze crianças 
brincavam no parquinho do bairro. Estava muito sol e ao longe os pequenos avistaram a 
mais desejada das pessoas: o vendedor de picolés! Elas decidiram que iriam comprar 
todos os 56 picolés. Quantos picolés cada criança irá tomar? 
b) Resolva o seguinte cálculo: 56 ÷ 14 = 
 
Você percebeu a diferença entre ambas? Na primeira questão apesar de 
haver a necessidade de se realizar um cálculo de divisão, a habilidade de 
interpretação de textos é essencial. Esse exemplo será retomado mais tarde, quando 
será aprofundada a questão da avaliação. Mas, por ora é fundamental que você 
entenda que temos que definir muito bem nossos objetivos, para encontrar o melhor 
caminho para atingi-los. 
Muitas vezes, quando abordamos a Educação Inclusiva existem pessoas que 
consideram como: “o importante é socializar”, “o importante é acolher a criança e 
a família”, “não dá pra focar em conteúdo” e “tudo bem se não aprender”. Todas 
essas frases são, parcialmente, verdadeiras; vamos destrinchar cada uma abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Exemplo 6: 
 
(1) Vamos reformular para “é importante socializar”? A ideia de um artigo no início da 
frase coloca como se fosse a única coisa importante e isso não é verdadeiro. A 
socialização é essencial para todos os estudantes e privar estudantes que 
apresentam desenvolvimentos atípicos do convívio social com outros estudantes e 
professores é danoso para todos, como já falamos anteriormente neste livro. 
(2) Mesmo procedimento anterior: “é importante acolher a criança e a família”. Porém, 
fazer somente isso não é o suficiente. O acolhimento é uma postura necessária, não 
o objetivo da escolarização. 
(3) O ato de focar apenas – ou principalmente - em conteúdos, a que chamamos de 
conteudismo, não é benéfico para estudantes de forma geral. Como já sabemos,a 
educação vai além de aprender conteúdos curriculares. Entretanto, ignorar 
conteúdos curriculares por pressupor que estudantes não irão aprender é negligência 
e violência. Todos têm direito de se desenvolver nas mais diferentes áreas. 
(4) Tudo bem não aprender da mesma forma, no mesmo ritmo e exatamente o mesmo 
conteúdo que outros estudantes. Mas o pensamento de “tudo bem se não aprender” 
muitas vezes está relacionado ao ponto anterior, com uma negligência docente. 
 
 É importante trabalhar conteúdos curriculares das mais diferentes disciplinas 
com todos os estudantes. Considerando aqui o Plano de Desenvolvimento Individual, 
devemos definir muito bem os objetivos para alcançá-los. A partir dessa definição é 
possível encontrar os melhores caminhos e abordagens didático-pedagógicas e não 
cometer o deslize demonstrado no exemplo de divisão anterior. 
Definir o objetivo de que determinado estudante aprenda ler e a escrever é 
um bom objetivo a médio/longo prazo, mas qual o percurso para desenvolver tais 
habilidades? Talvez um objetivo inicial seja que ele se familiarize com o alfabeto, 
formas e sons. Esse objetivo deve ser explícito, por mais óbvio que possa parecer. 
Explicando melhor, se meu objetivo é escalar o Monte Everest e eu nunca 
escalei nada maior do que trilhas de 30 minutos para chegar a uma cachoeira ou a 
uma praia, eu preciso dedicar alguns anos treinando. Mais do que isso, preciso 
estabelecer objetivos como: fortalecimento muscular, aumentar a capacidade 
cardiorrespiratória, escalar montanhas dentro e fora do Brasil, estabelecimento de 
saúde mental (muita gente não pensa nesse objetivo, mas sem uma cabeça boa 
ninguém sobe o Everest), conseguir equipamentos adequados, aprender a usar os 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
equipamentos de segurança. Certamente existem mais objetivos que poderiam ser 
elencados aqui, mas, presumo que você tenha entendido a ideia. 
Defina bem os objetivos que você quer alcançar com cada estudante. 
Perceba que alguns são de curto prazo e outros mais prolongados. O PDI deve 
conter todos eles, assim como o caminho para alcançar cada um. Retomando o 
exemplo da escalada, existem várias formas de se fazer fortalecimento muscular, 
cada tipo de corpo e de metabolismo reage melhor a uma delas, não é? Tem gente 
que faz musculação, outros Pilates, outros lutam. Na escola, seja com conteúdos 
curriculares ou sociais, emocionais ou motores é a mesma coisa. Cada estudante vai 
se desenvolver melhor e alcançar com mais qualidade os objetivos de uma forma. 
 
4.3 ADAPTAÇÃO CURRICULAR 
Depois de termos feito o rastreio Inicial e definido os objetivos, chegamos à 
Adaptação Curricular. Como o próprio nome diz, se refere a uma adaptação, uma 
personalização do currículo para o estudante. A Adaptação Curricular é a 
materialização do Plano de Desenvolvimento Individual, mas ela só pode acontecer 
depois de se fazer um adequado rastreio inicial, estabelecer bem os objetivos e 
permanecer fazendo rastreios e avaliações dos processos vividos. 
A partir dos objetivos, deve ser feita uma seleção de conteúdos acessíveis, 
significativos e importantes àquele estudante naquele momento. Por “acessíveis”, 
entenda aqueles conteúdos curriculares que o estudante já tem os pré-requisitos 
para lidar com o assunto (é preciso saber multiplicar para saber dividir, por exemplo). 
Significativos são aqueles conteúdos que vão ressoar em cada estudante, que 
estarão relacionados a vivências prévias e interesses, que fazem parte de um 
contexto no qual o estudante está inserido. 
A questão da importância merece ser explorada com mais atenção, porque 
é um assunto delicado. Como definir o que é importante para outra pessoa? Temos 
que ter muito cuidado e não nivelar por baixo, subestimando as capacidades de 
estudantes. Muitas pessoas julgam que o importante é saber se comportar 
adequadamente, outras que é aprender o básico (ler, escrever e contar), outras que 
os conteúdos curriculares a partir do segundo ciclo do Ensino Fundamental são 
desnecessários para estudantes que apresentam desenvolvimento atípico. E se no 
dia que você entrasse na escola decidissem que você não iria conseguir aprender 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
conteúdos complexos e nem te dessem a oportunidade de entrar em contato com 
eles, como você estaria hoje? 
 
 
 
O conteúdo importante é aquele que o estudante tem condições de 
acompanhar e que lhe agrega. Mas atenção, talvez, para determinado estudante 
não seja importante decorar regras de acentuação gráfica, mas isso não significa 
que ele não deva aprender a acentuar as palavras. Você certamente sabe que a 
palavra “você” é acentuada, mas talvez saiba isso simplesmente por saber, de tanto 
ler a palavra grafada assim e não por ser uma oxítona terminada em “e”. 
Um ponto de destaque sobre a Adaptação Curricular é que devemos utilizá-
la na construção de uma Educação Inclusiva. Isso significa que além de buscar 
estimular o desenvolvimento global do estudante, precisamos lembrar que ele está 
inserido em uma sala de aula. Assim, parte do processo de Adaptação Curricular será 
buscar no conteúdo programático que está sendo trabalhado com a turma, os 
conteúdos específicos para o estudante em questão. 
Se a turma está trabalhando multiplicação, mas o estudante ainda não tem 
as bases para este conteúdo, pode-se, por exemplo, trabalhar agrupamentos de 
quantidade com ele. Se a turma está estudando sobre fotossíntese, mas o estudante 
ainda não lê e escreve, pode entrar em contato com esse assunto de forma falada 
e experiencial. Se o estudante já lê, mas ainda não tem fluência para certas 
atividades de leitura e interpretação de texto, pode ter acesso a textos simplificados 
sobre a mesma temática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Sobre o Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI), assinale a alternativa 
correta: 
 
a) é um documento que tem a função de informar futuros docentes sobre como era 
o estudante no passado. 
b) é um plano de ação que compreende informações sobre o professor de cada 
matéria. 
c) são feitos para períodos de apenas um ano letivo. 
d) podem englobar inclusive mais do que um ano letivo. 
e) é um plano de desenvolvimento apenas para estudantes autistas, cegos, surdos 
ou com Síndrome de Down. 
 
2. É o objetivo do Plano de Desenvolvimento Individualizado é: 
 
a) o desenvolvimento de forma global, desde as habilidades sociais até aspectos 
cognitivos e curriculares. 
b) o desenvolvimento de forma global, focando apenas em habilidades 
curriculares. 
c) o desenvolvimento de forma geral, com foco nos aspectos curriculares. 
d) o desenvolvimento de forma geral, com foco nos aspectos cognitivos. 
e) o desenvolvimento de forma particular e concentrada, focando apenas em 
habilidades curriculares. 
 
3. Na Educação Inclusiva os processos avaliativos são importantes para acompanhar 
o desenvolvimento de cada estudante. Assinale o que devemos identificar para 
atender às necessidades educacionais de cada aluno: 
 
a) as condições determinantes e as barreiras de aprendizagem 
b) as condições determinantes e as condições favorecedoras 
c) as condições favorecedoras e as barreiras de aprendizagem 
d) as condições favorecedoras e as barreiras determinantes 
e) as condições determinantes e as barreiras determinantes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
 
4. É uma avaliação preliminar onde a primeira coisa que deve ser feita para a 
construção de um PDI é saber quem é esse estudante. Estamos falando de: 
 
a) Contextos 
b) Rastreio Inicial 
c) Desenvolvimento de forma global 
d) Condições favorecedoras 
e) Barreiras de aprendizagem 
 
5. São fontes de informações preciosíssimas sobre os estudantes: 
 
a) A família, a escola anterior, os terapeutas. 
b) A família, o secretário de educação, osterapeutas. 
c) Apenas escola anterior. 
d) Apenas a família. 
e) O secretário de educação e a família. 
 
6. Existem muitas formas de se comunicar, mesmo sem falar, sem ouvir, sem enxergar, 
sem fazer expressões faciais ou movimentos corporais. São exemplos dessas 
formas de comunicação: 
 
a) Softwares de imagens. 
b) Softwares de Libras, Comunicação por troca de palavras. 
c) Softwares de matemática, Comunicação por troca de imagens. 
d) LIBRAS, Softwares de comunicação assistiva, Comunicação por troca de imagens 
e) LIBRAS, Softwares para desenhar. 
 
7. O rastreio inicial incluiu conhecer o _____________, sua família, identificar suas 
questões de _________, trocar ideias com outros profissionais de dentro e de fora 
da escola e saber quais recursos são necessários para que este estudante consiga 
se desenvolver _____________. 
 
a) professor / aprendizagem / parcialmente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
b) professor / aprendizagem / minimamente 
c) estudante / comportamento / minimamente 
d) estudante / aprendizagem / parcialmente 
e) estudante / aprendizagem/ plenamente 
 
8. O que significa usar a Adaptação Curricular na construção de uma Educação 
Inclusiva: 
 
a) Ignorar o conteúdo programático que está sendo trabalhando em turma, sem se 
preocupar com o objetivo prático. 
a) buscar no conteúdo programático que está sendo trabalhado com a turma, os 
conteúdos específicos para o estudante em questão. 
b) buscar no conteúdo programático que está sendo trabalhado com a turma, 
apenas os conteúdos específicos para a turma em questão. 
c) buscar no conteúdo curricular que está sendo trabalhado na escola, os conteúdos 
específicos para os estudantes em geral. 
d) buscar no conteúdo programático que está sendo trabalhado com a turma, os 
conteúdos gerais sem focar no estudante em questão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
RECURSOS, POSTURAS E 
ESTRUTURAS 
 
 
 
 
 
O que é necessário para se fazer uma educação inclusiva? Nesta unidade 
retomaremos os recursos já mencionados, adicionaremos alguns outros e depois 
vamos pensar mais profundamente sobre outras questões não materiais que são 
fundamentais para bons processos educativos sejam realizados. 
 
5.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS 
Quando pensamos em tecnologias, nos vêm à cabeça computadores, 
smartphones e eletrodomésticos com inteligência artificial, não é? Eles todos são, de 
fato, tecnologias, mas na verdade, significa “a aplicação de conhecimento 
científico para objetivos práticos da vida humana ou, como algumas vezes é dito, 
para a transformação e manipulação do ambiente humano” (ENCICLOPÉDIA 
BRITANNICA, 2020). Isso quer dizer que cadeira é uma tecnologia, assim como o 
fósforo e calçados. Antes não existiam e diferentes conhecimentos foram necessários 
para que fossem produzidos e tornassem a vida humana mais simples. 
Pensando no contexto escolar, o quadro (de giz, branco e o digital) é uma 
tecnologia, assim como o material dourado e lápis e cadernos. Já viram filmes com 
pessoas escrevendo com pena em pergaminhos? E olhe só, isso também é 
tecnologia, porque foi necessário produzir essa tinta ou pegá-la de algum lugar, 
colocá-la em um recipiente que favorecesse o molhar da ponta da pena e, também, 
foi necessário um corte específico na haste dessa pena para que a escrita saísse bem. 
Tudo isso só foi possível porque houve uma junção de conhecimentos buscando 
satisfazer essas necessidades. 
Vimos nas Unidades 3 e 4 algumas tecnologias que podem ser utilizadas ao se 
construir uma Educação Inclusiva. Recapitulando e aprimorando: 
 
 Cadeiras de rodas, rampas adequadas, elevadores, banheiros acessíveis, 
portas largas, muletas, andadores; 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
 
 Pisos táteis, corrimão, bengala, impressões em Braile, softwares leitores e de 
escrita, audiodescrição, reglete, soroban, materiais em relevo, óculos, lupas; 
 Intérpretes de LIBRAS, aparelhos auditivos, softwares tradutores de conteúdo 
para LIBRAS; 
 Mesas imantadas, computadores e tablets com softwares adequados de 
escrita e leitura para todos que necessitem, mesas e cadeiras adaptados, 
calçados especiais, materiais com pega adaptada; 
 Abafadores de ruídos, dimmers, brinquedos de stims, materiais que 
proporcionem estímulos de propriocepção e de equilíbrio/desequilíbrio físico, 
espaços que possibilitem corridas, pulos e escaladas; 
 
 
 
 
Essa lista ainda pode se estender muito, pois cada estudante pode demandar 
alguma tecnologia específica e, também, porque novas tecnologias, sejam elas 
assistivas ou não são criadas com grande frequência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
 
5.2 POSTURAS 
Mais importantes do que qualquer recurso tecnológico são as posturas 
docentes e da escola como um todo. De que adianta uma escola ter os melhores 
equipamentos, computadores, tablets e softwares se não acredita que estudantes 
conseguem aprender e se desenvolver? 
Certamente os recursos materiais são importantes e contribuem 
significativamente com os processos de construção de conhecimentos e de 
desenvolvimento de estudantes. Alguns, inclusive, são essenciais para garantir o 
acesso e permanência em espaços escolares, como aqueles relacionados à 
mobilidade e comunicação. Entretanto, sem querer abrir espaço para uma 
autorização de qualquer prática de sucateamento e legitimar que professoras e 
professores dediquem tempo extraclasse para a confecção de materiais artesanais 
adaptados, as posturas docente e escolar vêm em primeiro lugar. 
Sabemos pelas mídias de vários relatos de histórias de sucesso e superação em 
que professores altamente dedicados e escolas comprometidas conseguiram 
avanços incríveis mesmo em meio a situações precárias. Tais avanços podem ser 
tanto em relação às práticas pedagógicas inclusivas ou aos processos de construção 
de conhecimentos de forma geral. Temos escolas paupérrimas com altas 
aprovações nos processos seletivos para universidades e estudantes com notas 
máximas na redação do ENEM que estudaram em situações extremamente 
desfavorecedoras. 
O que é importante aqui é não enxergar tais situações como meritocracia, em 
que o esforço individual ou mesmo de um pequeno coletivo foi o único responsável. 
Muitas vezes essa percepção invisibiliza a necessidade de investimentos e políticas 
públicas. Tendo isso tudo em mente, leia a seguinte afirmação com cautela: 
precisamos de posturas antes de recursos. Educadores que acreditam nos seus 
estudantes ajudam a construir um ambiente pedagógico muito mais efetivo do que 
aqueles que contam com um tablet por aluno, mas que os menosprezam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
 
 
As pré-concepções que docentes têm de seus estudantes alteram 
significativamente a forma como lidam com eles e, consequentemente, com as 
aprendizagens e desenvolvimentos destes estudantes. Quando as expectativas são 
baixas, é bem provável que os avanços também sejam (BRITTO; LOMONACO, 1983). 
Entendendo que muitos professores não têm uma visão crítica a respeito da 
diversidade e buscam um padrão de normalidade (que já estabelecemos neste livro 
que não existe), todos aqueles que destoam do desejado são vistos com menos 
credibilidade e interesse. 
Isso significa que quando dois estudantes, um negro e outro branco, expressam 
uma mesma dificuldade de compreensão de determinado conteúdo, o branco é 
melhor tratado e tem suas dúvidas sanadas. Essa situação não acontecerá com o 
estudante negro ou, pelo menos, não com a mesma qualidade. Por causa disso, as 
possibilidades de construção de conhecimentos e desenvolvimento escolar ficam 
prejudicadas. Tanto isso é verdade que no Brasil, a quantidade de estudantes negros 
reprovados é o dobro do número de estudantes brancos na mesma situação 
(MORENO, 2019). 
 
 
https://bit.ly/3rusTWJ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
 
Alémdas questões de aprendizagem, fica explícita uma diferença na forma 
de lidar com emoções e comportamentos de estudantes brancos e negros, sendo os 
primeiros mais acolhidos e compreendidos que os últimos. Todos esses estigmas 
acontecem também, guardadas suas proporções e especificidades, com 
estudantes que apresentam alguma atipicidade no desenvolvimento, com 
estudantes pobres, com estudantes que não se encaixam em um padrão hetero-cis-
normativo e quaisquer outros grupos que destoam daquilo que foi imposto enquanto 
padrão. 
Como já foi abordado anteriormente é frequente que estudantes que 
apresentem alguma atipicidade no desenvolvimento sejam menos estimulados nas 
escolas. Seja por uma questão de proteção ou de subestimação, oportunidades lhes 
são vedadas. Também existem professores que apesar de não proteger e nem 
subestimar estudantes, não têm a disposição para modificar a forma como os 
processos de construção e conhecimento acontecem na sala de aula, sendo pouco 
acessíveis e/ou interessantes para vários estudantes que destoam daquele padrão 
esperado. 
A partir de toda essa situação, não é difícil imaginar o desenrolar que grande 
parte dos estudantes terá em sua trajetória escolar. A aula padrão não é para a 
maioria, é para os poucos que se adaptam. Você se lembra da imagem da 
professora e de um estudante de forma circular e todos os outros estudantes com 
diferentes formas geométricas, todos precisando se encaixar em círculos? É isso o que 
acontece. A “média” não é a maioria. Quem tem dificuldades em acompanhar 
conteúdos escolares não é a média, quem tem facilidade também não. Estudantes 
agitados, desatentos, com fome, que sofrem preconceitos, que são questionadores, 
que são pobres também não são a média. 
Observe abaixo um gráfico de Distribuição Normal, toda a parte pintada de 
preto não é a média, não é o padrão. Se pensarmos em estudantes em uma sala de 
aula temos aqueles do início do gráfico, que por algum motivo não estão 
acompanhando os conteúdos trabalhados e os do final, que já estão além deles. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
 
Figura 9: Curva de Gauss 
 
 Disponível em: https://bit.ly/3t0iceH. Acesso em: 08 de fev. de 2021. 
 
Importante perceber que não é porque alguns estudantes têm facilidades 
com conteúdos e demonstram altas habilidades em determinadas áreas, que eles 
não precisam de uma educação inclusiva. Se falta estímulo e interesse, por que esse 
estudante continuará estudando? Por outro lado, estudantes podem ter facilidade 
até determinado ponto do conteúdo, porém, por não terem experimentado 
situações que os desafiassem antes, não terão as ferramentas para lidar com isso e 
podem acabar vivenciando dificuldades futuras. 
Por tudo isso, a postura docente é tão importante. Educadores devem acolher 
a todos, em suas singularidades e promover espaços de desenvolvimento e 
construção de conhecimentos que sejam acessíveis, interessantes e significativos a 
todos. 
 
5.3 ESTRUTURAS 
Quando se fala em estruturas talvez talvez lembremos primeiro da estrutura 
física. Sim, elas são importantes, principalmente quando pensamos nas questões de 
acessibilidade para pessoas que usam cadeiras de rodas. Mas não é disso que se 
trata este subtítulo. De qualquer forma, vamos pensar na estrutura física de um prédio 
para começar a adentrar este assunto. 
Qual a sensação se você entrar em um apartamento sem janelas? 
Provavelmente, algo similar à opressão e/ou claustrofobia. E o que acontece com 
um prédio que os donos da cobertura decidem tudo sobre o prédio sozinhos, inclusive 
sobre como os outros moradores devem se comportar? Ou existirá uma submissão 
https://bit.ly/3t0iceH
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
 
por medo de perder a moradia, dependendo da forma como esse poder for 
construído, ou então uma rebelião. 
Agora traçando um paralelo, temos que uma estrutura escolar na qual 
estudantes e educadores sejam oprimidos, sem espaço para pensar, para inovar, 
para “arejar” ideias e práticas, é um ambiente hostil e desagradável, similar ao 
apartamento sem janelas. Precisamos poder olhar para fora, respirar, deixar a 
luminosidade entrar, colocar plantas próximas à janela para que cresçam, apreciar 
um nascer ou pôr do sol e filosofar sobre a vida. Da mesma forma, uma escola e todo 
o seu sistema educacional precisa poder olhar para fora, oxigenar ideias e práticas, 
proporcionar o crescimento de estudantes e apreciar, refletir, questionar e 
transformar. 
No exemplo dos moradores da cobertura, fica evidenciada a estrutura 
hierárquica onde instâncias superiores detêm o poder. Seja no caso de Secretarias 
de Educação ou Equipe Gestora de escolas, é bastante comum que existam muitas 
regras e exigências impostas, cabendo aos demais a obediência. Um dos problemas 
disso é que gera uma situação onde a opressão é aplicada ao seguinte mais fraco: 
 
Figura 10: Ciclo da opressão 
 
Disponível em: https://bit.ly/3bqduAX. Acesso em: 08 de fev. de 2021. 
 
A Educação Libertadora seria aquela, na metáfora do apartamento arejado, 
repleta de janelas, varandas e espaços para se criar enquanto sujeito e, também, 
criar o mundo. É uma educação que só existe com o questionamento, com 
https://bit.ly/3bqduAX
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
 
constantes transformações. Uma educação em que estudantes são protagonistas e 
participam ativamente da construção de conhecimentos, de forma significativa. Na 
charge acima é como se o maior fosse o diretor da escola ou o Secretário de 
Educação, o do meio fosse o professor de sala de aula ou a escola como um todo e, 
por fim, o estudante é o último. Quando o processo é unidirecional e verticalizado (↓) 
existe um grande exercício de poder, pouca comunicação, pouco espaço de trocas 
e transformações. 
O menor simplesmente aceita as imposições de cima, seja porque tem medo, 
seja porque tem possibilidades para pensar e agir diferente. Um exemplo para ilustrar 
essa falta de possibilidades: Caso uma pessoa tenha passado a vida inteira jogando 
e assistindo apenas futebol, se alguém entregar um taco de beisebol para ela, o que 
acontecerá? Ela nunca viu um taco de beisebol na vida, nem assistiu a um jogo de 
beisebol, não sabe nem como é a bola desse esporte. Ou seja, faltam recursos, 
conhecimentos e possibilidades para que ele jogue beisebol, por mais que tenha o 
taco para isso. 
A famosa frase de Paulo Freire na imagem da página anterior ressoa ainda 
mais quando pensamos em todas as minorias inseridas nos sistemas educacionais. 
Note o uso da palavra “inserida” ao invés de incluída, isso significa que elas estão 
presentes naqueles espaços mas não, necessariamente, que estejam de fato 
constituindo-os, em um processo coletivo de transformações, aprendizagens, 
reflexões e desenvolvimentos. As minorias (que muitas vezes são a maioria) são as que 
mais sofrem estruturalmente. 
 
 
 
Você já ouviu falar em racismo estrutural e em machismo estrutural? É comum 
pessoas afirmarem que não são racistas ou machistas, pois não praticam atos que 
consideram ser de cunho discriminatório. Porém, é igualmente comum que, por 
exemplo, essas pessoas enquanto educadoras deem menos atenção às demandas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
 
escolares de um estudante negro ou considerarem que meninas têm mais 
dificuldade em aprender matemática. Ambas as posturas e práticas consequentes 
são estruturais e prejudicam o desenvolvimento e a construção de conhecimentos 
de estudantes. O pensamento afeta o comportamento docente com estes e vários 
outros estudantes. 
Estruturalmente, estudantes que destoam daquela normalidade padrão, que 
já discutimos algumas vezes, têm menos condições de aprender e de se desenvolver. 
Eles recebem menos atenção, suas dúvidas são menos acolhidas e suas dificuldades 
são consideradas como algo generalizado de seu grupo: 
 
Exemplo 7: 
 
- Isso é difícil demais para ela. 
- Nuncaconsegui ensinar isso para um autista. 
- Não adianta, surdos não aprendem isso. 
- Aluno cego não precisa fazer aula de artes plásticas. 
- Já que ele é cadeirante, na aula de Educação Física ele pode ficar “ajudando” o 
professor. 
- Ele já aprendeu muita coisa, não precisa “forçar a barra”, ele tem Síndrome de Down. 
- A escola já cumpriu seu papel, ela sabe até ler e escrever! Agora é socializar. 
- Ah, esse aí não aprende nada mesmo. 
 
Você consegue adivinhar a que a primeira fala está se remetendo e a quem 
a última fala está se referindo? Sim, a primeira é algum conteúdo da área de exatas, 
possivelmente, matemática, mas também física e algumas áreas de química. E a 
última é uma criança, provavelmente, pobre e negra. Isso é a estrutura impedindo 
sujeitos de aprenderem. 
Precisamos ajudar a construir uma nova estrutura escolar, mais acolhedora, 
emancipadora, transformadora e que enxerga cada estudante em todo seu 
potencial. Escolas nas quais as posturas individuais e coletivas estejam direcionadas 
em prol de um mesmo grande objetivo: uma educação verdadeira inclusiva para 
todas e todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
 
 
1. São dispositivos desenvolvidos para atender a diferentes demandas de pessoas 
que apresentam desenvolvimentos atípicos. Este conceito se refere a: 
 
a) Tecnologia assistente 
b) Tecnologia assistiva 
c) Tecnologia atípica 
d) Tecnologia típica 
e) Tecnologia humana 
 
2. Professores altamente dedicados e escolas comprometidas conseguiram avanços 
incríveis mesmo em meio a situações precárias. Tais avanços podem ser: 
 
a) tanto em relação às práticas pedagógicas excludentes ou aos processos de 
construção de conhecimentos de forma geral. 
b) estritamente em relação às práticas pedagógicas inclusivas. 
c) em relação aos processos de construção de conhecimentos de forma geral. 
d) tanto em relação aos processos de construção de conhecimentos, quanto em 
relação às práticas de conhecimentos de forma geral. 
e) tanto em relação às práticas pedagógicas inclusivas, quanto aos processos de 
construção de conhecimentos de forma geral. 
 
3. As pre-concepções que docentes têm de seus __________ alteram 
significativamente a forma como lidam com eles e, consequentemente, com as 
___________ e desenvolvimentos destes estudantes. 
 
a) estudantes / aprendizagens 
b) estudantes / avaliações 
c) materiais / aprendizagens 
d) conhecimentos / aprendizagens 
e) conhecimentos / avaliações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
 
4. Em relação aos Stims de estudantes autistas: 
 
a) Só podemos permiti-los dentro de sala de aula, pois o estudante será vítima de 
bullying se fizer isso no pátio. 
b) Não podemos permitir ou encorajar esse tipo de comportamento de forma 
alguma. 
c) Podemos permitir, mas não encorajar esse tipo de comportamento. 
d) São comportamentos importantes de autorregulação de estudantes autistas. 
e) São comportamentos disruptivos de autorregulação de estudantes autistas. 
 
5. Complete a frase: A aula padrão ___________, é para os _____________ 
 
a) é para a maioria / poucos que se adaptam. 
b) não é para a maioria / que se esforçam. 
c) não é para a maioria / poucos que se adaptam. 
d) é para a maioria / que se esforçam. 
e) não é para a maioria / estudantes inteligentes. 
 
6. A estrutura escolar deve: 
 
a) ser menos acolhedora, emancipadora, repressora e que enxerga cada estudante 
em todo seu potencial. 
b) ser mais repressora, verticalizante, transformadora e que enxerga seus estudantes 
isonomicamente. 
c) ser mais acolhedora, emancipadora, transformadora e que enxerga cada 
estudante em todo seu potencial. 
d) ser mais acolhedora, autoritária, repressora e que enxerga cada estudante em 
todo seu potencial. 
e) ser mais verticalizante, emancipadora, transformadora e que enxerga cada 
estudante em todo seu potencial. 
 
7. Sobre a necessidade de considerar a questão de estudantes negros ao se falar de 
Educação Inclusiva: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
 
a) É racista. 
b) É necessária e faz sentido, pois existe um racismo estrutural também na educação. 
c) Não faz sentido. 
d) É necessária, apesar de não fazer sentido nesse contexto. 
e) Não é necessária, mas faz sentido, pois existe um racismo estrutural também na 
educação. 
 
8. As pre-concepções que docentes têm de seus estudantes alteram 
significativamente a forma como lidam com eles e, consequentemente, com as 
aprendizagens e desenvolvimentos destes estudantes. Por isso: 
 
a) expectativas altas geram, provavelmente, avanços reduzidos. 
b) professores não devem ter expectativas com seus estudantes. 
c) professores devem ter expectativas altas somente com estudantes que têm 
dificuldades. 
d) quando as expectativas são baixas, provavelmente, avanços sejam reduzidos. 
e) professores devem ter expectativas baixas com todos os seus estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
 
AVALIAÇÃO 
 
 
 
6.1 PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO? 
Por que você enquanto futuro(a) professor(a) irá avaliar seus estudantes? 
 
 Porque as escolas exigem. 
 Para decidir pela aprovação ou reprovação de estudantes. 
 Para poder dar uma nota ao final do período. 
 Para classificar estudantes. 
 Para testar a aprendizagem de estudantes. 
 
Caso algumas das opções acima tenham feito sentido para você, esta última 
unidade te convidará a quebrar alguns paradigmas. As avaliações não devem servir 
para atribuir notas e para comparar estudantes uns com outros ou com uma meta 
estipulada. Também devemos desvincular a ideia de testagem, afinal testamos um 
automóvel antes de comprar ou testamos a existência de uma carga viral em um 
organismo, não é? Por fim, atribuir notas simplesmente porque “é assim que 
funciona” ou porque existe uma demanda institucional é um motivo tão ruim quanto 
motivar estudantes a aprender para “ganhar” uma nota boa. 
Percebe o verbo “ganhar” parece um prêmio, um presente? Cada vez mais 
estudantes se motivam a tirar boas notas, mas não a aprender. A diferença é 
gigantesca e você sabe que já viveu alguma situação em que recebeu uma boa 
nota, mas que não tinha compreendido, de fato, o conteúdo. Muitos estudantes no 
final dos anos letivos ganham presentes por terem sido aprovados, ganham carros 
por terem passado no vestibular. Estudantes são celebrados pelo feito da 
aprovação, como se a única coisa que importasse fosse chegar na linha de 
chegada. Não importa se colaram, se memorizaram e esqueceram, se foram 
aprovados com as notas mínimas para isso. 
Aqui outro ponto importante: o que significam as notas mínimas. Se a média 
de uma escola é 6, a pessoa que recebe uma nota 6 é aprovada, mas, não 
conseguiu responder corretamente a 40% das questões. Se acreditássemos que 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
 
provas escritas individuais e sem consulta realmente avaliassem o quanto estudantes 
sabem sobre determinado assunto, estaria tudo bem chegar ao próximo ano escolar 
sem dominar 40% do conteúdo. disruptivos 
Quando estudantes perguntam “Vai cair na prova?” é porque lhes foi 
ensinado a valorizar e priorizar provas e notas. E como se o único motivo que os 
estimulasse a prestar atenção nas aulas fosse ser bem-sucedido nas avaliações. Um 
recém motorista que consegue ser aprovado na prova de habilitação fazendo uma 
baliza, parando o carro em uma subida e retomando sua condução, dando setas 
quando for virar e chegando talvez até a terceira marcha está pronto para enfrentar 
um momento de tráfego intenso ou de estradas com vários caminhões? Isso significa 
que não, necessariamente, ser aprovado em um processo avaliativo garante 
aprendizagens completas. Pensando na estrutura e no contexto das provas escritas, 
temos que: 
[...] a prova está centrada no conteúdo e não nos objetivos, [...] 
aplicam estas provas controlando o ambiente: nãoprocedem a 
explicações, não realizam leituras, não permitem qualquer 
movimentação. Posteriormente, corrigem as provas atribuindo notas e 
devolvem as provas e “orientam” os alunos com rendimento 
insuficiente para “estudarem mais”. Na verdade, ao assim 
procederem, os professores restringem sua ação à realização de uma 
avaliação unicamente classificatória [...] (MORAES, 2008, p. 51). 
O que Moraes (2008) coloca é que a prova escrita individual realmente se 
tornou um momento de testagem e apreensão. O estudante não importa, a 
aprendizagem não importa. O controle do ambiente ao qual a autora se refere 
provoca medo e angústia. Não se tem ali qualquer intenção de colaborar para os 
processos de construção de conhecimento, em mediar a compreensão que 
estudantes têm sobre determinado assunto, de responder a dúvidas. Ou seja, de fato 
não há aprendizagens, muito menos completas. 
 
 
* 
É importante que estudantes aprendam porque querem aprender, porque 
encontram sentido nos processos de construção de conhecimento, porque buscam 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
 
mais. As avaliações devem ser uma consequência e não um objetivo. Estudar 
apenas na véspera da prova e não ao longo do mês de aulas (fato que acontece 
com frequência) influencia todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Novamente, relembre seus tempos de escola e o quanto você ignorou 
determinados conteúdos porque “não iriam cair” ou porque “nem vale a pena 
estudar porque não é o principal”. E para que isso tudo seja alcançado, a escola 
como um todo tem que prover contextos onde isso seja estimulado e construído, o 
que é mais difícil em situações nas quais o foco está nas provas escritas individuais. 
 
 
 
Nos últimos anos têm-se entendido que é necessário se afastar da ideia de 
que a avaliação é um ato isolado, onde o estudante é o responsável por suas 
aprendizagens. Avaliar passa a ser um ato social, que tem por foco a construção 
coletiva de conhecimentos e de aprendizagens de cada estudante (BORGES; 
TAUCHEN; BARCELLOS, 2019). 
Afinal, para que avaliamos? Você se recorda dos Planos de Desenvolvimento 
Individuais? Pois então, avaliamos para intervir melhor. Para identificar o que 
estudantes ainda não dominam e poder, assim, trabalhar tal conteúdo com outra 
abordagem e com outro tempo. As avaliações em suas mais diferentes formas 
devem ser oportunidades de construção de conhecimentos. Por que não aprender 
durante uma avaliação? 
 
6.2 AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
Portanto, entendendo que avaliamos para intervir melhor, precisamos 
estruturar esse processo duplo e contínuo. Quando avaliar? Quando intervir? Como 
intervir? Como avaliar? As primeiras três perguntas serão respondidas neste tópico e 
a última com mais detalhamento no tópico seguinte. 
Devemos avaliar a todo o tempo e não apenas no final de períodos letivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
 
Mas, para entender melhor essa questão precisamos abordar as três principais 
práticas de avaliação que existem: Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e 
Avaliação Somativa. 
 
 
 
Para o trabalho de intervenção-avaliação, devemos utilizar as duas primeiras 
práticas avaliativas. Apesar de parecer que a Avaliação Diagnóstica acontece 
apenas no início do trabalho pedagógico, ela está sempre presente. Os 
conhecimentos de estudantes estão sempre crescendo e precisamos 
constantemente identificar em que conteúdo ou parte dele devemos atuar. 
Na avaliação formativa o objetivo é a aprendizagem de estudantes e isso se 
consegue inclusive com a participação ativa deles. É a intenção de aprender 
porque se entende que é importante e necessário e não porque haverá uma prova 
a respeito. Da mesma forma que a anterior, a Avaliação Formativa está sempre 
presente. Não existe um dia do calendário escolar para sua aplicação, ela é um 
processo contínuo. 
Se avaliação e intervenção caminham juntas e se entendemos que as 
avaliações diagnósticas e formativas acontecem de forma contínua e processual, o 
mesmo acontecerá com a intervenção. Você percebeu, inclusive, que a avaliação 
diagnóstica sempre antecede um planejamento de intervenção e que a avaliação 
formativa é, em si, interventiva? A única prática avaliativa que tem um fim em si 
mesma é a avaliação somativa, aquela que queremos nos distanciar o tanto 
quando for possível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
 
Continuará existindo a avaliação somativa? Por um bom tempo sim, afinal é 
todo um sistema que se pauta em classificações, seja na escola, na Educação 
Superior ou nos exames de ingresso nas instituições de diferentes níveis de educação. 
Porém, podemos buscar nos distanciar dela e de todas essas práticas convencionais 
de educação na qual o professor é único detentor de conhecimentos, que não 
trabalha junto com estudantes e que define sozinho o que e como será feito todo o 
procedimento pedagógico em sala de aula. 
 
 
 
Então, como intervir? Lembrando do que falamos nas primeiras unidades: 
enxergando seus estudantes enquanto sujeitos que têm a capacidade de aprender 
e de se desenvolver. Intervir aos poucos, de forma acessível e significativa. Utilizar 
todos os recursos disponíveis e necessários para cada estudante. Buscar informações 
com outros profissionais dentro e fora da escola e também com a família. Trabalhar 
de forma coletiva e entendendo que essa coletividade inclui o estudante. 
 
6.3 DIFERENTES POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO 
Neste último tópico do livro serão abordadas as diferentes possibilidades que 
temos para identificar o quanto estudantes estão dominando conteúdos e quais a 
dificuldades encontradas nesse percurso de construção de conhecimentos. Serão 
diferentes propostas para avaliações diagnósticas e formativas, para todos os 
estudantes. As sugestões se pautam em uma busca por uma mudança das práticas 
e posturas pedagógicas, rumo à construção de contextos escolares mais 
significativos, promotores de desenvolvimentos e aprendizagens e, também, que 
sejam acolhedores de todas as diversidades. 
 
https://bit.ly/3emmMQt
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
 
6.3.1 Avaliações individuais 
 Avaliação escrita 
 
Vamos dar início pensando em como tornar as tais provas algo mais 
interessante, acessível e promotor de aprendizagens. E se a avaliação individual for 
com consulta? Isso só é um problema quando as respostas são óbvias e facilmente 
retiradas dos livros. Questões que demandam reflexões, opiniões próprias e 
problematizações podem ser boas opções. Um outro ponto importante é a questão 
dos feedbacks, somente a entrega de um papel com anotações em caneta seria o 
suficiente? E a correção onde apenas o professor mostra no quadro as respostas 
corretas, atinge o objetivo? Ter a oportunidade de refazer as questões que não 
acertou pode ser uma atividade formativa bastante significativa. 
Algumas adaptações nas avaliações escritas podem colaborar para que 
estudantes a executem melhor. A primeira delas se refere aos enunciados. Você se 
recorda dos exemplos da Unidade 4? 
 
Exemplo 8: 
Era um lindo dia de verão, fazia sol e borboletas enchiam o céu. Quatorze crianças 
brincavam no parquinho do bairro. Estava muito sol e ao longe os pequenos avistaram a mais 
desejada das pessoas: o vendedor de picolés! Elas decidiram que iriam comprar todos os 70 
picolés. Quantos picolés cada criança irá tomar? 
Resolva o seguinte cálculo: 70 ÷ 14 = 
 
Pois então, ao construir qualquer instrumento de avaliação e aferição da 
aprendizagem lembre-se de quais são seus objetivos. Enunciados muito complexos 
podem impedir que estudantes consigam resolver questões. 
Outras adaptações dizem respeito ao tamanho das letras, impressão em 
somente um lado do papel, organização do espaço e inserção de “lembretes”. Um 
exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
 
Exemplo 9: 
1. Resolva o seguinte cálculo: 56 ÷ 2 = 
Lembre-se de procurarnúmeros menores ou iguais na tabuada do número que está 
dividindo! 
56 | 2 j 
 -4↓ 28 
 16 
 -16 
 00 
 
No exemplo acima existe uma organização prévia do espaço, letras um 
pouco maiores e um lembrete de como se realiza um cálculo de divisão. Não existe 
problema em tornar o caminho do estudante menos complexo quando se percebe 
que tal complexidade o afeta negativamente. Da mesma forma, esse tipo de ajuda 
pode ser bastante benéfico quando estudantes ainda estão no processo de 
aprender determinado conteúdo. 
Perguntas que exigem respostas escritas mais completas também podem ter 
adaptações: 
 
Exemplo 10: 
As capitanias hereditárias foram uma 
forma justa de dividir o Brasil? 
 
Disponível em: https://bit.ly/3ueK4MG . 
Acesso em: 08 de fev. de 2021. 
 
https://bit.ly/3ueK4MG
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
 
Quando a pergunta é desmembrada fica mais fácil responder de forma 
completa. E o enunciado que explicita a importância de respostas mais elaboradas 
também colabora. A imagem das capitanias hereditárias ajuda o estudante a se 
recordar do que se trata e, como você pode perceber, a forma como as perguntas 
foram elaboradas não abre espaço para respostas prontas. 
 
 Avaliações orais 
 
Tire de sua cabeça aquela ideia de uma situação vexatória em que na frente 
de toda a turma o estudante precisa responder uma série de perguntas oralmente. 
No lugar disso, imagine uma situação em que um professor pede de maneira 
próxima e sem mobilizar toda a turma que o estudante explique sua compreensão 
sobre determinado tema. Essa prática permite que o professor acompanhe o 
raciocínio do estudante, explicando melhor o que for necessário. Também pode ser 
útil para estudante que têm mais dificuldades de organizar seus pensamentos por 
escrito. Estudantes surdos podem fazer isso em LIBRAS com o apoio de um intérprete, 
afinal o Português não é sua primeira língua. 
 
 Trabalhos de pesquisa 
 
Estudantes podem realizar entrevistas, observações e pesquisas online indo 
além de uma possibilidade de “copia e cola”. Para isso, é necessário ajudar nesse 
processo com perguntas simples que culminam em algo mais, promovendo a 
reflexão e a curiosidade. Um exemplo de trabalho assim pode ser observar os efeitos 
da água e do sol para o crescimento de plantas. O estudante observaria, por 
exemplo, três feijões germinando, deixando um sem água, outro sem luz do sol e o 
terceiro em condições ideais. Ao longo de uma semana produziria anotações no 
caderno (ou com registros em gravação de voz) e tiraria fotos. Ao final desse período 
poderia pesquisar para entender mais sobre a fotossíntese, entrevistar funcionários 
de uma floricultura ou um parente que goste de jardinagem. 
 
 Diário de aprendizagem 
 
Nos diários de aprendizagem estudantes relatam suas percepções sobre o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
 
que estudam, podem escrever dúvidas, soluções, curiosidades despertadas e contar 
sobre o que aprenderam de forma resumida. Pensando que nem todos os 
estudantes têm a possibilidade de fazer isso por escrito, é possível pensar em outros 
mecanismos como gravação de vídeos curtos, por exemplo. Áqueles que escrevem, 
pode ser sugerido algo em forma de “blog” ou de jornalzinho. 
 
 Portfólios 
 
Os portfólios de aprendizagens são um compêndio das produções em 
determinado período escolar. Reúnem trabalhos de pesquisa, diários de 
aprendizagem, fotos de atividades, relatos e reflexões. É um bom recurso para se 
fazer uma avaliação formativa com estudantes, na qual eles percebem o caminho 
percorrido, as aprendizagens construídas e definem próximos passos. 
 
 Autoavaliações 
 
Muitas pessoas pensam que a autoavaliação é um método de “enrolação”, 
só para ajudar estudantes a serem aprovados. Isso porque na possibilidade de se 
atribuir uma boa nota, não haveria motivo para alguém não o fazer. É, de fato, um 
raciocínio plausível, mas, depende de como isso é construído com a turma e de que 
forma será produzido. Uma possibilidade é que ao invés de ser apenas uma 
atribuição de notas, estudantes produzam uma reflexão sobre suas trajetórias, 
aprendizagens e ações ao longo do período letivo naquela disciplina. Que sejam 
elencadas suas dificuldades e suas conquistas com os conteúdos trabalhados. Além 
disso, se é construída uma cultura onde a nota não é supervalorizada e 
classificatória, diminuem as chances de atribuições de notas altas sem pertinência. 
Por fim, qual o problema de um estudante se atribuir nota 10? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
 
6.3.2 Avaliações coletivas 
Muitas atividades avaliativas citadas, anteriormente, também podem ser 
realizadas de forma coletiva. Essa possibilidade é interessante para que exista uma 
troca, onde quem entende mais de determinado assunto pode colaborar com as 
aprendizagens do outro. Além disso, sabemos o quanto aprendemos quando 
ensinamos. 
 
 Avaliações escritas coletivas 
 
O funcionamento é o mesmo das avaliações escritas individuais, com as 
mesmas adaptações, caso elas sejam necessárias. Podem ser com ou sem consulta, 
dependendo de como forem formuladas as perguntas. 
 
 Trabalhos em grupo 
 
Seguir o mesmo que os trabalhos de pesquisa individuais, com a importante 
diferença de que é preciso, de fato, ensinar como realizar trabalhos em grupo. 
Definir tarefas para cada integrante e proporcionar espaços em aula para que o 
trabalho seja iniciado e finalizado de forma coletiva. Podem ser estruturadas 
pesquisas mais complexas, com formulação de hipóteses e traçados de 
metodologias para alcançar uma resposta. Por mais que isso pareça complexo 
demais, não é. 
 
Exemplo 11: 
 
O que queremos saber: Como acontece, de verdade, a fotossíntese? 
O que achamos que pode ser: As plantas precisam de água e de sol para crescer. 
Como iremos descobrir: 
Vamos observar três plantas crescendo: uma com água, mas sem sol. Outra com sol, mas 
sem água. Outra com sol e com água. 
Vamos observar todos os dias por uma semana, anotando e tirando fotos. 
Depois vamos entrevistar algum adulto que trabalhe com plantas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
 
Como será nosso trabalho: Vamos entregar as observações com fotos e as entrevistas por 
escrito e vamos apresentar para a turma levando as três plantinhas e contando o que 
aprendemos. 
 Avaliações entre pares 
 
Similar à autoavaliação, também existem críticas em relação à avaliação 
entre pares. As pessoas tendem a pensar que colegas, necessariamente, se 
favoreceriam. Novamente, traremos a questão da importância das notas. Uma 
avaliação entre pares pode trazer pontos específicos para que estudantes 
ponderem a respeito de seus colegas. Pode vir ao final de um trabalho de grupo, 
por exemplo: 
 
Exemplo 12: 
 
Fulano participou de todo o processo? 
No que ele ajudou? 
O que você aprendeu com ele? 
O que você ensinou para ele? 
 
Esse tipo de prática pode ajudar estudantes a se perceberem melhor, fornece 
subsídios para que professores estimulem novas habilidades em estudantes e 
fortalece o senso de coletividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Sobre avaliações, assinale a alternativa correta: 
 
a) As avaliações devem servir para atribuir notas e para comparar estudantes uns 
com ou outros ou com uma meta estipulada. 
b) As avaliações não devem servir para atribuir notas, mas sim para comparar 
estudantes uns com ou outros ou com uma meta estipulada. 
c) As avaliações não devem servir para atribuir notas e nem para comparar 
estudantes uns com ou outros ou com uma meta estipulada. 
d) As avaliações devem servir para atribuir notas e, também, para comparar 
estudantes uns com ou outros ou com uma meta estipulada. 
e) As avaliações devem servir para comparar estudantes uns com ou outros e com 
várias metas estipuladas. 
 
2. A prova está centrada no conteúdo e não nos objetivos,professores não explicam, 
não realizam leituras, não permitem qualquer movimentação de estudantes. 
Posteriormente, corrigem as provas atribuindo notas e devolvem as provas e 
“orientam” os alunos com rendimento insuficiente para “estudarem mais”. Ao 
procederem assim, os professores: 
 
a) avaliam perfeitamente o conhecimento adquirido. 
b) avaliam de forma a dar importância ao estudante e a aprendizagem. 
c) restringem sua ação à realização de uma aprendizagem completa. 
d) restringem sua ação à realização de uma avaliação unicamente classificatória. 
e) restringem sua ação à realização de uma avaliação unicamente voltada ao 
conhecimento adquirido. 
 
3. A avaliação: 
 
a) É um ato isolado. 
b) É oportunidade de aprendizagem. 
c) É inútil e não deveria existir em nenhum formato. 
d) É necessária para aprovar e reprovar estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
 
e) Um ato antissocial. 
 
4. Que perguntas devemos responder para estruturar o processo de Avaliação e 
Intervenção: 
 
a) Quanto avaliar? 
b) Quando reprovar? 
c) Quando intervir? E quando avaliar? 
d) Quando avaliar? E como avaliar? 
e) Quando avaliar? Quando intervir? Como intervir? Como avaliar? 
 
5. Existem três principais práticas de avaliação. Quais são? 
 
a) Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação Somativa. 
b) Avaliação Inicial, Avaliação Secundária e Avaliação Terciária. 
c) Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formadora e Avaliação Definitiva. 
d) Avaliação do Estudante, Avaliação do Professor e Avaliação Conjunta. 
e) Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação Definitiva. 
 
6. Sobre a Avaliação Diagnóstica, podemos afirmar: 
 
a) É uma avaliação processual, na qual estudantes ficam cientes de suas 
aprendizagens, progressos e dificuldades. Professores e estudantes interagem e 
trabalham juntos buscando alcançar aprendizagens. 
b) É a mais comumente utilizada. É aquela que atribui notas, menções, classificando 
estudantes. É criticada porque apenas comunica resultados ao invés de promover 
uma regulação da aprendizagem. 
c) É a intenção de aprender porque se entende que é importante e necessário e não 
porque haverá uma prova a respeito. 
d) É nela que identificamos os conhecimentos prévios e as dificuldades. A partir da 
avaliação diagnóstica professores podem (e devem) elaborar o trabalho 
pedagógico que será realizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
 
e) É nela que identificamos os conhecimentos conclusivos. A partir da avaliação 
diagnóstica professores podem (e devem) elaborar o trabalho pedagógico que 
será realizado. 
 
7. Existem diferentes possibilidades que temos para identificar o quanto estudantes 
estão dominando conteúdos e quais as dificuldades encontradas nesse percurso 
de construção de conhecimentos. Dentre elas podemos citar: 
 
a) Avaliação de práticas unidirecionais e com provas. 
b) Avaliação unidirecional, Avaliações com provas, Trabalhos de pesquisa, Diário de 
aprendizagem, Portfólios. 
c) Avaliações escritas, Avaliações orais, Trabalhos de pesquisa, Diário de 
aprendizagem, Portfólios, Autoavaliações. 
d) Avaliações com prova unidirecionais, Diário de bordo, Portfólios, Autoavaliações. 
e) Avaliações orais, Trabalhos de pesquisa, Diário de bordo, Avaliações de 
professores. 
 
8. Sobre os Diários de aprendizagem, podemos afirmar: 
 
a) Estudantes podem realizar entrevistas, observações e pesquisas online indo além 
de uma possibilidade de “copia e cola”. 
b) Estudantes relatam suas percepções sobre o que estudam, podem escrever 
dúvidas, soluções, curiosidades despertadas e contar sobre o que aprenderam de 
forma resumida. 
c) É um compêndio das produções em determinado período escolar. Reúnem 
trabalhos de pesquisa, diários de aprendizagem, fotos de atividades, relatos e 
reflexões. 
d) Trazem pontos específicos para que estudantes ponderem a respeito de seus 
colegas. 
e) Trazem questões que demandam reflexões, opiniões próprias e problematizações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 C 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 E 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 A 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 B 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 C 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 B 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 E 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 C 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 B 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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