Avaliação na Educação Inclusiva _ Passei Direto

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não pode ser reproduzido ou repassado para terceiros. 11/05/2021 09:59:35
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Para Ho�mann (1993), no decorrer do processo histórico educacional, a avaliação sempre foi reconhecida como uma arma a 
favor da escola e do professor, mostrando-se contrária às necessidades do aluno. Lamentavelmente, a atual prática da 
avaliação escolar encontra-se ainda muito presa à função de classificar o aluno e não à de compreender o seu processo de 
aprendizagem identificando suas potencialidade e dificuldades, com vistas ao planejamento das condições de ensino como 
deveria ser. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o 
conhecimento avaliado, passa a ter a função estática de classificar o ser humano histórico, em um padrão social, 
definitivamente determinado. (ÁLVARES MÈNDEZ, 2002, p. 64)
Diante do exposto, são muitas as preocupações em relação à avaliação escolar. Se a escola encontra, muitas vezes, 
dificuldades para avaliar o aluno considerado “normal”, a preocupação torna-se ainda maior quando diz respeito à avaliação 
de alunos com necessidades educacionais específicas. Na educação inclusiva, atualmente, são muitas as angústias relatadas 
pelos educadores e escolas, pois a sensação é de um não saber absoluto. Mas, a verdade é que não foi propiciada uma 
formação desses profissionais, para atender e avaliar as especificidades dos alunos conhecidos como “diferentes”.
Nesse contexto, o professor deve procurar sanar as suas dificuldades primeiramente, no sentido de conhecer como o aluno 
aprende e posteriormente como avaliar e o que avaliar no processo de aprendizagem desse sujeito, pois a avaliação é, assim, 
um processo em que o professor necessita fazer observação contínua e integral do educando, comparando os resultados já 
obtidos, observando seu esforço de acordo com suas condições permanentes e temporárias.
Nesta perspectiva, Ho�mann (1991, p. 61) relata que, “… a avaliação é ‘movimento’, é ação e reflexão”. Para a autora, é de 
fundamental importância no processo avaliativo a observação, pois, observar o processo de aprendizagem é “conhecer para 
justificar o não sido ou compreender para promover oportunidades.” Portanto, observar requer uma postura de admiração, 
análise e compreensão do que está sendo visualizado, despojar-se do "pré-conceito" que nos impedem para o olhar da 
descoberta, para a busca da efetivação do comportamento "pré-estabelecido". Seguindo esta mesma concepção, Luckesi 
(2001) conceitua a avaliação como sendo um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de 
decisão. Avaliar, conforme o autor, requer um juízo de qualidade sobre a distância existente entre os conhecimentos reais do 
aluno e os conhecimentos ideais desejados pelo professor, tendo como apoio, para esse juízo, dados relevantes que 
demonstrem o desenvolvimento global do aluno, desprovidos de dados irrelevantes de simpatia, pena, rejeição, preconceitos
e estigmas; que nada colaboram para uma tomada de decisão justa, cujo objetivo seja promover conhecimentos ainda não 
adquiridos pelo aluno durante seu processo de aprendizagem, tornando, assim, a avaliação uma ação formativa, um 
movimento com vida que busca formar cidadãos.
Neste sentido, Hadji (2001) descreve que a avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto 
educativo, deixando de lado qualquer outra preocupação. E avaliação, nessa perspectiva, informa os dois personagens do 
processo educativo - o aluno e o professor. Para que aconteça uma avaliação diagnóstica e formativa no processo educativo, é 
necessário que o professor compreenda quais são os caminhos cognitivos utilizados por seu aluno para efetivação de 
determinada aprendizagem, bem como a tomada de consciência a fim de atender as especificidades de cada aluno.
AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Carvalho (2005) apresenta uma proposta de avaliação para identificar as necessidades educacionais específicas, situado na 
perspectiva da educação inclusiva. Tal modelo, apresenta dois princípios básicos de avaliação, que quando utilizados, torna a 
avaliação reflexiva. Para isso, conforme o autor, é preciso reconhecer a avaliação como: 
• um processo compartilhado a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os agentes educacionais. 
Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas 
como barreiras para a aprendizagem e para a participação, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para 
o aprimoramento das instituições de ensino.
• constituinte de um processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de 
aprendizagem, visando identificar potencialidades e necessidades educacionais especiais dos alunos e das condições 
da escola e da família.
No contexto educacional, a escola deve ter certo cuidado para não cometer incoerências em relação à avaliação. Para isso, é 
necessário que a escola e o professor reflitam sobre alguns pontos fundamentais como: Por que avaliar? Quem são os 
avaliados? Quem são os avaliadores? Quando avaliar? Onde avaliar? O que avaliar?
A seguir, serão apresentadas as respostas para tais reflexões a fim de auxiliar a prática avaliativa do professor. As discussões 
apresentadas foram baseadas nas Diretrizes Nacionais da Educação Especial Básica (2001).
POR QUE AVALIAR ? (BRASIL, 2001).
A avaliação deve ser realizada para compreender a dinâmica existente entre todas as variáveis em que o aluno está inserido, 
objetivando-se a melhoria das respostas educativas, de modo que atendam ao compromisso de desenvolver a cidadania de 
todos os aprendizes. O processo avaliativo servirá para tomada de decisões acerca do que é preciso fazer para atender as 
necessidades educacionais identificadas. O modelo de avaliação proposto, baseia-se na premissa de que os processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem são resultados da interação do sujeito com adultos, colegas, e amigos, significativos nos 
diversos contextos de vida (família, escola, sociedade) e com os objetos de conhecimento.
QUEM SÃO OS AVALIADOS? QUEM SÃO OS AVALIADORES? (BRASIL, 2001).
O modelo proposto não visualiza somente o aluno nesse processo, e sim uma concepção interativa e contextualizada de seu 
desenvolvimento e aprendizagem. A avaliação estende-se tanto ao contexto familiar quanto ao escolar. A princípio, todos são 
avaliadores, no entanto, as escolas podem criar um grupo para coordenar - professores, gestores, pedagogos e representantes 
de pais. Neste sentido, entende-se que a própria comunidade escolar pode constituir-se na equipe de avaliação. Os 
profissionais da educação especial poderão contribuir na capacitação da equipe pedagógica da própria escola. É importante 
destacar que esta proposta não descarta a possibilidade de participação dos mesmos profissionais que têm atuado numa 
abordagem clínica de avaliação (médicos fisioterapeutas, psicólogos e outros). Ao contrário, torna-se imprescindível a 
colaboração entre eles e os outros mediadores da aprendizagem, em especial os professores e pais.
QUAIS SÃO OS PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO E COMO AVALIAR ?
Neste novo modelo de avaliação, são necessárias algumas mudanças de postura em relação às práticas avaliativas 
(SEESP/MEC, 2006, p. 30), tais como: 
• Substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam analisar as variáveis implícitas no contexto 
onde o aprendiz está;
• Valorizar a contribuição dos professores, preparando para avaliar as necessidades especiais de seus alunos em relação 
às demandas e aos apoios que lhes oferece;
• Utilizar o diálogo e as observações como importantes ferramentas de trabalho;
• Compartilhar a análise dos dados obtidos, reativando-os com os múltiplos fatores que interferem na aprendizagem;• Envolver o próprio avaliado e a família e, se necessário para a satisfação das necessidades educacionais do avaliado, 
complementar as informações com a participação de outros profissionais.
PROCEDIMENTOS DE COMO REALIZAR A AVALIAÇÃO
Os procedimentos para realizar a avaliação a fim de identificar as necessidades educacionais especiais no modelo proposto 
por Carvalho (2005) são:
Observações: Pode-se considerar como procedimento mais recomendado para a coleta das informações e de análise dos 
dados do contexto educacional escolar. As observações sistemáticas devem envolver outros espaços de aprendizagem, além 
da sala de aula: o recreio, a merenda, a chegada e saída da escola;
Entrevistas: Devem ocorrer em clima de reciprocidade, sob a forma de relações dialógicas entre avaliador, avaliados e 
profissionais da escola;
Análise da produção escolar dos alunos: Utiliza-se como fontes para análise o caderno, as folhas de exercícios, desenhos e 
outros trabalhos que os alunos realizam em sala de aula, sem perder de vista a necessidade de contextualizá-los;
Análise do projeto político-pedagógico: permite conhecer a orientação filosófica, a base teórica operacional sobre as quais a 
escola se organiza administrativa e pedagogicamente; 
Utilização de instrumentos: permite oferecer subsídios à prática pedagógica podendo ser formais e/ou informais, como 
jogos, teses pedagógicos, cognitivos, acadêmicos psicomotores e motores, entre outros.
Além destes procedimentos, poderão ser analisados o estatuto e regimento da escola. É importante ressaltar que as equipes 
de avaliação construam seus próprios instrumentos de avaliação para atender às especificidades de seus diferentes contextos.
Para Bloom (apud SANT’ANNA, 1995, p. 26-32), as funções que a avaliação desempenha no sistema de ensino classificam em 
três modalidades:
• Diagnóstica
• Formativa
• Somativa
A Diagnóstica tem por objetivo determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando 
detectar pré-requisitos para novas experiências, permitindo averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagens. 
Neste contexto, a auto-avaliação deverá fazer parte desse processo, no sentido que o aluno seja capaz de parar, pensar, 
concluir e continuar o desenvolvimento do conhecimento, consciência tranquila e garantindo seu próprio progresso. Nesta 
perspectiva, o aluno é o sujeito e não objeto da ação educativa (JERSILD apud Sant"Anna, 1995).
A avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos. Esse tipo de avaliação é 
realizada com o propósito de informar ao professor e ao aluno sobre o resultado da aprendizagem durante o processo de 
desenvolvimento das atividades. Nesse sentido, a avaliação formativa buscar localizar a deficiência na organização do ensino-
aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos (HAYDT, 1995, p. 17).
E, por último, a função da avaliação somativa, que classifica o aluno ao final do ano, segundo níveis de aproveitamento 
apresentados. Segundo Miras e Solé (1996, p. 378), o objetivo dessa avaliação é determinar o grau de domínio do aluno em 
uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de 
credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função creditativa.
A avaliação da aprendizagem é muito importante, pois é através desse processo que o professor constatar e refletir se os 
objetivos propostos por ele, no decorrer de suas práticas, foram alcançados. E, essas reflexões poderão propiciar ao educador 
repensar sua prática didático/pedagógica, a fim de favorecer o processo de ensino/aprendizagem no contexto escolar.
PARA REFLETIR! QUANDO A ESCOLA É DE VIDRO
(Trecho do livro de Ruth Rocha)
Eu ia à escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. É no vidro!
Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não! O vidro dependia da classe em 
que a gente estudava.
Se você estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do segundo ano, seu vidro era um pouquinho 
maior. E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano.
Se não passasse de ano era um horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado.
Coubesse ou não coubesse.
Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E para falar a verdade, ninguém cabia direito.
Uns eram gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortável.
A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que a gente falava, e a gente nem 
podia respirar direito...
A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educação física. Mas aí a gente já estava desesperado de 
tanto ficar preso e começava a correr, a gritar, a bater uns nos outros.
A METÁFORA DO VIDRO
O hábito de ficar dentro dos vidros acaba se tornando cômodo para algumas crianças, elas se adaptam à forma do vidro e 
acabam se sentindo até desconfortáveis fora dele. Quanto mais elas se moldam ao vidro menos trabalho dão aos adultos. 
Outras, porém, sofrem porque são diferentes e esta diferença não é levada em conta; elas não recebem nenhum tipo de ajuda 
e de estímulo.
Mas será que é isso que se quer do processo educacional? Todo mundo pensando igual e fazendo tudo igual?
O vidro filtra o que o professor fala e também o que fala o aluno. A comunicação e, portanto, as relações entre eles não são 
espontâneas. Ouvir é diferente de escutar ativamente, é muito diferente! Em se tratando de crianças e adolescentes, há que se 
fazer um esforço extra para entender exatamente o que eles querem dizer! Mesmo assim, com todo nosso esforço e atenção, 
quantas perguntas deixaram de ser formuladas e quantas outras deixaram de ser respondidas!
As crianças que ficaram tempo demais dentro de vidros adoram as aulas de educação física. O corpo do aprendiz faz parte 
dele, é através do corpo que ele fala, que expressa seus sentimentos e que ele aprende. Assim, há muitas maneiras de 
aprender e todas elas devem ser colocadas à disposição do aprendiz. Um dia teremos a revolução dos vidros, e a diferença, 
não mais a mesmice, será valorizada! A psicopedagogia lida essencialmente com a aceitação dessas diferenças, tentando 
entendê-las. É através da busca de novos caminhos que ela pretende dar um novo significado à aprendizagem.
TEXTO COMPLEMENTAR
Saberes e Práticas da Inclusão – Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/avaliacao.pdf
REFERÊNCIAS
ÁLVARES MÈNDEZ. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Editora Artemed, 2002.
BRASIL. Diretrizes Curriculares para a Educação especial na educação básica, 2001. Disponível em: 
BRASIL. Saberes e Práticas da Inclusão – Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/avaliacao.pdf
CARVALHO. Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos no “is”. Porto Alegre. Mediação, 2005.
HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
HAYDT, R. C. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtiva. Porto Alegre: Mediação, 1993.
LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2001.
MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C.,
PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1996.
SANT’ANNA, I. M.. Por que avaliar? como avaliar?: critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995.