Educação-do-Campo

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
2 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ..................... 5 
2.1 Antecedentes históricos da educação do campo na sociedade 
brasileira..............................................................................................................8 
3 O DIREITO DOS POVOS CAMPESINOS À EDUCAÇÃO ........................ 11 
3.1 Educação para uma minoria ............................................................... 13 
4 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CAMPO .................................................. 16 
5 A EDUCAÇÃO DO CAMPO ENQUANTO PRODUÇÃO DE CULTURA ... 18 
5.1 Educação do campo: Um conceito em construção ............................. 18 
5.2 Escola rural: indagações acerca da cultura e do trabalho ................... 21 
6 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ............... 24 
7 A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO FORMAÇÃO HUMANA PARA O 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ........................................................... 34 
7.1 As diferentes concepções de desenvolvimento .................................. 36 
7.2 O papel dos movimentos sociais na construção das políticas de 
desenvolvimento sustentável ........................................................................... 41 
7.3 As contribuições da educação do campo para o desenvolvimento 
sustentável ....................................................................................................... 44 
8 Movimentos sociais no campo .................................................................. 50 
8.1 Movimentos sociais rurais no Brasil .................................................... 51 
8.2 Problemas sociais no campo brasileiro ............................................... 57 
8.3 Educação no campo e movimentos sociais ........................................ 59 
9 POLÍTICA E CIDADANIA NO CAMPO...................................................... 62 
9.1 Balanço histórico das políticas “públicas” de educação do campo no 
Brasil 63 
3 
 
9.2 Cidadania e Educação do Campo: o “público” político dos movimentos 
sociais 67 
9.3 A educação do campo enquanto política pública ................................ 70 
9.4 Pronera: a política de FHC continuada por Lula ................................. 71 
9.5 Programa Saberes da Terra: a política do Governo Lula .................... 73 
9.6 Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação 
do Campo – Procampo .................................................................................... 75 
10 IGUALDADE E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO............... 79 
11 A QUESTÃO AGRÁRIA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO ......................... 85 
11.1 A educação no brasil e a sua relação com a questão agrária ............. 89 
12 Referências ............................................................................................ 97 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
Inúmeros são os desafios encontrados para a efetivação de uma educação que 
pense as especificidades múltiplas que existem no espaço do campo brasileiro, e 
nesse contexto, temos a Educação do Campo que nasce junto às lutas sociais por 
políticas educacionais que atendam os povos do campo. (PINHEIRO, 2007) 
 
 
Fonte:www.andes.org.br 
A educação tem se constituído como um instrumento relevante na sociedade 
brasileira e às vezes tem sido definida por concepções de educação que no processo 
histórico tem enviesado para caminhos de natureza cartesiana, pragmática, 
reprodutivista, crítica-reprodutivista, ou simplesmente crítica, libertadora, liberal, 
neoliberal, pós-moderna, enfim; uma educação que se desenvolveu acompanhando a 
trajetória histórica e trouxe avanços à sociedade brasileira principalmente na área da 
pesquisa, responsável pela inovação tecnológica também para a zona rural. No 
campo inovaram: no maquinário, no aumento da produção de grão, nos agrotóxicos, 
alteração dos genes das sementes para exportação em larga escala. Mas os que têm 
usufruído desses avanços são pequenos grupos de latifundiários, empresários, 
 
6 
 
banqueiros e políticos nacionais e internacionais. Enquanto a outros é negado o 
acesso à terra para sobreviver e garantir o sustento de outros brasileiros. Em relação 
à educação do campo, é pertinente ressaltar que a concepção de educação que vem 
sendo empregada pela cultura dominante e elitista, não tem favorecido 
satisfatoriamente para combater o analfabetismo, elevar a escolaridade dos sujeitos, 
sua cultura e seu padrão de vida. Há ainda insatisfação, ocasionada pelo acesso tardio 
a escola que na maioria das vezes, nas regiões mais pobres do Brasil, são oferecidas 
sem condições de oportunizar saberes para a criança, o adolescente, os jovens e 
adultos devido à precariedade de investimentos dessa política pública. Isso 
representa, sem dúvida, uma das maiores dívidas históricas para com as populações 
do campo (PINHEIRO, 2007). 
Enquanto Arroyo critica a sociedade brasileira por não oportunizar políticas 
públicas de educação para as populações do campo, Durkheim (1998) com uma 
concepção de sociedade elitista e classista, se refere a uma educação que deveria 
ser diferente para as classes sociais: “A educação urbana não é a do campo, e a do 
burguês não é a do operário”. (p. 39). Isso caracteriza, evidentemente, uma postura 
alienadora que reforça uma educação para privilegiados. Marx também se reporta aos 
aspectos das desigualdades remetendo essa situação a partir de uma ordem social 
que submete o mundo ao poderio do capital. Relata que o trabalho humano nunca 
produziu tantos objetos em toda história humana. A condição de poder da burguesia 
é o crescimento do capital que submete o homem ao trabalho assalariado, gerando 
uma base de competitividade e desigualdade entre os trabalhadores. Isso canaliza 
para um índice absurdo de “pobreza que cresce mais rápido do que a população e a 
riqueza” (1998; p.28). O paradigma de produção capitalista permite maior exploração 
entre as pessoas, causa a marginalização do trabalhador do campo e, a mão de obra 
humana na fábrica ou no latifúndio, transforma-se numa mercadoria a serviço da 
burguesia, do capitalismo que também se articula pelo processo educativo. Pensando 
nesta situação de exploração do trabalhador e nas condições que oportunizam uma 
educação conscientizadora, Paulo Freire (2007) nos possibilita observar o sistema 
educacional da sociedade brasileira, dentro do processo de mudança, quando 
identifica a educação como elemento fundamental para o sujeito do campo ou da 
cidade. E considera como necessidade primordial dessa mudança, a leitura de mundo 
com o sujeito que aprende,mas que também ensina. Ele desenvolveu uma 
 
7 
 
metodologia de ensino para a alfabetização e conscientização do trabalhador do 
campo que partia dessa leitura de mundo. Uma iniciativa surgida na década de 50, 
que continua presente na ação educativa de muitos professores do campo e da cidade 
(PINHEIRO, 2007). 
 
 
Fonte: www.al.undime.org.br 
O camponês, o ribeirinho, o povo da floresta da Amazônia Paraense, todos tem 
demonstrado que dominam saberes. Conhecem as marés do rio que enche e vaza, 
do tempo da piracema, sabem que grande área de floresta no chão torna o solo da 
Amazônia infértil, do período da coleta dos frutos na floresta, entendem a geografia 
do rio, da mata; trazem consigo a cultura de seus antepassados impregnada em suas 
cantigas, danças e lendas em seu jeito de ser homem, mulher, caboclo sujeito de 
saberes amazônicos. Mas a incorporação de sua cultura nos currículos escolares se 
processa por aspectos que envolvem desde políticas públicas para a educação como 
também, a aproximação do professor com o aluno e sua realidade por meio de 
situações problematizadoras. Quando os saberes selecionados por especialista de 
currículo que representam os interesses da cultura dominante, são questionados na 
escola se evidencia que, o ato de ensinar está relacionado ao outro, como um ser 
ignorante (PINHEIRO, 2007). 
 
8 
 
Um sujeito que não sabe, precisa saber conhecer, para deixar de ser. Algumas 
vezes não se compreende o sujeito que aprende como portador de uma outra cultura 
que domina saberes tão relevantes quanto os saberes do professor. Não se identifica 
a base do processo educativo como formação da consciência e no estabelecimento 
da relação dialógica com o sujeito que aprende, interligando a dialética dos seus 
conhecimentos aos da sociedade que conserva, mas também se modifica. Para Freire 
(2007) não existe nenhuma estrutura exclusivamente estática, assim como, não há 
uma, absolutamente dinâmica. Isso vale para a estrutura construída pelas sociedades 
e também para a educação. Desde a Antiguidade até a contemporaneidade, as 
concepções de educação sofrem alterações, modificações ou surgem novas 
(PINHEIRO, 2007). 
2.1 Antecedentes históricos da educação do campo na sociedade brasileira 
A partir de 1930, a concepção de educação do campo se configura em um 
conjunto de políticas com definições elaboradas para este atendimento. No histórico 
da legalidade educacional, um dos primeiros tratamentos de maior abrangência 
ocorreu na Constituição de 1934, quando os Pioneiros da Escola Nova que 
representaram uma nova relação de forças oriundas pelo conjunto de insatisfações 
de setores intelectuais, cafeicultores, classe média e até massas populares urbanas 
se instalaram na sociedade solicitando reformas educacionais. A Constituição de 1934 
sinaliza para importância de uma concepção de educação profissional voltada para o 
contexto industrial, e quanto à educação rural artigo 156: Parágrafo único determina: 
“Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por 
cento das quotas destinadas a educação no respectivo orçamento anual” (POLETTE; 
2001, p.169), um relevante acontecimento, mas, omitem outras proposições para 
educação do campo (PINHEIRO, 2007). 
Em 1947 a nova Constituição Brasileira propõe que a educação rural seja 
transferida para responsabilidade de empresas privadas (industriais, comerciais e 
agrícolas) a obrigatoriedade pelo financiamento como expressa o Capítulo II da 
educação e cultura, Artigo 166; inciso III: “as empresas industriais, comerciais e 
agrícolas, em que trabalham mais de cem pessoas, são obrigadas a manter o ensino 
primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes”; (BALEEIRO E 
 
9 
 
SOBRIDINHO; 2001; p. 108). Quanto à obrigatoriedade do ensino, responsabiliza as 
empresas industriais e comerciais em ministrarem a aprendizagem de trabalhadores 
menores em forma de cooperação e exime desta responsabilidade as empresas 
agrícolas (PINHEIRO, 2007). 
A partir de 1940 a educação brasileira incorporou a matriz curricular urbanizada 
e industrializada. Caracterizou interesses sociais, culturais e educacionais das elites 
brasileiras como fundamentalmente a mais relevante para todo povo do Brasil. Com a 
Constituição de 1967 e a Emenda Constitucional de 1969, permanece a 
obrigatoriedade das empresas agrícolas e industriais com o ensino primário gratuito 
para empregados e os filhos menores de 14 anos. Isso explica, porque o Brasil até 
1970 esteve com uma educação do campo, sob o gerenciamento das iniciativas 
privadas da produção do campo, com a formação profissional próprios para esta 
realidade e devidamente qualificada. Ocorre que, sucessivamente os governos 
brasileiros têm implantado uma educação que não atende e não respeita às 
especificidades de cada realidade regional e muito menos a diferenciação (geográfica, 
cultural, histórica, social, etc.) do campo. Neste caso, a oferta de educação para o 
campo em alguns lugares da Amazônia Paraense não tem garantido as alterações 
propostas pela Constituição de 1988, ou pelos documentos supracitados, uma vez 
que se recorre a um padrão de educação urbano Centrica (PINHEIRO, 2007). 
Esse paradigma é marcado por contradições que de certa forma, vem 
interferindo na implementação de políticas públicas de afirmação para as populações 
que vivem e trabalham no campo. Segundo Elaine Furtado (2006), para compreender 
como a sociedade brasileira produziu e reproduziu as desigualdades no campo, 
precisamos entender três elementos: “O latifúndio, a industrialização e a 
financeirização da economia”. Ao expor sobre a discussão, retrata Furtado (2006) de 
que o Brasil desenvolveu uma estrutura fundiária baseada na grande propriedade rural 
que ainda se configura, mas, se solidificou graças às contingências do mercado 
mundial favorável a monocultura e também pela exploração da mão de obra escrava. 
Durando três séculos “produziu-se concentração da terra, exclusão dos trabalhadores 
do campo, do acesso às condições mínimas de sobrevivência, mesmo depois do 
término formal da escravidão” (PINHEIRO, 2007). 
Com o processo da industrialização as necessidades da população do campo 
foram mais uma vez renegadas, prevalecendo à produção em larga escala de grãos 
 
10 
 
para exportação e consumo, gerando concentração de renda nas mãos de poucos, 
em relação à maioria. Acrescenta Furtado (2006), como elemento recente a 
financeirização da economia, que marca essa construção história “somados as 
desigualdades produzidas pela globalização, o avanço tecnológico e a abertura dos 
mercados com a financeirização da economia, fundada em taxas de juros mais altas 
do mundo, fez com que voltasse a exclusão dos trabalhadores” (Ibidem; p. 48). Esses 
elementos determinaram uma construção história resguardada pela exploração dos 
trabalhadores e durante séculos fortaleceu a classe dominante do país favorecendo a 
apropriação e o empoderamento de bens e de riquezas, bem como, o domínio de 
conhecimentos tecnológicos, culturais, no qual a educação, na maioria das vezes, 
esteve a serviço dessa estrutura de dominação (PINHEIRO, 2007). 
A principal preocupação desse período era a formação de mão de obra 
qualificada que contemplasse os interesses e necessidades do espaço urbano para 
aceleração do crescimento econômico industrial que gradativamente se fortalecia 
após Segunda Guerra Mundial. Durante a Guerra Fria, instalou-se uma concepção de 
mercado que procurava ampliar o número de consumidores, e aos Estados Unidos 
interessava consolidar essa hegemonia. Por conta dessa disputa entre as potências 
mundiais (Estados Unidos e União Soviética) que muitos países foram aderindo a uma 
das posições políticas e junto com a adesão vinha o pacote de proposições 
educacionais para serem implementadas em cada país. No caso do Brasil, optou-se 
por uma educação com currículose metodologias fundamentados no ideário norte-
americano, numa perspectiva de afirmação de uma escola essencialmente urbana. 
Então, a partir dos anos 30, a escolarização para o trabalhador do campo, foi inserido 
também, com o intuito de conter o êxodo rural, provocado pelo processo de 
industrialização do país, responsável pela grande massa de migrações rurais de 
quase todas as regiões do país durante décadas subsequentes (PINHEIRO, 2007). 
Cláudia Passador (2006) expressa que para os camponeses, a escola não tinha 
tanto significado, uma vez que, o aprendizado da profissão tinha sido adquirido com 
os pais e não pela escola. De forma geral, a escola era compreendida como lugar da 
“contra-educação rural”, pautada em apenas instruir o homem do campo, para ler, 
escrever e contar. Essa ideia de instrução do trabalhador nos remete a uma ideologia 
de que o sujeito da roça não precisa estudar, pois, trabalhar com a enxada, por 
exemplo, requer apenas esforço físico, não precisaria raciocinar refletir, questionar e 
 
11 
 
sim, somente manusear os instrumentos e saber utilizar a terra adequadamente. 
(PINHEIRO, 2007) 
3 O DIREITO DOS POVOS CAMPESINOS À EDUCAÇÃO 
Para que se possa refletir sobre o direito a educação aos homens e mulheres 
do campo é necessário considerar o conjunto de forças sociais, políticas, econômicas 
e culturais que foram se engendrando no decorrer da história do Brasil, sob os 
interesses do capital, e que influenciaram sobre maneira a oferta de educação pública 
a esses sujeitos. No Brasil, esse contexto é marcado pela educação dos jesuítas que 
aqui chegaram chefiados pelo Padre Manoel da Nóbrega, com a missão de “educar” 
a nova colônia portuguesa, instituindo a fase jesuítica da educação colonial, ligada 
estritamente à política colonizadora europeia a favorecer o capitalismo de acumulação 
primitiva. O processo de colonização do Brasil tem como marco importante as 
Capitanias Hereditárias, cujo elemento fundamental é a posse da terra, sustentada 
pela lógica produtiva das relações sociais sob o tripé: latifúndio, religião e escravidão. 
Em síntese, a educação ou sua negação ao povo, no período supracitado, inscreve-
se no objetivo da colonização: lucro, acumulação de riquezas, expropriação e 
exploração das novas terras descobertas, traçando as marcas históricas daquilo que 
CHAUÍ (2000) chamou de mito fundador (descobridor) que tem permanecido além 
daquela época (COUTINHO, 2009). 
Diferentemente da formação, a fundação se refere a um momento passado 
imaginário, tido como instante originário que se mantém vivo e presente no 
curso do tempo, isto é, a fundação visa a algo tido como perene (quase 
eterno) que traveja e sustenta o curso temporal e lhe dá sentido. A fundação 
pretende situar-se além do tempo, fora da história, num presente que não 
cessa nunca sob a multiplicidade de formas ou aspectos que pode tomar 
(CHAUÍ, 2000, p. 9). 
O fenômeno colonização é igual a exploração, associada ao submetimento dos 
povos indígenas e negros às mais cruéis formas de relações sociais, o que trouxe 
implicações para o modelo de educação a ser ofertado, distintamente, a cada classe 
social. A educação brasileira passa a existir nesse contexto e dela não se aparta a 
educação proposta ao trabalhador(a) rural. No Brasil colônia, não se pode falar de 
educação propriamente, porque “até 1808, época em que aqui chegou a Família Real 
portuguesa eram proibidos no Brasil: escolas, jornais, circulação de livros, 
 
12 
 
associações, discussão de ideias bibliotecas, fábricas, agremiações políticas e 
qualquer outra forma de movimento cultural” (LIMA, 1968, p.19), ou seja, 308 anos 
como porto, fonte de matéria-prima, controlado por feitorias e fortes. Propositalmente, 
Portugal mantinha a colônia ignorante e analfabeta, condição necessária para manter 
o avanço do capitalismo nesse país, porém, tendência seguida pelos governantes 
posteriores, que permitiram constatar-se no final do século XX o baixo padrão de 
desenvolvimento da educação aos povos do campo (COUTINHO, 2009). 
O latifúndio cresceu nesse país fundado nos cem anos de escravidão e 
extermínio dos povos indígenas e do século XVII ao século XIX (1888) com base na 
escravidão do negro africano. Portanto, o Brasil podia isentar-se de oferecer 
educação. Esta não era necessária ao modelo de acumulação de riquezas, apesar 
das revoltas dos povos indígenas e da luta do povo negro, cuja expressão maior está 
nos quilombos. Em termos políticos o Brasil “saiu” da condição de colônia, constituiu-
se império, fez-se “independente” e proclamou-se república. Tais contextos levaram, 
por sua própria contradição, à reivindicação da educação, sob a responsabilidade do 
Estado. Mas, demoraria muito a se configurar uma política de educação efetiva, pois 
da parte das elites brasileiras, sempre houve um grande receio quanto aos ideais 
políticos de liberdade e de direitos sociais que poderiam ser estimulados caso fosse 
ofertada aos trabalhadores (COUTINHO, 2009). 
Verifica-se que a educação pública brasileira, até os anos 30 do século XX, não 
consegue sair do papel, constituindo-se de um leque muito amplo de leis anunciadas 
e não materializadas como direito. O não assumir da educação como obrigação 
exclusiva do Estado abriu historicamente o caminho à iniciativa privada, deixando 
mais distante o acesso à educação, pelo povo. Assim, é que se chega ao século XXI 
e, ainda, o acesso à educação configura-se como um problema nacional, sem que 
esta fosse garantida à maioria da população brasileira em seus diversos níveis e 
modalidades, particularmente à força de trabalho camponesa. É nesse sentido que se 
ressalta que a luta pela educação do campo ocorre no palco dos conflitos decorrentes 
da luta pela terra, fato verificado desde a aprovação da lei de terras, em 1850 
(COUTINHO, 2009). 
A referida Lei restringia o direito à terra aos ex-escravos, aos brasileiros pobres, 
posseiros e imigrantes, mas permitia que estes se tornassem mão de obra barata para 
o latifúndio até os nossos dias, quando se aprova o II Plano Nacional de Reforma 
 
13 
 
Agrária, no governo Lula. Casa-se, assim, o capitalismo com a propriedade da terra 
e, com esse laço de união esta é transformada em uma mercadoria controlada por 
quem tem dinheiro e poder político. É como se essas leis pudessem ser chamadas de 
a primeira cerca de arame farpado ou a primeira semente concreta para a constituição 
do campesinato sem-terra e sem acesso às políticas públicas, entre as quais a política 
educacional (COUTINHO, 2009). 
3.1 Educação para uma minoria 
A introdução da educação rural nas legislações brasileiras data do início do séc. 
XX, produzindo para o campo políticas de educação que primaram pela contensão. 
Esse fato expressa a necessidade de acumulação capitalista, naquela época, e uma 
visão de que para tal modelo de produção não era preciso grandes investimentos em 
educação, corroborada pela abundância de mão-de-obra. O quadro referente a 
educação no século anterior já havia indicado que apenas 10% da população em 
idade escolar se achava matriculada nas escolas primárias e que as primeiras Escolas 
Normais, visando a formação de educadores, para aquele nível de ensino, só seriam 
criadas em 1835. As mentalidades dominantes no poder, durante séculos, foram 
indiferentes à educação popular e feminina. Para eles a educação dos pobres e da 
mulher devia ser prática e utilitária, daí que ao se chegar a Primeira República (1889), 
os índices de analfabetismo da população brasileira eram em torno de 85% (RIBEIRO, 
2001). Posteriormente, no período pós-guerra (1914/1918) demarcaria o início do 
surto industrial e a tendência a urbanização do país. Constituiu-se o operariado e 
aumentaram os movimentos contestatórios: greves, Movimento Tenentista, Coluna 
Prestes, fundação do Partido Comunista Brasileiro, Semana de Arte Moderna. 
Contudo, mais da metade da populaçãode quinze anos e mais, em 1920, estava fora 
da escola (COUTINHO, 2009). 
A população do país, em torno de 14.333.915 milhões de habitantes, tinha 
apenas 250 mil estudantes (RIBEIRO, 2001). A educação, pela primeira vez, passa a 
ser tratada como uma questão nacional, por meio da edição da Constituição de 1934, 
que também exigia a elaboração de Diretrizes e Bases para a educação nacional e a 
elaboração de um Plano Nacional de Educação. Mas, tal anseio não se consolidou 
em decorrência do Estado Novo de 1937. A Constituição do Estado Novo tomaria a 
 
14 
 
educação rural como fundamento para organizar a juventude no trabalho, promover 
disciplina moral e adestramento físico “de maneira a prepará-la ao cumprimento dos 
seus deveres para com a economia e a defesa da Nação”. Essa é a educação para 
os camponeses porque para os filhos da burguesia agrária e industrial a educação 
haveria a educação secundária, de caráter propedêutico, que tinha por objetivo educar 
as futuras elites condutoras. A lei do Ensino primário só seria aprovada em 1946, 
época em que está no poder o general Eurico Gaspar Dutra. A grande novidade da 
Lei foi o Artigo n.º 56, Parágrafo Único: 
 
Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, 
vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento 
anual. Quanto ao ensino agrícola, a estrutura implantada pelo Decreto-Lei 
9613/46 foi a de cursos de nível médio divididos em cursos de formação e 
cursos pedagógicos. Os de formação se subdividiam em cursos de 1º e 2º 
ciclos. O de 1º ciclo, por sua vez, se subdividia em básico (4 anos) e de 
maestria (2 anos). O de 2º ciclo era constituído dos cursos técnicos (3 anos), 
tais como: de agricultura, de horticultura, de zootecnia, de práticas 
veterinárias, de indústrias agrícolas, de laticínios e de mecânica agrícola. Os 
cursos pedagógicos se subdividiam em cursos de (2 anos) para formar 
professores nas áreas de educação rural doméstica e em cursos (1 ano) 
didática do ensino agrícola e administração do ensino agrícola (RIBEIRO, 
2001, p. 150) 
 
Será que a educação no meio rural passou a ser prioridade? Evidente que não. 
Porém, interessava ao capitalismo conter e controlar a tensões existentes no campo 
e a educação rural, assim chamada pelos legisladores, seria um dos instrumentos de 
correspondência às práticas abusivas de poder. O ano de 1946 demarca a aprovação 
da Lei Orgânica do Ensino Agrícola para a formação de trabalhadores da agricultura, 
equiparando esses cursos as outras modalidades, mesmo assim, continuavam as 
restrições àqueles que faziam opção por cursos profissionalizantes. O período do 
chamado nacional desenvolvimentismo é marcado por intensas lutas políticas, em que 
os movimentos sociais (operários e camponeses) passam a exigir reformas de base, 
econômicas e sociais. Unem-se a eles estudantes, educadores, partidos de esquerda 
e muitos movimentos populares. Porém, em outro extremo e contrários a estes 
interesses, os empresários (norte-americanos e brasileiros), militares, latifundiários, 
partidos de direita (União Democrática Nacional) e diversos segmentos das elites, 
setores da igreja e da mídia unem-se em contraposição aos ideais socialistas 
veiculados, às reformas - da reforma agrária à realização da campanha nacional de 
alfabetização do povo – reivindicadas pelos trabalhadores (COUTINHO, 2009). 
 
15 
 
A LDB nº. 4.024 foi aprovada em 1961, resultante dessas disputas, num 
processo conflituoso entre os defensores da escola pública e da escola privada, 
culminando com o consenso entre os projetos Mariani e Lacerda. Por sua vez, a 
realidade educacional mostrava que 50% da população em idade escolar estavam 
fora da escola. Paralelamente, fatos importantes no campo da cultura, da política e da 
educação popular ocorreram, trazendo um novo significado para a educação rural e 
popular: os movimentos políticos culturais no início dos anos 60, com destaque para 
os Centros Populares de Cultura (CPC) da União Nacional dos Estudantes (UNE); o 
Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco e o Movimento de Educação 
de Base (MEB), da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). 
Esses movimentos promoviam a alfabetização da população rural e urbana 
marginalizadas, a partir dos referenciais teóricos constituídos da unidade entre a 
política das lutas dos movimentos sociais e dos círculos de cultura idealizados por 
Paulo Freire, os quais culminariam com a proposta da Pedagogia Libertadora, que 
tem nesse último o seu maior expoente. Várias comunidades rurais adotaram a 
educação libertadora como filosofia de luta e resistência ao capitalismo e como 
ferramenta de apoio à luta pela transformação da realidade social produzida pelo 
mesmo. Esses movimentos foram alvo de repressão e controle ideológico pelos 
governos militares, após 64, e suas reformas da Educação a partir de 1968: a Reforma 
Universitária (Lei nº. 5.540/68), a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus (Lei nº. 5. 
692/71) que estabelecia a profissionalização do Ensino de 2.º grau e definia o ensino 
de 1.º grau num ciclo de oito séries. Outras medidas de política educacional 
arrefeceram e deram nova dimensão ao ímpeto de se ofertar a educação rural em 
contraposição aos movimentos de base democrática. Os mecanismos mais intensos 
se deram pela criação, em 1970, do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) 
- à época o Brasil tinha um percentual 33% de analfabetos (COUTINHO, 2009). 
Com os governos militares fecha-se mais um ciclo histórico marcado pelas 
ações autoritárias e articulado do Estado brasileiro, associado ao capital internacional 
e nacional, que culminou com o desmonte da educação pública, fortaleceu a iniciativa 
privada, controlou ideologicamente as lutas sociais desmobilizando-as, caçou as 
liberdades políticas individuais e coletivas, entre outras ações nefastas à construção 
da educação no campo e na cidade. É nesse período que se publica o Estatuto da 
Terra, um instrumento para desarticular os conflitos no campo e abri-lo para a empresa 
 
16 
 
capitalista no campo, numa forte aliança entre o capital internacional, a burguesia 
nacional, militares e intelectuais a seu serviço (COUTINHO, 2009). 
4 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CAMPO 
A educação no meio rural, no Brasil, ainda tem muito a desenvolver. A falta de 
políticas educacionais voltadas para esse fim caracteriza a desvalorização do homem 
do campo, estabelecendo uma vida limitada aos seus filhos. São grandes as 
dificuldades encontradas pelas trilhas por onde passam as crianças e jovens desse 
meio, que procuram adquirir conhecimentos, mas também um lugar para conviver com 
pessoas da mesma idade, ampliando suas relações sociais (BARROS, 2021). 
Pesquisas recentes comprovam que o insucesso nesse meio de educação 
atinge os 40%, além de ter 70% dos alunos em séries incompatíveis com as idades. 
As escolas do campo normalmente são compostas de apenas uma sala de aula, tendo 
que se desenvolver um trabalho de sala multisseriada, com mistura de idades e de 
conteúdo. Sem contar na estrutura dos prédios, muitos deles ainda de taipa, madeira, 
alvenaria, sem iluminação e circulação de ar adequadas, faltando carteiras e outros 
materiais (BARROS, 2021). 
 
 
Falta de estrutura no transporte e nas instalações. 
Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br 
 
17 
 
Além disso, chegar à escola é um grande problema, as distâncias são 
quilométricas, faça chuva ou faça sol, pondo em risco a integridade física e emocional 
dos alunos e funcionários, além do cansaço por ter que acordar muito cedo para 
chegar à escola depois de horas de caminhada. Os currículos geralmente não são 
interessantes, não atraem os estudantes, pois fogem à realidade de suas vidas e não 
adianta incutir a cultura da cidade aos mesmos. Pelo contrário, esses devem ser 
adaptados à realidade local, valorizando aquilo que faz parte da vida dos alunose de 
suas famílias (BARROS, 2021). 
Os calendários também devem ser adaptados, pois o período de férias coincide 
com a colheita das safras, o que causa o afastamento de muitos alunos, que precisam 
ajudar seus pais. Nas faculdades, não temos formação específica em salas 
multisseriadas, gerando outro ponto controverso nas escolas do campo. Os 
profissionais que atuam dessa forma buscam alternativas por serem apaixonados pelo 
processo de ensinar e aprender, mas não contam com apoio das secretarias 
municipais, muitas vezes adquirindo materiais com recursos próprios (BARROS, 
2021). 
Por mais que o governo lance campanhas de qualificação profissional, 
construção de novas escolas rurais, como as escolas-núcleo, que possuem uma 
estrutura melhor, essas se localizam em distintas regiões rurais, ocasionando o 
problema do transporte, além dos ônibus velhos, sem reparos, sem cintos de 
segurança, e da falta de verba para o seu abastecimento; pois muitas vezes tais 
problemas não são solucionados pelo governo municipal. Vemos que os 
investimentos são baixos, carecendo de maior dedicação, olhares mais voltados para 
as verdadeiras necessidades dessa população. 
E por tantos problemas, não há como fugir da evasão escolar nos meios rurais. 
Triste realidade do Brasil! 
 
 
18 
 
5 A EDUCAÇÃO DO CAMPO ENQUANTO PRODUÇÃO DE CULTURA 
5.1 Educação do campo: Um conceito em construção 
Decorrendo o tempo histórico no Brasil, os movimentos sociais têm sido os 
sujeitos centrais que vem dialogando com o governo as necessidades sociais básicas. 
Diante deste fato, podemos entender que muitos destes sujeitos têm colocado na 
pauta política discussões sobre leis e ações que partem das demandas sociais, a 
exemplo temos o Movimento dos Trabalhadores Rurais – MST tem buscado, desde a 
década de 1990, a possibilidade de estudar em seu próprio local de origem e formular 
sua própria proposta pedagógica. A proposta da Escola do Campo envolve a luta do 
MST por uma escola com características próprias, que valorize o homem e a mulher 
que vivem na e da terra (MACHADO, 2018). 
 
 
Fonte: www.catalogo.egpbf.mec.gov.br 
Nas palavras de Machado (2018), essa discussão política entre governo e 
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra tem colocado o ser humano no 
 
19 
 
centro do diálogo. A relação do movimento com a educação constitui-se numa relação 
de origem. A história do MST, para Caldart (2004) é uma grande obra educativa. A 
prática da educação, no entender do MST, reside na formação humana. Enfim, a 
transformação dos sujeitos excluídos de tudo, em cidadãos dispostos a lutar por um 
lugar digno na história, faz a educação ser percebida em cada uma das ações que 
constituem a formação da identidade do sem-terra do MST. Do ponto de vista de 
Vendramini (2007), observamos no contexto educacional a continuidade de uma 
política de fechamento/nucleação envolvendo as escolas rurais. O objetivo desta 
política é de racionalizar a estrutura, bem como a organização de pequenas escolas, 
portanto orientando-se pelo Plano Nacional de Educação (projeto de Lei n. 4173/98), 
com intenção de diminuir, também, o número de classes multisseriadas. Segundo 
Vendramini (2007, p.2), compreender a escola do campo, significa que: 
É preciso compreender que a educação do campo não emerge no vazio e 
nem é iniciativa das políticas públicas, mas emerge de um movimento social, 
da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. É fruto da 
organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da 
precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de 
sobrevivência para todos. 
 
Fonte: www.catalogo.egpbf.mec.gov.br 
Conforme Machado (2018), o movimento nacional vem provocando a 
construção de uma escola do campo, e alia uma construção de projeto popular para 
 
20 
 
o Brasil. Este fato é muito significativo, pois, acarretaram mudanças de teoria e prática, 
referentes à educação rural. É neste sentido que o termo “campo” carrega consigo o 
significado histórico do espaço de disputa e conquista pela terra-educação, ou seja, 
consiste numa negação histórica do termo “educação rural”, que impulsionou os 
movimentos sociais a ressignificarem a si mesmos enquanto sujeitos coletivos. Assim, 
entendemos que, para o Movimento, os conteúdos e as metodologias de ensino estão 
voltados aos interesses e envolvimento da comunidade, e, assim, direcionam suas 
atividades escolares em prol da emancipação dos trabalhadores e trabalhadoras, a 
partir de valores como cooperação, parceria, solidariedade, autonomia e outros. O 
contexto que o MST dialoga com o governo, envolve a relação entre educação, escola 
e a questão agrária em toda sua complexidade histórica, ou seja, a proposta 
pedagógica da educação do campo trata, dentre outros aspectos, da realidade dos 
sujeitos de direitos. É neste sentido, que a educação do campo, tem intensificado o 
diálogo com o governo em prol de melhores condições de vida e trabalho em seu 
espaço de pertencimento, como resultado da luta em defesa da Educação Pública e 
de qualidade para todos que ali vivem. Tratando da proposta pedagógica própria da 
educação do campo, os trabalhadores têm colocado em evidência a valorização da 
cultura dos povos do campo, a exemplo das Conferências Nacionais – Por uma 
Educação Básica do Campo (1998) e Por uma Política Pública de Educação do 
Campo (2004) −, o que resultou na criação de um grupo permanente de Educação. 
Concatenando com as pesquisas de Souza (2008, p.1092) entendemos que a 
educação do campo: 
Possibilita o debate acerca da prática pedagógica nas escolas do campo, 
expressando as divergências políticas entre a concepção de educação rural 
pautada na política pública estatal e a concepção de campo pautada no 
debate empreendido pelos movimentos sociais de trabalhadores. Com isso, 
coloca professores, secretarias de educação, diretores, entre outros, em 
processo de indagação quanto à prática desenvolvida nas escolas do campo. 
Percebe-se que a educação do campo apresenta heterogeneidade no que 
tange à prática educativa em sala de aula e à gestão da escola, uma mostra 
de que a realidade, lentamente, vem sendo modificada pela prática social [...]. 
É neste contexto que um dos papéis da escola é fundamental: A formação 
educativa das novas gerações que por meio do conhecimento encontram alternativas 
de realizar um projeto de vida e de sociedade mais humana. 
Vale mencionar que a educação do campo, para os movimentos sociais, busca 
restabelecer, dentre tantas perdas, os vínculos entre educação e trabalho, na intenção 
 
21 
 
de valorizar aqueles que lutam contra a opressão, a exploração, a dominação e, 
consequentemente, contra a alienação. Existem contradições e peculiaridades em 
uma sociedade assentada (envolvendo o capital) enquanto apropriação do trabalho. 
A expropriação da terra e dos meios de subsistência implica não só as experiências 
pedagógicas, mas a configuração concebida historicamente e a forma que a 
nomeamos e organizamos decorrido o tempo (MACHADO, 2018). 
5.2 Escola rural: indagações acerca da cultura e do trabalho 
O advento da industrialização e o avanço do capitalismo aumentaram a 
insatisfação dos trabalhadores rurais, que ao reconhecerem que a subordinação os 
distanciava do autodesenvolvimento concluíram que esta condição somente servia 
para produzir a separação entre trabalho manual e intelectual. O trabalho no meio 
rural significa tecnicamente o envolver-se na labuta diária expostos às intempéries da 
natureza, perseguir o calendário do plantio e da colheita em conformidade com o 
conhecimento da terra e carregar em si as marcas de um discurso que há séculos 
vêm sendo construído aos trabalhadores rurais: gente da roça não precisa estudar 
(MACHADO, 2018). 
 
 
Fonte:www.vermelho.org.br 
 
22 
 
De acordo com Machado (2018), o pensamento utilitarista incutido à escola 
rural, para o povo da roça,tem sido pautado em saberes mínimos, úteis ao trabalho 
com a enxada; um percurso histórico que vem marcando fortemente muitas escolas 
localizadas no meio rural. Se a discussão principal das elites governantes é garantir 
que todas as pessoas tenham acesso a uma educação de qualidade, de que forma a 
educação serve aos interesses da vida humana e como é envolvida com a valorização 
do trabalhador? Para Beltrame (2002, p.132), as relações dos professores, com o 
mundo rural, permite lhes desenvolver uma prática em várias dimensões: “produtiva, 
política e educativa” e mais: “em seu dia-a-dia, esses homens e mulheres, no trabalho, 
no contato direto com a natureza, participam intensamente dos ciclos da vida” e, nesta 
dinâmica, vão organizando conhecimentos e afinidades que os enriquecem como 
professores. 
No sentido de uma dimensão exploratória de pesquisa, nos servimos de uma 
entrevista, desenvolvida junto a uma professora da escola, fazendo à ela a seguinte 
interrogação: Quais atividades agrícolas e artesanais se mantêm na comunidade? A 
mesma, em resposta ao questionamento, afirmou o seguinte: 
As atividades agrícolas das comunidades atendidas pela escola são o cultivo 
de fumo, a avicultura, e a agricultura familiar sendo que nesta são cultivadas, 
milho, batata salsa, e verduras para o próprio consumo e vendas para a 
comunidade local. Quanto ao artesanato, algumas poucas famílias 
aproveitam os barbantes usados para amarrar fumo para fazer crochê como 
toalhinhas, tapetes e enfeites para casa. 
A transformação da natureza pelo trabalho e a manifestação deste proceder 
pela invenção da cultura no exercício da prática social, possibilita que a educação 
continue no homem e na mulher o trabalho da natureza, fazendo-os evoluir e 
tornando-os mais humanos, pois, as contradições entre o trabalho e a cultura no 
contexto de nossa pesquisa são evidentes. O trabalho como meio produtivo de 
sobrevivência cotidiana, desenvolve-se no meio rural, numa relação moldada por 
ações repetitivas, pela exposição ao sol e todo tipo de intempérie, um contato direto 
com a natureza. Subsequente ao questionamento anterior e para análise das relações 
entre o projeto histórico e o projeto educacional de escolarização em consonância 
com nossa intenção de pesquisa, outro questionamento faz-se fundamental: De que 
maneira se relacionam com o trabalho? Para Marx (2004), a tendência histórica da 
acumulação capitalista funda-se sobre o trabalho pessoal de seu possuidor, ou seja, 
 
23 
 
certamente a maneira de produção encontra-se entre a escravidão, o servilismo e 
outros estados de dependência. Sobre isso, a professora entrevistada, afirmou: 
[...] A relação com trabalho é segundo muitos é sofrida, pois na lavoura de 
fumo, precisam colher e amarrar durante o dia e cuidar da secagem em 
estufas durante a noite. O período de trabalho inicia por volta de julho/ agosto 
e vai até meados de abril a maio. Após o mês de Janeiros muitos acabam 
saindo e procurando emprego em centros urbanos, visto que o trabalho deixa 
de ser tão difícil podendo ser realizado pelas próprias famílias (sem a 
necessidade de contratar um “camarada”, um ajudante). As pessoas que 
trabalham por contrato (não há registro algum em carteira, ou em cartório), 
ganham as refeições, e em alguns casos dormem na estufa ou nos paióis 
junto com o fumo colhido ou seco. 
A consequência necessária e evidente na afirmação da professora está restrita 
às relações do trabalhador sobre os meios da atividade produtiva, ou seja, as relações 
sociais do trabalho em sua gênese histórica que se concentram na relação direta com 
as formas capitalistas de produção, onde os trabalhadores do campo e ou da cidade 
não estão livres para desenvolver o pensamento sobre suas potencialidades sociais 
do trabalho, bem como os meios e os esforços da atividade coletiva. 
Em continuidade ao nosso questionamento anterior, a professora diz: “Estas 
pessoas trabalham quando é conveniente aos seus patrões e quando acaba a safra 
procuram novos meios de subsistência em outros locais ou empresa”. 
Para Marx (2004), as origens da gênese do capital residem na acumulação e 
concentração da propriedade, ou seja, a produção individual de muitos e suas 
propriedades minúsculas, fazendo a propriedade colossal de alguns e ainda, os 
métodos de acumulação primitiva, abrangendo uma série de processos violentos, 
dentre eles, a expropriação dos produtores (MACHADO, 2018). 
Frigotto (2010) escreve que reside em nosso país uma tendência dominante de 
considerar a população do campo como atrasados e ou fora de um projeto de 
modernidade. Uma tendência que não avança sem contradições, pois, a crise do 
emprego e a migração campo-cidade refletem as marcas de um projeto de capitalismo 
que impede o avanço da educação escolar básica, ou seja, a burguesia brasileira 
nunca teve interesse em colocar para a classe trabalhadora uma educação de 
qualidade e para todos como preconizava na década de 1980 a nova Lei de Diretrizes 
da Educação Nacional, um surgimento novo das lutas sociais por um projeto societário 
e de educação para o Brasil. Após o regime militar, passa-se a cobrar da instituição 
escolar e da educação uma individualidade sem limites, ou seja, que o indivíduo passe 
 
24 
 
a lutar por seu lugar a qualquer preço, ou ainda, numa visão do ideário marxista, os 
ditames do mercado que viam nos indivíduos o mercado e não a sociedade 
(MACHADO, 2018). 
Prosseguem as décadas e ainda reside na educação a força dos interesses 
das classes dos centros hegemônicos adjunta à classe burguesa brasileira. Em 
continuidade ao pensamento de Frigotto (2010), entendemos que na escola do meio 
rural, o que está em jogo ainda são as escolas, as propostas educativas que ali 
acendem e a conexão desta educação com as estratégias do poder que ali residem, 
ou seja, uma educação no campo, que mantém o sentido extensionista onde o 
destaque é dado a dimensão do localismo e particularismo. Para Frigotto (2010, p. 
35): 
[...] Trata-se da visão de que as crianças, jovens e adultos do campo estão 
determinados a uma educação menos, destinada às operações simples de 
trabalho manual e também com a perspectiva de que permaneceriam para 
sempre no campo. [...] nega-se, nesta perspectiva uma educação unitária 
(síntese do diverso) e, portanto, com a universalidade historicamente possível 
do conhecimento em todas as esferas da vida humana, independentemente 
de residir no campo ou na cidade. 
Consensual à realidade posta, entendemos que problematizar a emergência de 
pesquisas acerca dos aspectos acima mencionados, localizados numa conjuntura 
político cultural é em grande medida um desafio aos pesquisadores que questionam 
as práticas pedagógicas e consequentemente, uma educação que tem reafirmado a 
alienação e a negação da identidade dos sujeitos de direitos. As práticas pedagógicas 
interdependentes das matrizes pedagógicas e culturais, vinculadas às estratégias de 
desenvolvimento da escola enquanto instituição educacional, composta por sujeitos 
de direitos, especificamente para pensar a escola do campo, consiste numa educação 
voltada para o futuro, ou seja, a valorização de um povo que historicamente tem sido 
relegado ao descaso (MACHADO, 2018). 
6 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS 
A educação do campo é construída a partir das demandas e das experiências 
dos sujeitos que vivem no campo. Ela questiona a ausência de políticas educacionais 
para os povos do campo, o modelo de uma educação empobrecida, inferiorizada, 
destituída dos saberes do trabalho, da cultura e do contexto do campo. Pensar a 
 
25 
 
educação do campo dentro de uma política educacional implica reconhecer a 
identidade da escola do campo. Nas diretrizes operacionais para a educação básica 
nas escolas do campo (2002), esta identidade é definida a partir dos sujeitos do 
campo, do modo como estes organizam seu cotidiano, dos saberese da cultura que 
produzem enquanto transformam a terra e o próprio contexto onde estão inseridos, 
bem como dos conhecimentos e da cultura historicamente acumulados, produzidos 
na relação dialética entre o campo e a cidade, no modo de trabalho e organização da 
sociedade. A escola é compreendida como um direito e como um dos espaços 
educativos em que mulheres e homens se educam. Para Arroyo (1999), a ela cabe 
conhecer e interpretar os processos educativos que acontecem fora dela, tomando 
por referência os saberes acumulados pelas experiências vividas pelos povos do 
campo nos movimentos sociais, nas lutas, no trabalho, na produção, na família, na 
vivência cotidiana, para organizar este conhecimento e socializar o saber e a cultura 
historicamente produzidos, viabilizando os instrumentos técnico-científicos para 
interpretar e intervir na realidade, na produção e na sociedade (RIBAS, 2018). 
 
 
Fonte: http://www.folhavitoria.com.br 
 Assim, a escola precisa possibilitar que os sujeitos do campo compreendam a 
realidade em que estão inseridos no seu movimento histórico, nas suas contradições 
 
26 
 
e em relação ao contexto mais amplo, tanto no que se refere à articulação campo-
cidade quanto ao processo de desenvolvimento, de globalização, de lutas sociais. 
Para que a escola do campo possa ter sua identidade reconhecida e assumida no 
trabalho pedagógico escolar, coloca-se como fundamental reestruturar os currículos 
e a formação de professores. Fazendo uma análise no currículo escolar revela-se que 
o trabalho, a cultura e os saberes do campo geralmente são tratados de forma 
pejorativa, ultrapassada, inferiorizada ou, ainda, estão ausentes no processo 
pedagógico. O modelo de currículo historicamente adotado busca impor para o campo 
a cultura urbana e os saberes produzidos nestes espaços como modelo. É neste 
sentido que a educação do campo, por advir a partir de uma luta dos camponeses, os 
traz como sujeitos de políticas e não meros consumidores de ações educativas, de 
modo que suas experiências, seu contexto, sua cultura, seus conhecimentos e suas 
demandas sejam tomados como referências para a formulação de políticas públicas. 
O projeto político-pedagógico traduz a concepção e a forma de organização do 
trabalho pedagógico da escola com vistas ao cumprimento de suas finalidades. As 
finalidades têm caráter social, implicando na explicitação o tipo de sujeito que se 
deseja formar, por isso, esse projeto vincula-se a um projeto histórico de sociedade 
(FREITAS, 1995), ou seja, tem relação com a sociedade que se deseja construir, 
transformar. O projeto político-pedagógico constitui-se em instrumento de ação 
político pedagógica, na medida em que possibilita a manifestação dos desejos e 
aspirações da comunidade em termos da educação das crianças e jovens e norteia 
todo o processo educativo desencadeado pela escola. Nesse sentido, não pode ser 
visto apenas como produto ou resultado de um trabalho de definição de finalidades e 
linhas de ação. O projeto político-pedagógico é “processo permanente de reflexão e 
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de 
sua intencionalidade” (VEIGA, 2002, p. 13) e assenta-se numa dimensão de 
globalidade e totalidade da educação (RIBAS, 2018). 
O projeto político-pedagógico não se resume no documento escrito que 
formaliza as concepções, objetivos, conteúdos, metodologia de trabalho e sistemática 
de avaliação de uma escola. Ele é exercício de construção permanente que 
acompanha e é acompanhado pela prática pedagógica, cotidianamente se fazendo e 
refazendo. Daí a necessidade de coesão e clareza política, condições nem sempre 
fáceis de serem obtidas num espaço que congrega sujeitos com as mais diferentes 
 
27 
 
experiências de vida, concepções de educação e expectativas. Contudo, é de 
fundamental importância a constituição do coletivo escolar, uma vez que projeto 
político pedagógico se refere sempre a um coletivo, sendo inconcebível sem ele; 
jamais pode ser fruto de desejos e aspirações individuais. Machado (2003) aponta que 
o trabalho pedagógico é o modo de organização que a escola assume na tarefa de 
pensar e produzir as relações de saber entre sujeitos e o mundo concreto, o mundo 
do trabalho socialmente produtivo. 
O trabalho pedagógico é norteado por um conjunto de princípios filosóficos, 
políticos e epistemológicos definidores das normas e ações escolares e se apresenta 
como condição de sustentação das relações estabelecidas entre os sujeitos que 
integram o universo escolar. Pensar a organização do trabalho pedagógico implica 
pensar o que será trabalhado - conteúdos, como - metodologia - e para que - 
finalidades. Em se tratando das escolas do campo é preciso ter um olhar atento e 
cuidadoso para o contexto em que estão inseridos, valorizando suas particularidades 
e singularidades, que são características do seu entorno, bem como levar em conta o 
diagnóstico da realidade sócio-político-econômica da localidade em que está inserida 
a escola. A educação do campo nasceu colada ao trabalho e à cultura do campo e 
não pode perder isso em seu projeto pedagógico (RIBAS, 2018). 
O trabalho forma e produz o ser humano. A educação do campo precisa 
recuperar uma tradição pedagógica de valorização do trabalho como princípio 
educativo, do vínculo entre educação e processos produtivos e de discussão sobre as 
diferentes dimensões e métodos de formação do trabalhador, de educação 
profissional, cotejando esse acúmulo de teorias e de práticas com a experiência 
específica de trabalho e de educação dos camponeses. O projeto da educação do 
campo precisa estar atento para os processos produtivos que conformam o ser 
trabalhador do campo e participar do debate sobre as alternativas de trabalho e 
opções de projetos de desenvolvimento locais e regionais que possam devolver 
dignidade para as famílias e as comunidades camponesas. Isso significa pensar a 
pedagogia sob um ponto de vista mais amplo, como processo de humanização-
desumanização dos sujeitos, e pensar como estes processos podem e devem ser 
trabalhados nos diferentes espaços educativos do campo. A cultura também forma o 
ser humano e dá as referências para o modo de educá-lo (RIBAS, 2018). 
 
28 
 
São os processos culturais que garantem a própria ação educativa do trabalho, 
das relações sociais, das lutas sociais. A educação do campo precisa recuperar a 
tradição pedagógica que nos ajuda a pensar a cultura como matriz formadora e que 
nos ensina que a educação é uma dimensão da cultura, como uma dimensão do 
processo histórico, e que processos pedagógicos são constituídos desde uma cultura 
e participam de sua reprodução e transformação simultaneamente. Quando dizemos 
que os movimentos sociais são educativos é exatamente compreendendo que estão 
provocando processos sociais que, ao mesmo tempo, reproduzem e transformam a 
cultura camponesa, ajudando a conformar um novo jeito de ser humano, um novo 
modo de vida no campo, uma nova compreensão da história. A educação do campo 
precisa ser a expressão e o movimento da cultura camponesa transformada pelas 
lutas sociais do nosso tempo. Pensar a educação vinculada à cultura significa 
construir uma visão de educação em uma perspectiva de longa duração, ou seja, 
pensando em termos de formação das gerações. E isto tem a ver, especialmente, com 
a educação de valores (RIBAS, 2018). 
A educação do campo, além de se preocupar com o cultivo da identidade 
cultural camponesa, precisa recuperar os veios da educação dos grandes valores 
humanos e sociais: emancipação, justiça, igualdade, liberdade, respeito à diversidade, 
bem como reconstruir nas novas gerações o valor da utopia e do engajamento pessoal 
a causas coletivas e humanas. O vínculo com as matrizes formadoras do trabalho e 
da cultura nos remete a pensar em outro traço muito importante para a educação do 
campo: sua dimensãode projeto coletivo e de concepção mais ampliada do que sejam 
relações pedagógicas. O trabalho e a cultura são produções e expressões 
necessariamente coletivas e não individuais. Raiz cultural, que inclui o vínculo com 
determinados tipos de processos produtivos, significa pertença a um grupo, 
identificação coletiva (RIBAS, 2018). 
As relações interpessoais são inerentes à concretização do ato educativo, mas 
se trata de pensá-las não como relação indivíduo, indivíduo para formar indivíduos, 
mas sim como relações entre pessoas culturalmente enraizadas para formar pessoas 
que se constituem como sujeitos humanos e sociais. A educação do campo também 
se identifica pela valorização da tarefa específica dos educadores. Sabemos que em 
muitos lugares eles têm sido sujeitos importantes da resistência social no campo, 
especialmente nas escolas, e que têm estado à frente de muitas lutas pelo direito à 
 
29 
 
educação. A educação do campo tem construído um conceito mais alargado de 
educador. Compreende-se que educadora é aquela pessoa cujo trabalho principal é 
o de fazer e o de pensar a formação humana, seja ela na escola, na família, na 
comunidade, no movimento social, seja educando as crianças, os jovens, os adultos 
ou os idosos. Nesta perspectiva, todos somos de alguma forma educadores, mas isto 
não tira a especificidade desta tarefa, pois nem todos temos como trabalho principal 
educar pessoas e conhecer a complexidade dos processos de aprendizagem e de 
desenvolvimento do ser humano, em suas diferentes gerações (RIBAS, 2018). 
Para Caldart (2002), construir a educação do campo significa formar 
educadores para atuação em diferentes espaços educativos. Na medida em que se 
defende uma formação específica é porque se entende que boa parte deste ideário 
que se está construindo é algo novo em nossa própria cultura. Há uma nova identidade 
de educador a ser cultivada, ao mesmo tempo em que há uma tradição pedagógica e 
um acúmulo de conhecimentos sobre a arte de educar que precisam ser recuperados 
e trabalhados desde esta intencionalidade educativa da educação do campo. Por isso, 
ao pensar no projeto político e pedagógico da educação do campo deve-se incluir uma 
reflexão sobre qual perfil do profissional de educação precisamos e sobre como se faz 
esta formação. Faz se necessário pensar sobre como os educadores têm se formado 
nos próprios processos de construção da educação do campo e como isso pode ser 
potencializado pedagogicamente em programas e políticas de formação específicas. 
A educação do campo não cabe em uma escola, mas a luta pela escola (RIBAS, 
2018). 
A escola terá tanto mais lugar no projeto político e pedagógico da educação do 
campo se não se fechar nela mesma, vinculando-se com outros espaços educativos, 
com outras políticas de desenvolvimento do campo, e com a própria dinâmica social 
em que estão envolvidos os seus sujeitos. Compreender o lugar da escola na 
educação do campo é ter claro que ser humano ela precisa ajudar a formar e como 
pode contribuir com a formação dos novos sujeitos sociais que se constituem no 
campo. A escola precisa cumprir a sua vocação universal de ajudar no processo de 
humanização, com as tarefas específicas que pode assumir nesta perspectiva. Ao 
mesmo tempo é chamada a estar atenta à particularidade dos processos sociais do 
seu tempo histórico e ajudar na formação das novas gerações de trabalhadores e de 
militantes sociais. Não se trata de propor algum modelo pedagógico para as escolas 
 
30 
 
do campo, mas de construir coletivamente referências para processos pedagógicos a 
serem desenvolvidos pela escola, que lhe permitam serem obra e identidade dos 
sujeitos que ajuda a formar, com traços que a identifiquem com o projeto político e 
pedagógico da educação do campo. (RIBAS, 2018) 
Para construir referências comuns às escolas vinculadas a este projeto de 
educação do campo, precisa-se antes pensar em alguns aspectos principais do que é 
o trabalho específico da escola ou quais as funções sociais que assume ou deve 
assumir, já dialogando com a intencionalidade política e pedagógica do projeto da 
educação do campo. E pensar ainda em aspectos ou tarefas gerais, que depois 
precisam ser desdobradas e pensadas pedagogicamente a partir dos diferentes 
sujeitos que estão em cada escola específica, bem como levar em conta as diferenças 
de cada ciclo da vida, de cada modalidade de escola. A escola precisa ser vista como 
um espaço de socialização. A escola costuma ser um dos primeiros lugares em que a 
criança experimenta, de modo sistemático, relações sociais mais amplas das que vive 
em família e de uma intencionalidade política e pedagógica nesta dimensão pode 
depender muitos dos traços de seu caráter, muitos dos valores que venha a assumir. 
 
 
Fonte:blogviniciusdesantana.com 
Na escola sempre há socialização porque sempre há relações sociais. Mas 
nem sempre isto integra o projeto pedagógico e a intencionalidade do trabalho dos 
 
31 
 
educadores. Neste aspecto é preciso ter presente que o principal componente 
curricular da escola é que a experiência cultural de escola é pedagogicamente muito 
mais significativa do que a tematização da socialização ou apenas a tentativa de 
transformar determinadas relações sociais em conteúdo discursivo de sala de aula. A 
escola socializa a partir das práticas que desenvolve, pelo tipo de organização do 
trabalho pedagógico que seus sujeitos vivenciam, pelas formas de participação que 
constituem seu cotidiano. São as ações que revelam as referências culturais das 
pessoas e é trazendo à tona estas referências que elas podem ser coletivamente 
recriadas e reproduzidas (RIBAS, 2018). 
A educação do campo precisa incluir em seu projeto pedagógico uma reflexão 
cuidadosa e mais aprofundada sobre como acontecem no cotidiano da escola, os 
processos de socialização, sua relação com a conservação e a criação de culturas, 
fazendo também a reflexão específica sobre que traços de socialização são 
importantes na formação dos sujeitos do campo hoje. Ela também precisa instigar a 
construção de uma visão de mundo. Muitas vezes a escola trabalha conteúdos 
fragmentados, ideias soltas, sem relação entre si ou com a vida concreta. São muitos 
estudos e atividades sem sentido, fora de uma abordagem mais ampla, que deveria 
ser exatamente a de um projeto de formação humana. Para que a escola cumpra esta 
tarefa é necessário que a escolha dos conteúdos de estudo e a seleção de 
aprendizados a serem trabalhados em cada momento não seja aleatória, mas feita 
dentro de uma estratégia mais ampla de formação humana, bem como se busque 
coerência entre teoria e prática, entre o que se estuda e o ambiente cultural da escola. 
Na educação do campo é preciso refletir sobre como se ajuda a construir, desde 
a infância, uma visão de mundo crítica e histórica, como se aprende e como se ensina 
nas diferentes fases da vida a olhar para a realidade enxergando seu movimento, sua 
historicidade e as relações que existem entre uma coisa e outra, como se aprende e 
como se ensina a tomar posição diante das questões do seu tempo, como se 
aprendem e como se ensinam utopias sociais e como se educam valores humanistas, 
como se educa o pensar por conta própria e o dizer a sua palavra e como se respeita 
uma organização coletiva. Ela precisa não deixar desflorar o cultivo de identidades. 
Esta também é uma das funções da escola: trabalhar com os processos de percepção 
e de formação de identidades, no duplo sentido de ajudar a construir a visão que a 
pessoa tem de si mesma - autoconsciência de quem é e com o que ou com quem se 
 
32 
 
identifica -, e de trabalhar os vínculos das pessoas com identidades coletivas, sociais: 
identidade de camponês, de trabalhador, de membro de uma comunidade, de 
participante de um movimento social, identidade de gênero, de cultura, de povo, de 
Nação (RIBAS, 2018). 
Compreende-seque este é um aprendizado humano essencial: olhar no 
espelho do que somos e queremos ser, assumir identidades pessoais e sociais, ter 
orgulho delas, ao mesmo tempo em que se desafiar no movimento de sua permanente 
construção e reconstrução. Educar é ajudar a construir e a fortalecer identidades, 
desenhar rostos, formar sujeitos. E isto tem a ver com valores, modo de vida, memória, 
cultura. As identidades se formam nos processos sociais. O papel da escola será tanto 
mais significativo se ela estiver em sintonia com os processos sociais vivenciados 
pelos seus educandos e educadores, e se ela mesma consegue constituir um 
processo social - cumprindo a tarefa da socialização de que tratamos antes - capaz 
de ajudar a construir e fortalecer identidades. Pensando desde a intencionalidade 
política e pedagógica da educação do campo, a escola deveria trabalhar com mais 
ênfase para ajudar no cultivo de identidades aguçando a autoestima, memória e 
resistência cultural (RIBAS, 2018). 
A escola tem um papel que não pode ser subestimado na formação da 
autoestima de seus educandos e também de seus educadores. E isto é muito 
importante para a educação do campo, já que em muitas comunidades camponesas 
existe um traço cultural de baixa autoestima acentuado, fruto de processos de 
dominação e alienação cultural muito fortes, e que precisa ser superado em uma 
formação emancipatória dos sujeitos do campo. Para que a escola assuma a tarefa 
de fortalecer a autoestima dos seus educandos, além de todo um trabalho ligado à 
memória, à cultura, aos valores do grupo, é preciso pensar na postura dos educadores 
e na transformação das didáticas ou do jeito de conduzir as atividades escolares 
(RIBAS, 2018). 
A escola precisa ajudar a enraizar as pessoas em sua cultura, que pode ser 
transformada, recriada a partir da interação com outras culturas, mas que precisa ser 
conservada, porque não é possível fazer formação humana sem trabalhar com raízes 
e vínculos. Isto quer dizer que a escola precisa trabalhar com a memória do grupo e 
com suas raízes culturais e isto quer dizer também que se deve ter uma 
intencionalidade específica na resistência à imposição de padrões culturais 
 
33 
 
alienígenas e no combate à dominação cultural. Ou seja, a escola pode ajudar os 
educandos a perderem a vergonha de ser da roça, a aprender a ser camponês, e a 
ser de movimento social, a aprender a valorizar a história dos seus antepassados, 
tendo uma visão crítica sobre ela, e a aprender do passado para saber projetar o futuro 
pela contação de histórias que tenham a memória do grupo como referência, assim 
como trabalhar com que expressem a cultura camponesa e a coloquem em diálogo 
com outras culturas (RIBAS, 2018). 
A educação do campo precisa aprofundar a reflexão sobre como a escola pode 
ajudar a cultivar utopias, respeitando a cultura camponesa e a própria fase da vida em 
que se encontram os diferentes educandos. É preciso refletir permanentemente sobre 
a intencionalidade educativa da escola nesta perspectiva e olhar para os detalhes do 
seu ambiente educativo e trabalhar com diferentes saberes à qual cabe uma 
aproximação crítica, nem tanto para tentar trazer estes saberes para o seu interior, o 
que nem sempre é possível sem trair sua natureza, mas para provocar a inserção dos 
educandos em processos sociais capazes de produzi-los. Ao mesmo tempo, cabe à 
escola ajudar na reflexão coletiva sobre esses saberes, relacionando-os entre si e 
potencializando-os nos processos de socialização dos educandos, de construção de 
sua visão de mundo e de suas identidades, enfim, em seu processo mais amplo de 
humanização ou de formação humana. 
Entende-se que a educação do campo deve incluir em seu debate político e 
pedagógico a questão de que saberes são mais necessários aos sujeitos do campo e 
podem contribuir na preservação e na transformação de processos culturais, de 
relações de trabalho, de relações de gênero, de relações entre gerações no campo e 
de que saberes podem ajudar a construir novas relações entre campo e cidade. É 
necessário discutir sobre como e onde estão sendo produzidos esses diferentes 
saberes, qual a tarefa específica da escola em relação a cada um deles e, também, 
que saberes especificamente escolares podem ajudar na sua produção e apropriação 
cultural. Esta é uma reflexão que deve continuar. A educação do campo precisa 
aprofundar sua reflexão sobre que formato de escola é capaz de dar conta destas 
tarefas indicadas e, especialmente, dedicar-se ao estudo de didáticas e metodologias 
que traduzam esta concepção de escola e projeto político e pedagógico em cotidiano 
escolar (RIBAS, 2018). 
 
34 
 
7 A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO FORMAÇÃO HUMANA PARA O 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL 
O olhar construído historicamente acerca do campo esteve associado ao 
subdesenvolvimento, ao atraso e à pobreza, tendo em vista que os ideais capitalistas 
elegeram o modelo urbano-industrial como padrão de vida ideal para as sociedades 
modernas. Por conta disso, o mundo rural tornou-se esquecido no âmbito dos projetos 
políticos da maioria dos gestores públicos, resultando na negação do campo enquanto 
espaço de produção cultural, social e econômica e, consequentemente, no abandono 
de milhares de famílias camponesas. Nesse contexto, boa parte das famílias 
abandonou o campo e migrou para as cidades, desencadeando o processo de 
favelização das grandes e médias cidades, tendo como principal consequência o 
aumento da pobreza, da miséria e da violência. Por outro lado, os camponeses que 
permaneceram no meio rural articularam-se em movimentos sociais e construíram 
diversas lutas em defesa do direito à terra, à água, ao crédito, à educação entre outros 
(LIMA, 2011). 
 
 
Fonte:www.envolverde.cartacapital.com.br 
As lutas dos movimentos sociais do campo colocaram em pauta o debate sobre 
o modelo de desenvolvimento excludente e concentrador desenvolvido no país, 
centrado no acúmulo de capital, na concentração de terra, na exploração da mão de 
 
35 
 
obra escrava, a destruição do meio ambiente, dentre outros problemas. A partir do 
debate supracitado, novas políticas públicas passaram a ser gestadas no âmbito 
nacional (Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar – PRONAF; 
Programa de Aquisição de Alimentos - PAA; Programa Nacional de Alimentação 
Escolar - PNAE; Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA; 
dentre outros) que apontam para a construção de novos projetos de desenvolvimento 
sustentável para o país através da valorização da agricultura familiar e da cultura 
sócio-político-organizativa dos camponeses (LIMA, 2011). 
Em meio aos debates acerca das políticas públicas para o campo, os 
movimentos sociais perceberam que a construção de novos projetos de 
desenvolvimento sustentável passa pela produção de novos saberes no e sobre o 
campo, que impulsione a agricultura familiar através da produção de novos 
conhecimentos e tecnologias associadas à produção sustentável. Daí a importância 
de lutar pela construção de um projeto de educação do campo que possa, não só levar 
os conhecimentos aos jovens do campo, mas fomentar a produção de saberes 
específicos inerentes às formas de viver e produzir no campo, envolvendo os aspectos 
sociais, políticos, culturais e econômicos (LIMA, 2011). 
Diante desse contexto, os movimentos sociais vêm lutando por uma educação 
capaz de reconhecer as diversidades socioculturais do campo, que possibilite a 
valorização dos saberes e das culturas vivenciadas pelas populações campesinas ao 
longo dos tempos. Uma educação que partisse dos saberes dos povos do campo, 
problematizando-os a fim de construir novos olhares críticos acerca daquela realidade 
e de suas possibilidades de desenvolvimento (LIMA, 2011). Ou seja, “A ideia era 
reivindicar e simultaneamente construir um modelo de educação sintonizado com as 
particularidades culturais,os direitos sociais e as necessidades próprias à vida dos 
camponeses” (BRASIL, 2007, p. 11). Diante dos vários debates, manifestações e 
ocupações, os movimentos sociais do campo obtiveram inúmeras conquistas, dentre 
elas, destaca-se a instituição das Diretrizes Operacionais da Educação Básica para 
as Escolas do Campo, em 2001. Essas diretrizes fazem parte das reivindicações 
históricas dos movimentos sociais do campo, portanto trazem um conjunto de 
preocupações relacionadas ao: 
[...] reconhecimento e valorização da diversidade dos povos do campo, a 
formação diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas 
de organização da escola, a adequação dos conteúdos às peculiaridades 
 
36 
 
locais, o uso de práticas pedagógicas contextualizadas, a gestão 
democrática, a consideração dos tempos pedagógicos diferenciados, a 
promoção, através da escola, do desenvolvimento sustentável e do acesso 
aos bens econômicos, sociais e culturais (BRASIL, 2007, p. 17). 
As diretrizes operacionais, além de estabelecer novos princípios políticos e 
pedagógicos para as escolas do campo que atendam aos interesses e as 
necessidades dos jovens camponeses, criou um novo marco legal, obrigando, em seu 
artigo 13, que os sistemas de ensino reconstruam seus projetos de formação para o 
campo com base nos seguintes componentes: 
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, 
dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida 
individual e coletiva, da região, do país e do mundo; II - propostas 
pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural 
e os processos de interação e transformação do campo, a gestão 
democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas 
contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos 
princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas 
sociedades democráticas (BRASIL, 2003). 
As diretrizes operacionais rompem com o silêncio das políticas públicas de 
educação das escolas do campo, resgata a educação como um direito subjetivo e 
reafirma que não basta ter apenas escolas, é preciso ter escolas com políticas 
públicas para permanência do homem no campo. Isso significa a necessidade de 
fortalecer a luta pela efetivação e garantia dessas escolas como espaços de reflexão 
das práticas desenvolvidas dentro de um contexto de vivências. Desse modo, as 
diretrizes operacionais são ferramentas que subsidiam o debate sobre a Educação do 
Campo e impulsionam novas práticas educativas no campo. Além disso, se constitui 
num instrumento legal que permite a construção de projetos educativos que 
contrapunha ao modelo de desenvolvimento implantado para atender os interesses 
do capital, cuja finalidade é a ampliação das riquezas materiais, proporcionando bem-
estar a uma restrita parcela da população em detrimento de um povo que sofre as 
causas e consequências desse processo, principalmente do Nordeste (LIMA, 2011). 
7.1 As diferentes concepções de desenvolvimento 
O debate acerca das políticas de desenvolvimento se intensificou nas últimas 
décadas em virtude dos graves problemas econômicos e socioambientais causados 
pelo modelo de desenvolvimento implementado no mundo a partir da expansão 
 
37 
 
descontrolada da produção industrial, resultando na utilização irracional dos recursos 
naturais, na concentração de renda e na exploração da mão-de-obra. No caso 
específico do campo, as políticas de desenvolvimento instituída nas últimas décadas 
voltam-se para o fortalecimento do agronegócio, baseado na produção em larga 
escala que expulsa os trabalhadores rurais, amplia o desmatamento da vegetação 
nativa, dissemina o uso de agrotóxicos e reduz significativamente as propriedades dos 
agricultores familiares responsáveis pela produção dos alimentos nos pequenos e 
médios municípios (LIMA, 2011). 
A expansão do agronegócio tem contribuído significativamente para a 
ampliação da política de concentração de terra e da renda e, consequentemente 
impulsionou o processo de degradação dos recursos naturais, a geração das 
desigualdades, a exploração e violência, bem como, a destruição das oportunidades 
de trabalho e a descaracterização das identidades e diversidades culturais da 
população do campo. Esses projetos de desenvolvimento associados aos interesses 
econômicos das grandes empresas multinacionais se utilizam das riquezas naturais 
com a finalidade de ampliar os lucros, sem a menor preocupação com os danos 
socioambientais e culturais que poderão ser causados. Ou seja, são constituídos 
através de práticas perversas de destruição de comunidades tradicionais, com todo 
um arsenal histórico-cultural na área produtiva, cultural e da preservação do meio 
ambiente. Neste caso, 
O predomínio do interesse econômico sobre a conservação do meio ambiente 
provoca como consequência imediata a degradação ambiental, através da 
perda da camada de solo agrícola e a redução da população de diversas 
espécies de plantas e de animais, além dos efeitos indiretos sobre o clima e 
a população humana (OLÍMPIO; MONTEIRO, 2005, p. 01). 
Esse processo de modernização do campo através das agroindústrias e do 
agronegócio vem promovendo a expulsão dos povos do campo, obrigando-os a migrar 
para as favelas das metrópoles para dar espaços às grandes áreas de produção 
baseado na monocultura. Além desses problemas, os agricultores familiares convivem 
também com a destruição de seu patrimônio sociocultural e ambiental construído 
através de várias gerações. A ideia de “modernização” do campo vem se constituindo 
num violento processo de destruição da vida de milhares de agricultores familiares 
uma vez que seus espaços de produção de vida, de cultura, de valores e crenças são 
transformados em grandes áreas de produção de eucalipto, soja, arroz, mamona e 
 
38 
 
outros. Isto é, a produção familiar construída a partir de laços de cooperação e 
solidariedade dá lugar ao modelo de produção agrícola artificializado e transformado 
num ramo da indústria, tendo como consequência estrutural o processo acelerado de 
marginalização da agricultura camponesa, cada vez mais sem papel nessa lógica de 
pensar o desenvolvimento (UFBA, 2010, p.47). 
O atual modelo de desenvolvimento, baseado na acumulação de riqueza nas 
mãos de poucos, contribuiu para o esvaziamento do campo, a ampliação das 
periferias das grandes cidades e o aumento da concentração de terras, bem como, 
favoreceu a troca da adubação orgânica pela química e incentivou a produção voltada 
para a exportação em detrimento do mercado interno, levando os agricultores/as ao 
endividamento e à perda de terras e, por que não dizer também, da privatização do 
saber. No caso mais específico do nordeste brasileiro, vários estudos (FURTADO, 
1980; SILVA, 2006; SOUSA, 2005) demonstram que a maioria dos problemas sociais 
e econômicos é devido à estrutura excludente predominante nessa região baseada 
na concentração da terra e da água, e na dificuldade de acesso aos meios e recursos 
necessários à produção agrícola e à pecuária (LIMA, 2011). 
Para Silva (2006), os principais problemas sociais e econômicos vivenciados 
pelos nordestinos são decorrentes não só das questões climáticas e ambientais, mas 
das políticas de desenvolvimento equivocadas, associadas aos processos de 
exploração da população e da apropriação indevida de suas riquezas naturais. Por 
outro lado, a grande concentração de terra e água nas mãos de pequenos grupos 
políticos e econômicos, aspectos que consolidaram o processo de dominação política 
pautado no autoritarismo e no abuso de poder dos “coronéis”, contribuiu 
definitivamente à implementação de uma cultura política baseada na submissão, no 
clientelismo, no paternalismo e no comodismo (SOUSA, 2005). Além disso, as 
políticas de desenvolvimento para o nordeste foram centradas na construção de 
grandes obras hídricas,