APOSTILA-COMPLETA-EDUCACAO-INFANTIL-E-ENSINO-FUNDAMENTAL-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 O CONCEITO DE INFÂNCIA ...................................................................... 4 
3 A NECESSIDADE DE EDUCAR AS CRIANÇAS ........................................ 7 
4 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................. 10 
5 OBJETIVO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................... 11 
6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) ............................................. 13 
7 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 20 
8 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............. 23 
9 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................. 27 
9.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento ............................. 29 
9.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor .................... 29 
9.3 Atividade objetal manipulatória ........................................................... 30 
9.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância .... 33 
9.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades 
dos Objetos 35 
10 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM . 35 
10.1 Importância da Música na Primeira Infância ....................................... 36 
10.2 Importância da Leitura na Primeira Infância ....................................... 37 
10.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância .................................. 37 
11 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA 
EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA ................................... 40 
11.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental
 40 
11.2 O desafio da qualidade....................................................................... 44 
12 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL ................ 51 
 
12.1 O conceito de competência ................................................................ 53 
12.2 Competências do aluno do ensino fundamental ................................. 54 
12.3 Competências necessárias ao professor ............................................ 55 
13 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS 
DO PROFESSOR ..................................................................................................... 61 
14 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ........................................................................ 63 
15 A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ........................................................................... 67 
16 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................... 77 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, 
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse 
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No 
espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 O CONCEITO DE INFÂNCIA 
Ghiraldelli Jr. (2000) explica-nos que, como as relações entre os homens são 
históricas e estabelecidas por eles, o interesse pela infância também é histórico e se 
altera através dos tempos. Isto permite entendermos o porquê do interesse pela 
criança nem sempre ser o mesmo numa mesma sociedade ou em diferentes formas 
de organização social. Assim, as mudanças no conceito de infância, desde a Idade 
Média, não ocorreram por acaso, mas foram frutos de transformações nas relações 
sociais. Entre estas mudanças destacamos o crescimento das cidades e sua 
urbanização, a implantação de indústrias, a expulsão dos camponeses do campo e 
sua consequente marginalização, a destituição dos instrumentos de produção, entre 
outros. 
 
 
Fonte: https://queconceito.com.br 
Na Idade Média, em função das condições gerais de higiene e saúde serem 
muito precárias, os índices de mortalidade infantil eram elevadíssimos. A morte de 
crianças era por todos considerada um fenômeno natural. Sendo a morte dessas 
 
5 
 
crianças algo esperado, pode-se dizer, segundo Ariès (1981), que o sentimento de 
infância não existia na Idade Média. Ele procurou evidenciar isto através da análise 
da literatura e, principalmente, de obras de arte produzidas naquela época. 
Em grande parte da literatura de então, a figura da criança raramente era 
contemplada. Quando nela aparecia, geralmente eram relatos de crianças-prodígio 
que se comportavam e conduziam como um guerreiro adulto. 
Os homens desse momento também não tinham muito interesse pela 
materialização da imagem da criança. Na Idade Média, a criança não estava 
totalmente ausente nas pinturas, mas nunca era o modelo do retrato, lembra-
nos Ariès (1981). 
Como a infância era uma fase de desenvolvimento humano sem importância, 
não havia motivo para retratar um ser que logo iria crescer ou que poderia morrer 
antes de se tornar adulto. Havia, portanto, um sentimento coletivo de indiferença para 
com a infância. Este era um período de transição para a vida adulta, que deveria ser 
rapidamente ultrapassado e cuja lembrança também era logo perdida. 
Quando a criança era retratada, diz Ariès (1981), geralmente seus corpos eram 
representados em escala menor em comparação aos retratos de adultos, o que fazia 
com que tais representações ficassem deformadas, semelhantes a homens em 
miniatura, não havendo diferenças nos traços e nas expressões de um adulto e de 
uma criança. 
No final da Idade Média observou-se o início de uma ampliação e diversificação 
nas representações artísticas que retratavam o tema infância. Este momento é 
marcado pela expulsão dos camponeses da terra, fazendo-os engrossar o número de 
desempregados que, desprovidos de qualquer meio de produção, só dispunham de 
sua força de trabalho para vender. Essas transformações nas relações sociais 
ocasionaram um aumento da população urbana e com ela elevaram-se, ainda mais, 
as taxas de mortalidade infantil. 
Atrações artísticas cujas imagens das crianças aproximavam-se um pouco mais 
do sentimento moderno de infância. Entre elas, Ariés destaca três figuras: a do anjo, 
representado por um rapaz muito jovem; do menino Jesus, sempre retratado nos 
braços de Nossa Senhora, relacionando a ideia de infância à de maternidade; a da 
criança nua, principalmente na figura do menino Jesus, mas não exclusivamente. 
Apesar de tênues, essas alterações na forma de representar a criança refletem 
mudanças na consciência coletiva do sentimento de infância. É o anúncio do 
 
6 
 
sentimento moderno de infância. No plano concreto da vida, essas mudanças na 
forma de ver as crianças, de representá-las e até de educá-las estão intimamente 
relacionadas com a expansão do comércio e a formação de uma outra classe social. 
A burguesia, enquanto classe em ascensão, passa a dar importância aos seus filhose à educação dos mesmos. Exemplo disso é que os retratos de crianças passaram a 
ser conservados entre as famílias nobres e burguesas que começaram a tratá-las de 
forma diferenciada, considerando-as frágeis. 
Qvortrup (2010, p. 636) destaca esse aspecto ao descrever que cada categoria 
estrutural (infância, idade adulta e velhice): 
[…] é definida por um conjunto de parâmetros sociais ou estruturais. É fácil 
nomear tais parâmetros, mas é difícil ser completo: estamos falando de 
parâmetros econômicos, políticos, sociais, culturais e tecnológicos, e 
certamente temos em mente parâmetros ideológicos e/ou discursivos, ou 
seja, parâmetros que representam os entendimentos sobre crianças e 
infâncias. 
No século XVIII, essa tendência de registrar a imagem infantil, isolada ou 
acompanhada de outras crianças ou de seus pais, alargou-se, a ponto da criança 
tornar-se um dos modelos favoritos entre os pintores famosos que retratavam 
principalmente pequenos príncipes, filhos de grandes senhores e de burgueses ricos, 
atendendo aos pedidos das famílias que queriam registrar a imagem de seus filhos, 
mesmo enquanto pequenos. 
Essas mudanças com relação à forma de conceber a criança também podem ser 
visualizadas, por exemplo, através da forma de vesti-la. O hábito de vestir as crianças 
permaneceu idêntico ao dos adultos até o século XVII, pois até então não havia 
preocupação em distinguir os adultos das crianças. Tal preocupação só passa a existir 
a partir do século XVIII, quando as crianças começam a usar vestidos indistintamente 
do sexo. O que as diferenciavam, muitas vezes, eram fitas de cores diferentes 
amarradas na cintura. Este hábito de vestir assim permaneceu até o final do século 
XIX. 
Vale salientar que essas transformações não ocorreram ao mesmo tempo nos 
diferentes grupos sociais e espaços geográficos. Grande parte dessas mudanças, por 
exemplo, só ocorreram para com os meninos burgueses. Segundo Ariès (1981), a 
particularização da infância ocorreu de forma limitada e primeiramente restrita aos 
meninos burgueses e nobres. As demais crianças permaneceram utilizando o mesmo 
traje dos adultos. Isto acontecia porque na vida as crianças não eram diferenciadas 
 
7 
 
dos adultos de nenhuma forma, pois mantinham sua participação no trabalho, nos 
jogos e nas brincadeiras. 
Mas, onde estavam as demais crianças, aquelas não retratadas pelos pintores 
de então? 
Segundo Oliveira (1989), estas crianças estavam sendo absorvidas, 
primeiramente pela manufatura, organização inicial do processo de produção 
capitalista, que ao parcelar o trabalho, admitiu que inábeis como mulheres e 
crianças, dele fizessem parte, propiciando maior rendimento para o capital. 
A fábrica, por dispensar força muscular e criatividade, confirmou a presença de 
crianças e mulheres no processo de produção. Com referência a registros 
encontrados sobre a infância nas classes populares, Kuhlmann Jr. (2001, p. 25) 
explica-nos que “Se é difícil encontrar registros diretos da vida privada da infância das 
classes populares, há um amplo conjunto de documentos no âmbito da vida pública, 
envolvendo as iniciativas destinadas ao atendimento aos pobres e aos trabalhadores”. 
Por exemplo, os relatórios de inspetores de fábricas e das comissões de saúde 
instituídas na Inglaterra, citados por Marx (1988), mostram quão cruel e assustador 
fora a incorporação de crianças aos vários ramos de produção. 
Com o desenvolvimento da grande indústria, da ciência e da tecnologia, enfim 
com a consolidação da sociedade capitalista, a criança, pelo menos em tese, tornou-
se desnecessária enquanto mão-de-obra. Ela passou a ser vista como um ser frágil 
que necessitava de cuidados especiais e que precisava ser preparada para o futuro. 
Enfim, que precisava ser educada e frequentar uma escola. 
 
3 A NECESSIDADE DE EDUCAR AS CRIANÇAS 
Mattioli (1994) ressalta que concomitante com a alteração do sentimento de 
infância ocorreram também modificações nas instituições escolares que ampliaram 
seu atendimento às diferentes famílias, estendendo-se às camadas populares, 
alterando sua organização. Porém, a estruturação semelhante a atual só ocorreu no 
final do século XIX, quando as instituições escolares passam a separar a segunda 
infância da adolescência. 
 
8 
 
Ela nos lembra que o sentimento de infância passa a ser manifestado a partir do 
século XVIII, momento em que tanto o Estado, como a família, convergiu para o 
sentido de proteção à criança. A preocupação com a mortalidade infantil e com um 
maior investimento na educação das crianças pequenas passa a fazer parte das 
preocupações das famílias. Neste sentido, algumas instituições surgem com o objetivo 
de proteger as crianças. Nessa época surgem três tipos de instituições básicas: as 
creches, as escolas maternais e os jardins de infância, as quais têm como 
características peculiares o atendimento à criança pequena a partir de iniciativas 
coletivas que surgem não dos poderes oficiais, mas de iniciativas isoladas, 
principalmente da igreja. As creches abrigavam crianças pobres e abandonadas. Os 
jardins de infância tinham o papel de iniciar a parte educativa destinada a classe 
dominante como complemento da ação familiar. Já as escolas maternais tinham o 
objetivo de amparar órfãos e filhos de operárias, oferecendo-lhes a guarda e alguma 
ação educativa. 
É no século XVIII, portanto, que se manifesta a preocupação de separar a 
criança do mundo adulto. Moralistas e educadores foram os principais defensores 
dessa postura, e esta tem grande importância para o desenvolvimento do sentimento 
de infância, por simbolizar e defender este período do desenvolvimento humano como 
uma etapa marcada pela necessidade de proteção e cuidado. 
Para Mascaro (1979), isto explica o porquê de a Educação Infantil ter nascido 
marcadamente assistencialista, pois fora criada por voluntários que decidiram 
cuidar de crianças que estavam abandonadas nas ruas, visando amenizar a 
marginalização e a desordem. 
Kramer (1984) atenta que a origem da Educação Infantil foi marcada por 
transformações na forma de conceber a criança, o que possibilitou concluir que o atual 
sentimento de infância resultou da busca crescente de preservar a criança da 
corrupção do meio. Isto explica tal sentimento ter surgido com a ascensão da classe 
burguesa que, ao se firmar enquanto classe hegemônica provocou mudanças no 
papel social da criança, que passa a ser concebida como alguém diferente do adulto 
e que necessita de cuidados por se encontrar em processo de desenvolvimento. 
Com as transformações nas relações sociais de produção e com a retirada das 
crianças do mercado de trabalho, estas passaram a ser consideradas 
economicamente dependentes do adulto produtivo. Essas transformações foram, 
portanto, motivos da expansão e difusão do atendimento às crianças pequenas, pois 
 
9 
 
a substituição do trabalho infantil pelas máquinas permitiu que se pensasse na 
importância da Educação Infantil enquanto preparação de futuros trabalhadores mais 
especializados e melhores preparados. 
Para Kramer (1984), temos vários valores atribuídos à criança e estes não 
são universais e únicos, na medida em que dependem de vários fatores, mas 
principalmente da relação estabelecida entre adultos e criança. 
 Isto significa dizer que as diferentes classes sociais concebem a criança de 
forma diferente. Isto distancia as crianças provenientes das camadas populares das 
demais crianças, na medida em que as políticas educacionais geralmente tomam 
como padrão um comportamento médio e abstrato de desempenho, ignorando a 
realidade dessas crianças e concebendo-as como, fora do padrão. Este é um dos 
motivos que têm feito da Educação Infantil uma educação pautada em programas 
assistencialistas e compensatórios. 
 
 
Fonte: https://educarsantos.com.br 
 
10 
 
4 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Na educação infantil, a BNCC asseguraao aluno a manutenção da infância 
associada com o conhecer lúdico e espontâneo. O estudante deve receber da escola 
o direcionamento e a didática necessários para potencializar a absorção dos 
conteúdos. Veja: 
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o 
desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e 
a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, 
explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação 
Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, no 
âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo 
curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida 
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, documento on-line). 
 
 Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais 
independente, confiante em suas capacidades e percepção de suas 
limitações; 
 Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de 
cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
 Estabelecer vínculos afetivos e de troca entre adultos e crianças, 
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas 
possibilidades de comunicação e interação social; 
 Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos 
poucos a articular seus interesses e pontos de vista, interagindo com os 
demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e 
colaboração; 
 Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-
se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador 
do meio ambiente, valorizando atitudes que contribuem para sua 
conservação; 
 Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e 
necessidades; 
 
11 
 
 Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) 
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma 
a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, 
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de 
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; 
 Conhecer algumas manifestações culturais, de interesse, respeito e 
participação, valorizando a diversidade; 
 
5 OBJETIVO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
O Ensino Fundamental é um dos níveis da Educação Básica no Brasil. O Ensino 
fundamental é obrigatório, gratuito (nas escolas públicas), e atende crianças a partir 
dos 6 anos de idade. 
O PNE, que foi homologado em 2001 com vigência até 2010, por meio da Lei nº. 
10.172, de 9 de janeiro de 2001, estabeleceu a implantação progressiva do ensino 
fundamental de nove anos com a inclusão das crianças com 6 anos de idade no ensino 
fundamental. O segundo objetivo do PNE 2001–2010 propunha: 
Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início 
aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa 
de 7 a 14 anos” (BRASIL, 2001, documento on-line). 
O objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro é a formação básica do cidadão. 
Para isso, segundo o artigo 32º da LDB, é necessário: 
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana 
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/
https://www.infoescola.com/educacao/aprendizagem/
 
12 
 
 
Fonte: http://www.bahiapress.com.br 
 
Desde 2006, a duração do Ensino Fundamental, que até então era de 8 anos, 
passou a ser de 9 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9395/96) foi 
alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, através da Lei Ordinária 11.274/2006, e 
ampliou a duração do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo como prazo 
para implementação da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010. 
O Ensino Fundamental passou então a ser dividido da seguinte forma: 
 
 Os anos iniciais – compreende do 1º ao 5º ano, sendo que a criança 
ingressa no 1º ano aos 6 anos de idade. 
 
 Os anos finais – compreende do 6º ao 9º ano. 
 
Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em 
ciclos, desde que respeitem a carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídos 
em, no mínimo, 200 dias letivos efetivos. 
 
13 
 
O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro tem uma base nacional 
comum, que deve ser complementada por cada sistema de ensino, de acordo com as 
características regionais e sociais, desde que obedeçam às seguintes diretrizes: 
I - A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres 
dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; 
II - Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento; 
III - Orientação para o trabalho; 
IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais. (ART. 27º, LDB 9394/96) 
A responsabilidade pela matrícula das crianças, obrigatoriamente aos 6 anos de 
idade, é dos pais. É dever da escola, tornar público o período de matrícula. 
No ano de 2010, por meio da Resolução CNE nº. 7, de 14 de dezembro de 
2010, foram estabelecidas as DCNs para o ensino fundamental de nove anos, 
a serem observadas por todas as escolas do sistema de ensino nacional ao 
organizarem seus currículos (BRASIL, 2010). 
Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos, como as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional de 
Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de 
Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino. 
6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 
 
Fonte: pne.mec.gov.br 
https://blog.wpensar.com.br/
 
14 
 
Elaborar um plano de educação no Brasil, hoje, implica assumir compromissos 
com o esforço contínuo de eliminação de desigualdades que são históricas no País. 
Portanto, as metas são orientadas para enfrentar as barreiras para o acesso e a 
permanência; as desigualdades educacionais em cada território com foco nas 
especificidades de sua população; a formação para o trabalho, identificando as 
potencialidades das dinâmicas locais; e o exercício da cidadania. A elaboração de um 
plano de educação não pode prescindir de incorporar os princípios do respeito aos 
direitos humanos, à sustentabilidade socioambiental, à valorização da diversidade e 
da inclusão e à valorização dos profissionais que atuam na educação de milhares de 
pessoas todos os dias. O PNE foi elaborado com esses compromissos, largamente 
debatidos e apontados como estratégicos pela sociedade na CONAE 2010, os quais 
foram aprimorados na interação com o Congresso Nacional. Há metas estruturantes 
para a garantia do direito à educação básica com qualidade, que dizem respeito ao 
acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e das 
oportunidades educacionais. 
À União cabe organizar o sistema federal de ensino, financiar as instituições 
de ensino federais e exercer, em matéria educacional, função redistributiva e 
supletiva, para garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão 
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos 
estados, ao Distrito Federal e aos municípios. Os municípios devem atuar 
prioritariamente no ensinofundamental e na educação infantil; os estados e 
o Distrito Federal, prioritariamente nos ensinos fundamental e médio (art. 211, 
§§ 1º, 2º e 3º). 
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as 
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil 
em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças 
de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. 
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a 
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa 
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o 
último ano de vigência deste PNE. 
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 
15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste 
PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por 
cento). 
 
15 
 
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas 
ou serviços especializados, públicos ou conveniados 
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano 
do ensino fundamental. 
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta 
por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco 
por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. 
“desenvolvimento de atividades de acompanhamento pedagógico, 
experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, 
cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio 
ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, 
promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades”. (art. 
1º, § 2º) 
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as 
seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 
5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio. 
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e 
nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano 
de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor 
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a 
escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. 
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou 
mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o 
final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% 
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. 
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de 
educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada 
à educação profissional. 
 
16 
 
“fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação 
profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do 
público da educação de jovens e adultos e considerando as especificidades 
das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e 
quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância.” (Estratégia 
10.3) 
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, 
assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da 
expansão no segmento público. 
Investir fortemente na educação infantil, conferindo centralidade no atendimento 
das crianças de 0 a 5 anos, é a tarefa e o grande desafio do município. Para isso, é 
essencial o levantamento detalhado da demanda por creche e pré-escola, de modo a 
materializar o planejamento da expansão, inclusive com os mecanismos de busca 
ativa de crianças em âmbito municipal, projetando o apoio do estado e da União para 
a expansão da rede física (no que se refere ao financiamento para reestruturação e 
aparelhagem da rede) e para a formação inicial e continuada dos profissionais da 
educação. É importante uma maior articulação dos municípios e estados com as 
instituições formadoras no ambiente dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à 
Formação Docente para o desenvolvimento de programas de formação que tenham 
como foco a profissionalização em serviço. 
Outro desafio nacional é assegurar acesso pleno de crianças e jovens de 6 a 17 
anos aos ensinos fundamental e médio, inclusive com ampliação da oferta de 
educação profissional. Esse trabalho exige colaboração entre redes estaduais e 
municipais e acompanhamento da trajetória educacional de cada estudante. O estado 
precisa fortalecer seu papel de coordenação no território, fazendo busca ativa e 
viabilizando o planejamento de matrículas de forma integrada aos municípios, bem 
como incorporando instrumentos de monitoramento e avaliação contínua em 
colaboração com os municípios e com a União. Há ainda a necessidade de que os 
estados e municípios projetem a ampliação e a reestruturação de suas escolas na 
perspectiva da educação integral, e, nesse contexto, é estratégico considerar a 
articulação da escola com os diferentes equipamentos públicos, espaços educativos, 
culturais e esportivos, revitalizando os projetos pedagógicos das escolas nessa 
direção. 
 
17 
 
Neves (1994, p. 24) analisa que “a escola é, ao mesmo tempo, reprodutora das 
relações sociais de produções capitalistas e espaço de luta de classes para superar 
estas relações”. 
Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das 
desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a 
equidade. 
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas 
ou serviços especializados, públicos ou conveniados. 
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e 
nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano 
de vigência deste plano, para as populações do campo, da região de menor 
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a 
escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. 
A política pública deve fortalecer sistemas educacionais inclusivos em todas as 
etapas, viabilizando acesso pleno à educação básica obrigatória e gratuita. A 
juventude (jovens e jovens adultos, conforme o Estatuto da Juventude) do campo, das 
regiões mais pobres e a negra devem ganhar centralidade nas medidas voltadas à 
elevação da escolaridade, de forma a equalizar os anos de estudo em relação aos 
demais recortes populacionais. Os estados e os municípios devem se organizar e 
entender esses desafios como compromissos com a equidade, contando com o apoio 
federal para viabilizar o atendimento das pessoas com deficiências, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação em salas de recursos 
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou 
conveniados. Um terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da 
educação, consideradaestratégica para que as metas anteriores sejam atingidas. 
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política 
nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III 
 
18 
 
do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que 
todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação 
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento 
em que atuam. 
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos 
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a 
todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área 
de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos 
sistemas de ensino. 
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de 
educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais 
profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste 
PNE. 
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira 
para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas 
de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica 
pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei 
federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. 
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] V 
– valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da 
lei, planos de carreira para o magistério público, com ingresso exclusivamente 
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas (EC nº 
53/2006). 
Um quadro de profissionais da educação motivado e comprometido com os 
estudantes de uma escola é indispensável para o sucesso de uma política educacional 
que busque a qualidade referenciada na Constituição Brasileira. Planos de carreira, 
salários atrativos, condições de trabalho adequadas, processos de formação inicial e 
continuada e formas criteriosas de seleção são requisitos para a definição de uma 
equipe de profissionais com o perfil necessário à melhoria da qualidade da educação 
básica pública. 
Portanto, estabelecer política de valorização dos profissionais da educação em 
cada rede ou sistema de ensino é fundamental para que a política educacional se 
fortaleça. Quanto mais sustentáveis forem as carreiras e quanto mais integradas 
 
19 
 
forem as decisões relativas à formação, mais ampliadas serão as perspectivas da 
equidade na oferta educacional. 
Para assegurar que todos os professores da educação básica tenham formação 
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento 
em que atuam, o planejamento deve se dar a partir da análise das reais necessidades 
de cada escola, consideradas na gestão de cada rede ou sistema, com contínuo 
aperfeiçoamento das estratégias didático-pedagógicas. 
Para a elaboração de planos estratégicos de formação, devem ser 
implantados os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação 
Docente, previstos na Política Nacional de Formação de Profissionais do 
Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755/2009). 
Em vários estados, os fóruns já se encontram fortalecidos e institucionalmente 
apoiados. À União cabe um forte papel de financiamento e a coordenação nacional. 
Um quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior, que, em geral, é de 
responsabilidade dos governos federal e estaduais. Seus sistemas abrigam a maior 
parte das instituições que atuam nesse nível educacional, mas isso não significa 
descompromisso dos municípios. É no ensino superior que tanto os professores da 
educação básica quanto os demais profissionais que atuarão no município são 
formados, contribuindo para a geração de renda e desenvolvimento socioeconômico 
local. Por essas razões, a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem 
participar da elaboração das metas sobre o ensino superior nos planos municipais e 
estaduais, vinculadas ao PNE. 
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% 
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população 
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e 
expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no 
segmento público. 
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de 
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de 
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 
35% (trinta e cinco por cento) doutores. 
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto 
sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 
(vinte e cinco mil) doutores. 
 
20 
 
Para que o País atinja as metas, há a questão do financiamento. A previsão 
constitucional de vinculação de um percentual do PIB para execução dos planos de 
educação representa um enorme avanço, mas o desafio de vincular os recursos a um 
padrão nacional de qualidade ainda está presente. 
Num primeiro momento parece que voltar ao tema da qualidade “pode 
provocar uma sensação de banalidade, de algo simplório, já por demais 
pensado e/ou problematizado no contexto do campo educacional brasileiro” 
(Azevedo, 2011, p. 411). 
Na agenda instituinte do Sistema Nacional de Educação, o financiamento, 
acompanhado da definição de normas de cooperação, de padrões nacionais de 
qualidade e de uma descentralização qualificada, isto é, de repartição de 
competências acompanhadas das condições necessárias para sua efetivação, levará 
à ampliação da capacidade de atendimento, e todos os brasileiros terão seu direito 
assegurado em qualquer ponto do território nacional. Também estão presentes outros 
grandes desafios, como o fortalecimento da gestão democrática, com leis específicas 
que a normatizem em cada rede ou sistema de ensino. Esses são elementos 
imprescindíveis do Sistema Nacional de Educação a ser instituído, conforme preveem, 
especialmente, as metas 19 e 20 do PNE. 
 
7 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Fonte: https://www.ensinandomatematica.com 
 
21 
 
 
O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje 
vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza 
anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os 
estabelecimentos de ensino do País sobre o aluno e as funções docentes, entre 
outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas a pré-escola. 
Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir de 1997, passou 
a incluir também as creches. 
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em 
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a 
ação da família e da comunidade. 
Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais 
aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de 
um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de 
creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o 
cadastro e sistematizou informações detalhadas sobre atendimento prestado, 
profissionais, formação e fontes de recursos. A partir daí toda a rede de Educação 
Infantil foi incorporada aos censos escolares. 
Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar 
2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar 
que osregistros não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o 
estabelecimento identifica seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos 
de idade registradas nas pré-escolas e maiores de 3 anos, em creches. 
Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização, 
registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347 
em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização. 
Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação Infantil estão assim 
distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de 
idade e 660.552 com 7 anos ou mais. 
Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2% 
nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a 
faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução. 
Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema 
 
22 
 
educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos pode ser 
resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do alunado. 
“[...] necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto 
para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se 
construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma 
perspectiva de continuidade de seu percurso educativo” (BRASIL, 2017, 
documento on-line). 
Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio 
que as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até 
2011) representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais, 
apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a 
necessidade deste profissional em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos 
de idade. 
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos 
Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%), 
18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o 
espaço físico se constitui, para muitas instituições, como importante desafio a ser 
superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com 
parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além 
disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não dispõem sequer de um quintal 
para as crianças tomarem sol ou se movimentarem. Só 15% delas possuem lactário 
(espaço destinado à amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras 
próprias para alimentar as crianças. 
Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches 
utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais 
utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças 
de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de livros infantis, 
importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo revela um grande 
desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44% 
delas não usam qualquer material para expressão artística e em quase 40% não 
existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas pelo modelo escolar e 
pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de aprender, interagir e 
se desenvolver. 
 
 
23 
 
8 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Fonte: http://www.clickriomafra.com.br 
Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a 
inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da 
constatação de que as experiências da primeira infância são determinantes para o 
desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas 
passa por reformulações profundas e, como decorrência, as exigências relacionadas 
à sua formação começam a ser repensadas. 
Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo 62, que para atuar na 
educação básica é preciso nível superior em universidades ou institutos superiores de 
educação, admitindo como formação mínima para o exercício do magistério na 
Educação Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, a de 
nível médio, na modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só 
serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em serviço. 
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco 
 
24 
 
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal. 
O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um 
Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir 
que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de 
cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os 
(as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles 
(as), nível superior em dez anos. 
Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em 
sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As 
exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de 
Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de 
programas supletivos especiais, e também de programas de formação em serviço. 
Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas 
creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível 
superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes 
brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem 
curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do 
total. 
Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação 
específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal 
Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos 
distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito 
da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste 
curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da 
escola e do contexto sócio-cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência, 
conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. Todos os cursos na 
modalidade Normal Superior em funcionamento estão em processo de 
reconhecimento pelo MEC. 
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação 
Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a 
 
25 
 
construção das propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um 
manual a ser seguido. 
O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz 
reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização 
dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e 
autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser 
trabalhados na Educação Infantil. 
A BNCC (2017) considera que o cuidar e o educar são atividades 
complementares e que devem fazer parte do cotidiano das escolas de 
educação infantil, uma vez que, especialmente nessa etapa da educação, o 
cuidado deve ser visto “[...] como algo indissociável do processo educativo” 
(BRASIL, 2017, documento on-line). 
O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches não 
devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criançae que as pré-escolas 
não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado 
devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três 
eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças 
desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com 
cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral, 
matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado 
de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o 
relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho 
da instituição. 
Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É 
bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra, 
com professores desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública 
recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinquenta reais) por mês, menos do que 
ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com salários assim, fica difícil investir 
no aprimoramento profissional. No Brasil, grande maioria dos professores que 
trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e 60% deles não usam 
a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com um resultado 
revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação tinham 
professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os 
 
26 
 
estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$ 
1.300,00 (mil e trezentos reais). 
Dentro dos preceitos da BNCC, o conceito de competência é definido como 
a aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores com o objetivo 
de resolução de problemas complexos da vida cotidiana, no exercício da 
cidadania e na vivência do mundo do trabalho (BRASIL, 2018). 
O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos 
os países que deram o salto qualitativo em educação, é investir na qualidade do 
ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e 
qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as 
prioridades na aplicação dos escassos recursos públicos na educação. De acordo 
com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do sistema educacional brasileiro, 
o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade de Michigan, dos Estados Unidos, 
o gasto público com um aluno do ensino superior é 12 vezes maior que o gasto com 
um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano 
com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com 
um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino 
fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica 
aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o 
básico. 
Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que 
substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", 
haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da 
Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma revolução na área 
educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos seguintes 
aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e 
remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos 
para a Educação Infantil, fundamental e média. 
 
 
27 
 
9 DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Fonte: https://institutopensi.org.br/ 
O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo 
Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento 
de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser 
humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade. 
Por exemplo, primeiro a criança desenvolve a motricidade ampla (mexer 
pernas, braços e mãos, sentar, andar, correr e etc.) para, depois, desenvolver 
a motricidade fina (coordenar mãos e olhos em tarefas específicas como 
pintar, recortar, ler, escrever e etc) (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2004). 
Ao nos referirmos a escola, adentramos num âmbito mais aprofundado, pois para 
além de compartilhar o conhecimento acumulado, este processo deve acontecer de 
forma organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus 
profissionais devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as 
ações devem ter finalidade e ser intencionais. 
Na Educação Infantil, por exemplo, este processo não pode ser diferente, tendo 
em vista de que é o período dos 0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, 
servindo de base para o desenvolvimento posterior. Por isso destacamos a 
importância da escola como local para além dos cuidados na Educação Infantil, 
porque é nele que a criança deve se envolver, interagir e agir com o meio, com o outro 
 
28 
 
e com si mesma para apreender o mundo que a cerca e ir além, apreendendo para 
além da imagem, mas também os significados por trás delas, fazendo assim coro com 
Martins (2009, p. 94): 
Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa 
etária que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, isto é, de 
ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das esferas 
cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum. 
Portanto, a escola de Educação Infantil não pode se abnegar do ato intencional 
de educar, pensando apenas pelo cuidar. É crucial haver um equilíbrio entre o cuidar 
e o educar para que as crianças possam aprender e desenvolver todas as suas 
possibilidades e habilidades da forma mais integral possível. 
Conforme a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural pode 
ser dividida em épocas: Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e 
Adolescência (10 a 17 anos) e períodos: Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira Infância 
(1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência 
Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos). 
A transição entre os períodos ocorre por meio de crises e a atividade dominante 
em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade 
Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima 
Pessoal e Atividade Profissional Estudo. 
Aqui, o período no qual focaremos será o da Primeira infância e/ou Atividade 
Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste momento que 
a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas transformações 
quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o desenvolvimento 
da criança persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período se constitui 
como: 
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre 
o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem 
muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser 
determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à 
sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais 
desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento 
cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as 
relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e 
fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38) 
 
29 
 
9.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento 
Assim que adquiri controle de seus movimentos, no que se refere ao andar 
sozinha, a criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, 
seja pisando em um local escorregadio, sejaandando para trás ou mesmo num 
degrau, sente como a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos. 
O terceiro e último objetivo geral consiste em distinguir os estágios ou fases 
do desenvolvimento humano, períodos específicos do ciclo de vida em que 
um conjunto particular de aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais do 
desenvolvimento humano se manifesta e se mantém mais ou menos estável 
(CAMPOS, 2001). 
Ao caminhar sem a ajuda de um adulto, a criança experimenta um novo 
panorama do mundo exterior, ampliando sua compreensão acerca dos objetos a sua 
volta, bem como sua manipulação, uma vez que os mesmos eram “limitados” pelos 
pais. A criança começa então a identificar a existência de obstáculos em seu trajeto e 
que precisa pensar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança. 
9.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor 
No início da primeira infância a criança é dependente da mãe, as proibições e 
limites impostos por ela desencadeiam na criança uma reação de oposição, pois por 
não entender e não aceitar, produz nela uma dualidade de amor e ódio. 
Contudo, sempre que há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que 
a criança faz, esta se sente contente e motivada a fazer novas coisas. De acordo com 
Santos (1999), ainda que a criança não entenda as atitudes, deve passar por 
situações de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem 
satisfazer a ela e ao adulto. 
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, 
pois já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e volta”, 
que os objetos vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é 
necessário ver a si mesmo como algo contínuo no tempo e espaço. 
 A criança com dois anos de idade torna-se mais independente e autoconfiante, 
mas, também, egocêntrica; cabe ao adulto nesse momento ensinar a criança a 
“perceber” a outra, por exemplo, em atividades cooperativas. 
 
30 
 
É através de seus sentidos (visão, tato e a audição) que a criança descobre o 
mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos 
possibilitam a criança identificar as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte do 
meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. Nesta 
fase ela escuta tudo e se dispersa facilmente, e sons em alto volume pode lhe 
assustar. 
Nesta fase elas possuem os músculos do corpo e o controle motor mais 
aprimorados, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com giz. Estas 
situações são extremamente importantes para o desenvolvimento visual e tátil. 
Nesta idade ela está no mundo dos sons, daí a importância de um adulto neste 
momento estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma 
expressão própria, pois como aponta Martins (2009): 
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o 
pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em 
processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder 
conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se 
ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100) 
Diante do exposto, torna-se necessário compreender como se dá o 
desenvolvimento infantil no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 
3 anos de vida da criança, no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória. 
9.3 Atividade objetal manipulatória 
Em seu primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de 
maneira externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização 
desses objetos, deixando de serem apenas “coisas” a detentores de uma função 
específica, segundo a própria função social deste objeto. 
 É na primeira infância que é construida a passagem para a atividade objetal, 
principal atividade do período, na qual o adulto possue o papel de colaborar nesse 
processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão, levá-la 
à boca e, mesmo assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha 
e lhe demonstre sua finalidade. 
A maneira como as crianças assimilam os objetos em relação ao seu destino, é 
diferente dos animais. Podemos citar como exemplo o macaco que ao sentir sede, irá 
 
31 
 
beber água na xícara, no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara 
é utilizada para beber algo, se ela estiver vazia vai utilizá-la para diversas finalidades 
também. A criança, portanto, assimila o significado permanente do objeto. 
Mukhina (1995) afirma que o destino que a sociedade conferiu ao objeto e não 
varia por necessidade de momento. Contudo, isso não garante que a criança deixará 
de dar outras funções a este objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a 
importância está na questão de ela saber qual é a verdadeira função deste objeto, 
independentemente de seu uso “indevido”. 
É possível entender que a relação entre objeto e ação apresenta três fases de 
desenvolvimento: na primeira a criança realiza qualquer função que ela domina com 
o objeto; na segunda, a criança manipula o objeto a partir da real função a que se 
atribui ao objeto e, na terceira, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança 
dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”. 
O que se torna significativo nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal 
realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que 
faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal. 
Especialistas defendem que é fundamental para o desenvolvimento psíquico da 
criança que o uso dos objetos ocorra de modo a manter o mesmo sentido em 
empregos diferentes, ou seja, unívoco, uma vez que nem todas as ações que a criança 
assimila têm o mesmo valor no seu progresso psíquico, as ações contêm 
particularidades, a exemplo dos brinquedos, roupas, móveis e louças. Há inúmeras 
formas de utilizar os objetos, as formas que mais exigem exercitação da psique são 
as que mais cooperam para que o psiquismo se desenvolva. 
 
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Fonte: https://image.freepik.com 
 
Segundo Wilhelm Wundt (1832-1920) consiste no conhecimento das emoções, 
crenças, memórias, pensamentos e etc, por meio de uma autoanálise relatada pelo 
próprio indivíduo analisado. 
As mais relevantes ações que a criança assimila na primeira infância são as 
correlativas e as instrumentais. As ações correlativas são aquelas nas quais se 
estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas 
espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades 
dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade 
realizada através do objeto. Estas ações são presentes na primeira infância, o que 
não ocorre com a devida “consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar 
um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela 
contribuição e intervenção de um adulto que aponta os erros, explica como agir, a fim 
de corrigir com a finalidade do resultado correto. 
Já as ações instrumentais, por sua vez, são aquelas nas quais se utilizam de 
instrumentos e/ou ferramentas para agir sobre outro objeto. Destacando a 
 
33 
 
contribuição do adulto na apropriação destes objetos, a ideia é que este ofereça meios 
– instrumentos – que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do 
objeto, como a colher, por exemplo, nela está presente o traço que a caracteriza como 
ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra a alimentação da criança e, que 
se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a mão da criança e o alimento. Deste 
modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos da mão da criança à forma 
do instrumento. Outro exemplo é na leitura de livros. 
A as ações instrumentais nãosão assimiladas imediatamente, há etapas, sendo 
que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas ações, 
são portanto manuais ainda; já na segunda etapa a criança se prende para a relação 
instrumento e objeto sob o qual incide a ação, sobre o êxito, este só será alcançado 
eventualmente; a terceira fase ocorre quando a mão se adapta às propriedades do 
instrumento, resultando nas ações instrumentais de fato. Estas que são dominadas 
na primeira infância, estão em constante desenvolvimento no decorrer do tempo. Sua 
importância está na assimilação do uso correto dos instrumentos. Os quais se 
constituem como princípios baselares da atividade humana, permitindo à criança 
perpassar pela autonomia do uso dos objetos. 
9.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância 
No final da primeira infância surgem naturalmente novas formas de atividade, 
são o jogo e as formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há 
relação com o jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as 
crianças reproduzem o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato 
com o adulto (BEE; BOYD, 2009). 
Na antiguidade não havia distinção entre jogo e trabalho, a criança assimila na 
prática a forma de obter sustento. Ao passar do tempo, como necessidade social, as 
formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da 
criança, passando a ser construídas para a mesma ferramentas reduzidas, tendo 
como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para 
inserir-se no trabalho. Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob 
a direção do adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a 
separação da criança com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo 
 
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dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas 
relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio 
do jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo 
adulto”, que ocorre por meio dos brinquedos. 
Dentre as ocorrências mais comuns de alteração no sono estão os terrores 
do sono, com maior prevalência entre os meninos e nas idades de 3 a 13 
anos; caminhar e falar durante o sono, pesadelos e enurese também ocorrem 
com maior frequência entre os meninos (BEE; BOYD, 2009). 
A princípio os jogos iniciais representam as atitudes das crianças sob suas 
visões do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivências reais, mas sim, 
imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá 
pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança 
vai progredindo na assimilação das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de 
objetos substituindo outros que não possui, ainda não dando nome lúdico, após isto, 
nomeia os objetos de acordo com o papel que desempenha no jogo, compreende a 
significância do objeto dentro do jogo e gradativamente vai se criando as premissas 
para o jogo com papeis. 
Com o desenvolvimento maior das habilidades motoras grossas, dos ossos, 
da musculatura e da capacidade pulmonar, a criança passa a executar 
atividades mais elaboradas, como correr, saltar, pular e escalar — tudo com 
maiores ganhos de distância e rapidez (BEE; BOYD, 2009). 
Este desenvolvimento é fundamental para a atividade representativa, por meio 
do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a 
garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação 
alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas 
fases: na qual a criança identifica o objeto numa combinação casual de traços e a 
outra intencionalmente a criança identifica o que desenhou. A atividade representativa 
só irá surgir a partir do momento que a criança verbalizar o que deseja desenhar. É 
fundamental saber que a criança aprende a desenhar, não apenas aperfeiçoando-se, 
praticando, mas também e valiosamente, pela influência do adulto que lhe propiciará 
subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela traça. 
 
35 
 
9.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos 
Objetos 
A criança desenvolve ações visuais por meio da manipulação dos objetos 
estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a mesma perceba os 
objetos de forma mais completa, deverão ser oferecidas novas ações de percepção, 
que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e 
instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que possibilitam à criança 
alcançar um resultado prático através do contato, da tentativa diante de uma situação, 
tais ações conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto. 
Ao comparar as propriedades dos objetos é provável que a criança passe à 
correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para 
determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção. 
 
10 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM 
A efetiva participação do professor faz-se importante nesse contexto pela 
determinação no processo de aprendizado, sendo ele quem estimula novos ciclos de 
aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. Quanto ao brincar, como processo, 
oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem que 
facilita a comunicação, a extensão das relações sociais para com outras pessoas, 
adquire competências novas, habilidades, facilitando a atividade dentro de um 
ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar. 
A criança não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para perceber as 
complexidades dos estímulos ambientais. As habilidade se desenvolvem através de 
experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com si 
mesma. Portanto, é fundamental proporcionar a criança experiências concretas tendo 
por base o desenvolvimento das habilidades sensoriais, de modo que esta 
aprendizagem é baselar para o pleno desenvolvimento de novas funções. 
Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na 
constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções inatas, 
os processos psicológicos elementares, tendo em vista a complexificação de 
sua estrutura e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma de 
funções culturais, de processos psicológicos superiores. Ao atuarem nesta 
 
36 
 
direção, instrumentalizam a criança para dominar e conhecer os objetos e 
fenômenos do mundo à sua volta, isto é, exercer uma influência indireta na 
construção de conceitos. (MARTINS, 2009, p.96) 
Por esses motivos é indispenável pensar nesta temática no trabalho com 
crianças entre 1 e 3 anos, visto que a criança pequena precisa além de cuidados, ser 
estimulada constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando 
a criança aprender a utilizar apropriadamente seus órgãos sensoriais e a atribuir 
significado às sensações. Compete ao professor garantir o contato da criança com 
objetos que favoreçam a inserção da mesma no convívio social, por meio das várias 
linguagens. Portanto, cabe ao professor desenvolver seu trabalho de maneira a 
oferecer a criança, crescimento, reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos 
capazes de “administrar” sua vida, indo além da simples mediação dos conteúdos. 
 
 
Fonte: colegiosaojudas.com.br 
10.1 Importância da Música na Primeira Infância 
A criança na Primeira Infância deve explorar todos os seus sentidos e, cabe ao 
o adulto apresentar a criança todos os meios de “sentir o mundo”. A música, por 
exemplo, é um meio de a criança desenvolver ritmo, harmonia, memória, fala, entre 
várias outras habilidades. 
Ferreira (2002, p. 13) comenta que: 
Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a dança, 
a percussão corporal e instrumental, acriação melódica) a música globaliza 
https://www.colegiosaojudas.com.br/
 
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naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no desenvolvimento da 
criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/ social. 
Ou seja, a música se constitui como um objeto fundamental a ser trabalhado com 
a criança, para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, além de 
ser um instrumento que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento. 
10.2 Importância da Leitura na Primeira Infância 
Outras boas opções de apresentar o mundo à criança, são: a leitura, os livros, 
os desenhos, os escritos; por meio destes a criança conhece uma das formas mais 
importantes de comunicação dos adultos, a língua escrita. 
Através do estímulo a leitura de imagens e desenhos as crianças futuramente 
terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construído ao longo da história da 
humanidade. 
 Priolli (p. 4) apresenta três pontos defendendo a importância de ler para as 
crianças: 
1º para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças com até 
3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de histórias desde 
pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar histórias, valorizando o livro 
como fonte de conhecimento e entretenimento. 3º A escuta de histórias na 
escola oportuniza momentos prazerosos em grupo, enriquece o imaginário, 
amplia o vocabulário, além de familiarizar a criança com a leitura, uma prática 
valorizada pela sociedade. 
Diante disso, acreditamos e defendemos a importância e necessidade de ler para 
as crianças, deixá-las manusear e explorar os livros, tendo em vista que tudo que 
aprendemos nesta etapa levamos para a vida toda. 
10.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância 
Um dos modos que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca, é através 
da brincadeira. É por meio desta que a criança descobre, aprende e se desenvolve, 
tanto na escola quanto em casa, como também em outros lugares. 
Para Vygotsky (1998) o brincar como uma atividade social da criança, cuja 
natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para o desenvolvimento 
cultural, ou seja, o brincar como compreensão da realidade. 
 
38 
 
O autor defende que o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural 
da criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. 
É brincando que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário, 
vivenciando desafios e situações novas. 
Elkonin (1998) comenta que o brincar é uma atividade social, humano que supõe 
contextos sociais e culturais. Segundo ele, o jogo/ brinquedo tem a capacidade de 
reconstrir as relações sociais. 
 O adulto deve servir como orientador, motivador e estimulador do brincar. No 
ambiente escolar, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. 
Brincar propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com que a 
criança tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças pequenas 
a aprendizagem acontece no concreto, quando esta participa do processo de 
apropriação, explorando um pente, por exemplo. Após ver um adulto utilizando o 
mesmo, ela passa a utilizar este objeto de acordo com sua função social: pentear. 
Num segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste momento 
ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele foi criado. 
Defendemos que na escola a criança deve participar de atividades que exijam mais 
de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes às crianças. Sava 
(1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que: 
O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes infantis, 
através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça sua 
capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis com as 
quais elas vão se deparar nas décadas futuras. 
Portanto, devemos entender a brincadeira na escola como um modo de 
desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como 
um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Contudo, todas as 
formas de brincar são de extrema importância para a criança. 
Segundo a teoria de Vygotsky (1998), que busca compreender a relação entre 
linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico cultural e a 
interação social, compreendemos o aprendizado como um processo profundamente 
social, no qual também é um complexo processo dialético, onde o desenvolvimento 
não é linear. 
 
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Aprendizado e desenvolvimento são inseparáveis desde o nascimento da 
criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais, assim, o indivíduo 
se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. 
 Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de informações da 
criança e o estudo de suas outras capacidades que não possuem ligação direta com 
o conhecimento que ela tem, mas que desempenham papel importante em seu 
desenvolvimento. 
Diante disso, fazemos um alaerta para questões da aprendizagem escolar, 
atribuindo um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é responsável por 
produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança, principalmente 
no âmbito dos conteúdos operacionais que promovam uma aprendizagem indireta, 
mas são fundamentais para o desenvolvimento infantil. 
 Feitas todas as defidas considerações, afirmamos ser a Primeira Infância e a 
Atividade Objetal Manipulatória, um período crucial, onde a mediação é de extrema 
importância para propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. É neste 
momento ímpar da vida que a criança começa a desenvolver o psíquico de maneira 
organizada, pois por meio da fala consegue começar a entender o mundo e a se 
relacionar melhor com o mesmo, além de iniciar a constituição do pensamento. 
É nesse período que se desenvolve, também, através da mediação, os sentidos, 
o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória significa o início deste 
processo, onde inicialmente a criança apenas conhece o objeto, posteriormente ela 
aprende a utiliza-lo de acordo com a função para a qual ele foi criado pela sociedade, 
e por último, utiliza o objeto simulando que o mesmo é outro, ou seja, por meio da 
imaginação, uma caixa vira avião, nesta etapa além de já ter aprendido a função do 
objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa. 
O professor, portanto, é determinante na formação da criança, tendo em vista 
que é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os 
conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Para 
Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para 
a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das 
máximas qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres 
que nos antecederam” (MELLO, 2007, p.12). 
 
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11 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO 
DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA 
11.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental 
A dinâmica histórica dos últimos 80 anos aponta uma tendência de políticas 
educacionais voltadas para a expansão significativa das oportunidades, não só de 
acesso, mas de permanência no sistema escolar que, gradativamente, vem se 
ampliando para todas as camadas da população. (Gonçalves, 2010) 
 
 
Fonte: info.geekie.com.br 
 
O atraso em termo de oferta e cobertura escolar em que o Brasil se encontrava, 
até meados do século passado, colocava sob ameaça o acelerado processo de 
urbanização da população brasileira e o desenvolvimento econômico que vinha se 
consolidando no país a partir da década de 1930. Findada a primeira metade do século 
XX, mais de 50% da população maior de 15 anos era analfabeta e mais de um quarto 
das crianças entre 07 e 10 anos não frequentavam a escola.