RACISMO E PRECONCEITO

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CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ 
 
GLÁUCIA DE SOUZA CORRÊA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“DESENHEI MINHA MÃE DE ROSA, SÓ QUE ELA É PRETA, SÓ QUE 
PRETO NÃO PODE”: Algumas discussões sobre a diversidade étnico-racial na 
Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São José 
2009 
 
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GLÁUCIA DE SOUZA CORRÊA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“DESENHEI MINHA MÃE DE ROSA, SÓ QUE ELA É PRETA, SÓ QUE 
PRETO NÃO PODE”: Algumas discussões sobre a diversidade étnico-racial na 
Educação Infantil. 
 
 
Relatório de Pesquisa elaborado como 
requisito para aprovação na disciplina de 
Trabalho de Conclusão de Curso II do 
Centro Universitário Municipal de São José 
– USJ. 
 
Prof. MSc Regina Ingrid Bragagnolo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São José 
2009 
 3 
GLÁUCIA DE SOUZA CORRÊA 
 
 
 
 
“DESENHEI MINHA MÃE DE ROSA, SÓ QUE ELA É PRETA, SÓ QUE 
PRETO NÃO PODE”: Algumas discussões sobre a diversidade étnico-racial na 
Educação Infantil. 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito 
final para a aprovação no Curso de Pedagogia do Centro 
Universitário Municipal de São José - USJ. 
 
Avaliado no dia: 08 de Julho de 2009 por: 
 
Prof. MSc. Regina Ingrid Bragagnolo. 
Orientadora 
 
 
Prof. MSc. Evandro Brito. 
Membro Examinador 
 
 
Prof. MSc. Raquel Barbosa. 
Membro Examinador 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
Agradecimentos 
 
É com muita alegria que dedico este trabalho aos meus pais, Maria e Francisco 
que sempre me apoiaram, e com muito amor e carinho se esforçaram para que eu 
pudesse ter uma educação de qualidade. 
Agradeço também a um companheiro muito especial, meu esposo José Victor, que 
não só, esteve presente durante esta caminhada, como também empenhou muito esforço 
para que eu pudesse alcançar meus objetivos. 
Agradeço aos(as) educadores(as) que contribuíram em muito para minha 
formação, em especial a professora Regina, à qual sempre se dedicou muito em suas 
orientações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Anjos Negros 
(Shirley Pimentel de Souza) 
 
[…] Chega! 
A negritude dá seu grito de desabafo! 
As crianças negras querem anjos da guarda negros. 
O povo negro quer magia negra. 
O povo negro quer cultura negra! 
Repudiamos sua prepotência, 
Repudiamos sua divisão racial, 
Repudiamos sua aquarela racista. 
Queremos anjos negros! 
Faremos um “bem negro”. 
Somos povo negro! 
 
 
 
 6 
RESUMO 
A diversidade étnico-racial é um assunto que precisa ser constantemente problematizado 
nas Instituições de Educação Infantil, pois, se as reflexões sobre as diferenças forem 
iniciadas, logo que as crianças ingressarem neste espaço de interação, tornar-se-á mais 
fácil desconstruir o mito da supremacia racial branca na sociedade. Neste sentido, 
através deste estudo, busquei investigar: Quais as relações étnico-raciais estabelecidas 
entre educadores e crianças no cotidiano de um grupo da Educação Infantil? Esta 
pesquisa, teve como objetivo principal, analisar como as crianças e professoras da 
Educação Infantil interagem com a diversidade étnico-racial. Com a finalidade de 
alcançar este propósito, realizei uma pesquisa qualitativa, por meio de estudos 
etnográficos, que me possibilitaram uma aproximação significativa com os sujeitos 
pesquisados. Estive presente no campo, dez dias, por cerca de três horas e trinta minutos 
diários. Durante estas observações, fiz uso do diário de campo, para coletar os dados, e 
foi possível constatar que, em muitos momentos, as crianças afro-descendentes são 
invisibilizadas no espaço educacional e têm uma cumplicidade maior quando se 
relacionam com seus pares, do que quando interagem com crianças de outras etnias. 
 
Palavras-chave: Diversidade étnico-racial. Educação Infantil. Crianças. 
 
 
ABSTRACT 
The racial ethnic diversity is a subject that constantly needs to be discussed in the 
upbringing education institutions, since if the reflections on the differences are initiated 
as soon as children approach to this sort of interaction, this will become easier to 
deconstruct the myth of the white race supremacy in society. Accordingly, through this 
study, I sought: What are the ethnic racial relations between teachers and children in 
their daily school life in an upbringing education group? Since this research had the 
main goal of analyzing how children and teachers interact with themselves, having in 
mind the racial ethnic diversity. In order to achieve this purpose, the qualitative research 
was conducted through an ethnographic study. So, I had to be closer to the subject 
studied in the field for ten days, that is to say, about, there hours and thirty minutes 
daily, so as to collect data. As a result, it was possibly noticed that most of the time, the 
Afro descendants children are blocked in the school environment when they approach to 
their peers more than they have to be in touch with children from other races. 
 
Keywords: racial ethnic diversity; upbringing; children. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................8 
2. PROBLEMÁTICA.................................................................................................10 
3. PROBLEMA DE PESQUISA................................................................................14 
4. OBJETIVOS...........................................................................................................14 
4.1 Objetivo Geral......................................................................................................14 
4.2 Objetivos Específicos...........................................................................................14 
5. JUSTIFICATIVA...................................................................................................15 
6. NEGROS E EDUCAÇÃO......................................................................................18 
7. CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL................................................................ 25 
8. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................................................... 32 
8.1 Os Participantes.................................................................................................... 33 
8.2 Instrumento de Coleta de Dados...........................................................................35 
8.3 Situação Ambiente................................................................................................36 
8.4 Organização, Tratamento e Análise de Dados..................................................... 38 
9. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS............................................................40 
9.1 Educadores(as) e as situações que envolvem a diversidade étnico-racial............40 
9.2 Crianças afro-descendentes e a relação com seus pares.......................................48 
9.3 As crianças afro-descendentes e suas relações com crianças de outras etnias..... 58 
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................65 
11. REFERÊNCIAS...................................................................................................69 
12. APÊNDICES........................................................................................................74 
13. ANEXOS..............................................................................................................84 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8 
1. INTRODUÇÃO 
 
Racismo, preconceito e discriminação, questões que afligem constantemente a 
vida dos cidadãos afro-descendentes no Brasil. O “pré-conceito” racial está muito 
presente na sociedade brasileira, trata-se de um estigma que foi construído 
historicamente e que está tão arraigado na sociedade que é uma tarefa árdua 
desconstruí-lo.Mas, por que existe preconceito? O que faz com que uma pessoa se sinta superior 
ou inferior à outra pela diferença existente na cor da pele? Como desmistificar esse 
“mito”da supremacia racial branca? 
Muitos autores (MUNANGA 1988 e 2005, GOMES 2003, ROSEMNBERG, 
1998), têm focado suas pesquisas na diversidade étnico-racial atrelada à educação. 
Porém, somente no ano de 2003 foi sancionada a Lei 10639/03, que reconhece a cultura 
negra como cultura brasileira, e torna “obrigatória” a inclusão da história da África e 
dos Afro-brasileiros no currículo do Ensino Fundamental e Médio. 
 No entanto, acredito que o preconceito e a discriminação são aprendidos desde 
que os seres humanos estabelecem suas primeiras interações sociais. Sendo a Instituição 
de Educação Infantil um espaço destinado à interação e humanização das crianças 
pequenas, em muitos momentos, pode ser um espaço onde as relações de discriminação 
e preconceito podem aparecer. Mas como desconstruir esses estigmas com as crianças? 
Perante a questões relacionadas à diversidade racial em minha prática como 
educadora, lancei-me a pesquisar sobre a diversidade étnico-racial na Educação Infantil. 
Desse modo, este estudo aborda o percurso de minha pesquisa, bem como, propõe um 
debate das questões relacionadas à diversidade étnico-racial na infância com base nos 
registros feitos no diário de campo. 
Nesse sentido, por meio da problemática, inicio esta pesquisa, contextualizando as 
questões e reflexões que me fizeram optar pela pesquisa relacionada à diversidade 
étnico-racial. Posteriormente, na justificativa, busco ressaltar a importância de se 
pesquisar a diversidade étnica na infância, partindo do pressuposto que os profissionais 
que atuam nesta modalidade devem incorporar as questões raciais ao cuidar e educar de 
forma a abranger outra dimensão: a dimensão do humanizar. 
Em seguida, apresento o problema de pesquisa, bem como, os objetivos desta 
investigação. Logo, inicio o referencial teórico, que norteou esta pesquisa a partir do 
capítulo intitulado “Negros e educação”, onde faço um apanhado de algumas questões 
 9 
históricas relacionadas aos afro-descendentes e à educação. No capítulo seguinte, 
intitulado “Criança e Educação Infantil”, abordo discussões acerca da infância e das 
Instituições de Educação Infantil atreladas ao tema central desta pesquisa. Após esse 
respaldo teórico sobre o tema, descrevo, nos procedimentos metodológicos, a trajetória 
da pesquisa, apresentando os participantes, o instrumento para a coleta de dados e as 
sensações e sentimentos construídos na ida ao campo de pesquisa. 
Na análise dos dados obtidos em campo, proponho uma discussão sobre os 
registros feitos no diário de campo. Para isso, foi necessário subdividir este capítulo em 
três sub-capítulos: 
� “Educadores(as) e as situações que envolvem a diversidade étnico-
racial”, onde são problematizadas as posturas dos(as) educadores(as) com relação à 
diversidade étnico-racial; 
� “Crianças afro-descendentes e a relação com seus pares”, onde abordo as 
relações estabelecidas entre as crianças afro-descendentes durante as brincadeiras; 
� “As crianças afro-descendentes e suas relações com crianças de outras 
etnias”, onde realizo um debate sobre as interações existentes entre as crianças afro-
descendentes e as crianças de outras etnias. 
Ao final, são feitas conclusões baseadas nos conceitos encontrados nos 
referenciais teóricos atrelados às percepções sobre as questões raciais observadas no 
campo de pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
2. PROBLEMÁTICA 
 
As relações estabelecidas no cotidiano educacional são muito significativas na 
vida das crianças e muitas delas necessitam serem repensadas. Vivenciando o dia-a-dia 
de uma Instituição, como profissional da Educação Infantil, comecei a refletir sobre as 
relações étnico-raciais estabelecidas neste contexto. Diante de questões que 
expressavam preconceito1 racial em um grupo de Educação Infantil onde as crianças 
têm cerca de cinco ou seis anos, a professora sentiu a necessidade de desmistificar as 
relações de preconceitos existentes no ambiente educacional e em muitos segmentos da 
sociedade. Segundo a professora, todo início de ano ela apresenta às crianças vários 
temas para ver qual é o mais adequado para desenvolver o projeto, e em uma destas 
situações, resolveu passar um filme chamado “KIRIKOU” 2. 
 Trata-se da história de uma tribo africana onde todos os seus personagens são 
negros. Kirikou nasce nesta tribo e começa a sofrer muitos preconceitos por ser muito 
pequeno, porém, é muito inteligente e forte, ao final, as pessoas percebem que devem 
respeitá-lo. As crianças se envolveram com a história, e as problematizações acerca da 
diversidade racial começaram a partir deste momento. No grupo, havia alguns 
problemas quanto à aceitação das crianças negras, de acordo com o depoimento de uma 
mãe negra, seu filho chorava muito em casa porque seus irmãos são brancos e ele 
desejava ser como os irmãos. Houve outro caso em que uma mãe branca disse a seu 
filho que não deveria conversar com uma das colegas por que ela era negra e a criança 
contou a professora. 
Situações essas que a motivaram a desenvolver planejamentos acerca da 
diversidade étnico-racial, e a diferença foi o principal objetivo do seu projeto. 
Refletindo sobre o assunto, cabe a indagação: Como os educadores infantis vêm 
trabalhando a diversidade com as crianças? 
 A diversidade étnico-racial é algo muito presente nas salas de aula ou nas 
Instituições de Educação Infantil por se tratarem de características que nos constituem 
enquanto pessoas. Todavia, é um tema pouco trabalhado pelos educadores. 
Compreendendo isto, a Secretaria Municipal de Educação de São José ofereceu a alguns 
 
1 Para Souza (2005, p.2) [...] o preconceito é o primeiro passo para uma atitude discriminatória [...] o 
individuo preconceituoso se prende a uma determinada opinião numa posição dogmática que o impede 
de ter acesso a um conhecimento mais fundamentado [...] 
2 Kirikou é um filme, tipo desenho animado, dirigido por Michel Ocelot, produzido no ano 2000. A 
história se passa em uma tribo africana, o personagem principal é muito estigmatizado e mostra a todos 
que não devemos ter preconceitos. 
 11 
educadores da Rede, a possibilidade de frequentarem um curso intitulado: “Programa de 
Diversidade étnico-racial”, o qual tive a oportunidade de participar de alguns encontros 
onde foi enfatizada a importância de o (a) professor(a) mudar sua postura perante este 
assunto, sendo que, já faz seis anos, desde a homologação da Lei 10639/03, e quase 
nada foi efetivado em relação ao tema. 
A Lei 10639/03 busca reconhecer a cultura negra, como cultura brasileira e 
ressalta a obrigatoriedade de se trabalhar a história da África, do povo africano e a 
contribuição dos negros para a formação da sociedade brasileira. Esta Lei reconhece 
uma igualdade nas contribuições culturais de negros e brancos para a formação da 
cultura brasileira, e, a partir daí, sugere que, sejam repensados o passado e a história do 
Brasil que vem sendo contada nas Instituições Educativas. 
 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e 
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira. 
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o 
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a 
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e 
políticas pertinentes à História do Brasil. 
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de 
Educação Artística e de Literatura e História Brasileira. (BRASIL, 2003).Essas duas experiências trouxeram-me alguns questionamentos sobre o tema 
diversidade étnico racial relacionado à Educação Infantil: Como trabalhar a diversidade 
racial com as crianças? Por que é tão difícil encontrar histórias infantis que tratem desse 
assunto? Por que as princesas e príncipes dos contos de fada são sempre brancos? Como 
a criança negra constrói sua imagem e sua auto-estima desde a Educação Infantil se em 
tudo o que a cerca há um padrão de beleza branco? 
Por meio de pesquisa bibliográfica foi possível perceber que já existem muitos 
estudos vinculados a este tema, um deles, publicado no ano de 2006, que se trata da 
dissertação de mestrado de Gisely Pereira Botega que investigou a influência das 
relações raciais na construção do autoconceito das crianças negras. Por meio desse 
trabalho, a autora mostra que na população pesquisada há dificuldades de 
relacionamento entre as crianças negras e brancas, sendo que, as crianças negras, 
procuram estar sempre entre negros. Quando há alguma intervenção do professor sobre 
as questões raciais, ele busca sempre proferir um discurso de que todos são iguais e não 
de que as diferenças devem ser respeitadas. 
 12 
Há, na Educação, uma importância muito grande em levar em conta a 
singularidade de cada criança, no entanto, se as crianças forem consideradas todas como 
iguais, novamente será reconstruída a idéia de um padrão de criança desejado. Nilma 
Lino Gomes (2003), em uma de suas pesquisas, diz que a escola acaba criando um 
padrão de beleza (estético) e uniformiza as crianças, sendo que, quando a menina negra 
passa a frequentar a escola, ela precisa passar por um ritual para prender seus cabelos 
todos os dias, pois estes são motivos de chacota. Será que por esses mesmos motivos, na 
maioria das vezes, os meninos negros possuem os cabelos raspados? Dessa forma, qual 
a percepção/sentimento que essas crianças têm do corpo negro e do cabelo crespo? 
Ângela Maria dos Santos (2003) em seu livro “Vozes e Silêncios do Cotidiano 
Escolar”, resultado de sua dissertação de mestrado, centra sua pesquisa nas interações 
estabelecidas entre os alunos e a constituição das relações discriminatórias. A autora 
salienta que quando a criança sofre preconceito, sente-se intimidada e envergonhada 
com baixa auto-estima, fatores que, muitas vezes, tornam-se um problema de 
aprendizagem. Muitas vezes, ser negro, remete-se a feiura e os colegas põem apelidos 
uns nos outros, utilizando esteriótipos negativos, comparando-os com animais. 
 
[...] as cenas que aparentam uma relação harmoniosa entre os alunos 
mostram que existe um limite para a interação entre alunos negros e não 
negros. A qualquer momento, seja em situações de tensão ou não a relação 
de cordialidade se rompe. Então a cor ou outros atributos físicos dos colegas 
são utilizados como recurso para ofensas raciais que, na realidade, não se 
dirigem a um indivíduo, marca na individualidade o sentimento racista em 
relação a um grupo. (SANTOS, 2003 p.29). 
 
Alguns dos(as) professores(as) que participaram desta pesquisa não percebem 
discriminação entre os alunos, como se houvesse uma convivência harmoniosa com 
relação às questões étnico-raciais, eles afirmaram intervir, quando existe situações de 
preconceito, no entanto, a pesquisadora, durante suas observações, não percebe isto. 
Então, Santos (2003), ressalta a necessidade de uma reeducação das relações étnico-
raciais. 
A diversidade étnico-racial é um tema tão polêmico e temido pelos educadores 
que me instigou a curiosidade em pesquisá-lo. Observando realidades muito 
diferenciadas em crianças de uma turma de Educação Infantil, que um menino de quatro 
anos, em uma atividade, deveria descrever suas características físicas, disse à 
professora: 
─ Ah, eu sô negão, e tenho o cabelo assim enlolado e o olho malon! 
 13 
O garoto se descreveu com convicção, falando sobre sua identidade que o marca 
como diferente. Já, a mãe de uma menina do mesmo grupo, também com quatro anos, 
traz relatos de que, em casa, ela questiona por que tem essa cor, por que as amigas são 
brancas e ela não, sendo que, em alguns momentos, já chorou por desejar ser como as 
amigas. Então começo a me questionar: Quais as relações étnicas raciais estabelecidas 
entre educadores e crianças no cotidiano de um grupo da Educação Infantil? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
3. PROBLEMA DE PESQUISA 
 
Quais as relações étnicas raciais estabelecidas entre educadores e crianças no 
cotidiano de um grupo da Educação Infantil? 
 
 
4. OBJETIVOS 
 
4.1 Objetivo Geral: 
Analisar como as crianças e professoras da Educação Infantil interagem com a 
diversidade étnico-racial. 
 
4.2 Objetivos Específicos: 
 
-Identificar como os educadores mediam as situações cotidianas que envolvem a 
diversidade étnico-racial. 
 
- Verificar como o grupo de crianças afro-descendentes da Educação Infantil estabelece 
relações com seus pares. 
 
- Caracterizar como as crianças afro-descendentes estabelecem relações com crianças de 
outras etnias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15 
5. JUSTIFICATIVA 
 
Há tempos, na história do Brasil, que um de seus capítulos vem sendo omitido, a 
história da cultura afro-brasileira e dos afro-descentes, porém, com a homologação da 
LEI 10639/03, esse assunto eclodiu nas discussões entre educadores. Contudo, percebo 
em minhas experiências diárias, que se trata mais da preocupação em atender a um 
currículo, do que realmente a Lei se propõe a abordar. É possível imaginar aqui, quantas 
discussões foram travadas, quantas pessoas sofreram, quantos movimentos foram feitos 
até que esta Lei chegasse a ser homologada. E isso resolveu o problema? Não, pois a 
diversidade étnico-racial é um tema muito discutido no âmbito educacional, mas, muitas 
vezes, perpassam-se apenas discussões, como se fosse algo que está na “moda 
educacional”, no entanto, as atitudes são poucas. Muitos educadores parecem temer o 
assunto da diversidade, omitindo seu papel, quando se deparam com situações 
relacionadas ao tema no ambiente educacional. Munanga (2005), afirma que os 
educadores: 
 
Na maioria dos casos, praticam a política de avestruz ou sentem pena dos 
“coitadinhos”, em vez de uma atitude responsável que consistiria, por um 
lado, em mostrar que a diversidade não constitui um fator de superioridade e 
inferioridade entre os grupos humanos, mas sim, ao contrário, um fator de 
complementaridade e de enriquecimento da humanidade em geral; e por 
outro lado, em ajudar o aluno discriminado para que ele possa assumir com 
orgulho e dignidade os atributos de sua diferença, sobretudo quando esta foi 
negativamente introjetada em detrimento de sua própria natureza humana. 
(MUNANGA, 2005, p.15) 
 
Nesse sentido, qual o papel das Instituições de Educação Infantil na vida das 
crianças? No meu entendimento, enquanto professora auxiliar de uma Instituição de 
Educação Infantil, a creche, tem uma função social que tem como foco o 
desenvolvimento e o conhecimento das crianças através do cuidar e do educar. Mas, o 
que compreende este cuidar e educar? Segundo Cerisara (1999 p.16 -17) 
 
[...] as instituições de educação infantil tem uma especificidade que as torna 
diferentes da família e da escola e que devem, devido a especificidade da 
faixa etária de suas crianças, desenvolver atividades ligadas ao cuidado e à 
educação dessas crianças. [...]. Conseguir concretizar esta concepção em 
práticas educativas ainda constitui um desafio para os educadores da área. 
Este desafio está acima de tudo estreitamente ligado às relações creche – 
famílias, que precisam ser enfrentadas urgentemente no sentido de explicitar 
qual é o papel que estas duas instituições devem ter no atual contexto 
histórico, a fim de que as professoras de educação infantil e as famílias – 
pais e mães das crianças - possam assumir suas responsabilidadescom maior 
 16 
clareza de seus papéis que, mesmo sendo complementares um em relação ao 
outro, são diferentes e devem continuar sendo. 
 
Acredito que atrelado a este cuidar e educar está o humanizar, que faz com que 
nos tornemos cidadãos, capazes de respeitar o outro, sem nenhuma forma de 
discriminação3. Cuidar e educar na perspectiva da humanização, problematizando as 
questões que tenham uma relevância social para a vida. Eloísa Candal Rocha, referindo-
se sobre as diretrizes pedagógicas da Educação Infantil nos aponta a importância de 
que: 
 
O desenvolvimento das experiências educativas [...] depende de uma 
organização pedagógica cuja dinâmica, ou se preferirem, metodologia, se 
paute na intensificação das ações das crianças relativas aos contextos sociais 
e naturais, no sentido de ampliá-los e diversificá-los, sobretudo através das 
interações sociais, da brincadeira e das mais variadas formas de linguagem e 
contextos comunicativos. Consideramos essas as formas privilegiadas pelas 
quais as crianças expressam, conhecem, exploram e elaboram significados 
sobre o mundo e sobre sua própria identidade social. [...]Enquanto 
construção social, a infância deve ser reconhecida em sua heterogeneidade, 
considerando fatores como classe social, etnia, gênero, religião como 
determinantes da constituição das diferentes infâncias e de suas culturas. 
(ROCHA, 2008, p.2-3) 
 
Sendo assim, por que há uma resistência tão grande dos educadores com relação à 
diversidade étnico-racial? Será a falta de conhecimento ou suporte teórico? Uma 
dificuldade em dar visibilidade a essas questões que historicamente foram esquecidas? 
Será o padrão eurocêntrico4 que prevalece ainda? 
Existem poucas pesquisas que dão visibilidade a diversidade étnico-racial na 
Educação Infantil. Por meio de investigação feita no site da ANPED5, considerado 
referência para pesquisas educacionais, realizei um mapeamento nos grupos de trabalho 
07 (Educação de Crianças de 0 a 6 anos) e 21 (Afro-brasileiros e Educação) os quais 
mostraram que, desde a vigésima segunda reunião anual, foram publicados apenas 
quatro artigos que citam o tema, mas não o aprofundaram. 
 Ao analisar o livro, “O que você pode ler sobre o negro” (LIMA, ROMÃO e 
SILVEIRA, 1998), do núcleo de estudos negros, que trata-se de um guia de referências 
bibliográficas sobre a questão dos negros, pude perceber que dentre todas as referências 
 
3 Souza (2005), considera que a discriminação pode ser originada do preconceito, sendo que se trata de 
um tratamento diferencia,l conferido a certos membros de certos grupos. 
4 Ao fazer uso da expressão eurocentrico refiro-me a teoria que coloca a Europa e sua cultura como o 
“centro do mundo”, como modelo, padrão para os demais povos e culturas. 
5 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. www.anped.org.br Acesso em: 
03/10/2008. 
 17 
ali contidas, apenas uma delas aborda especificamente a Educação Infantil,o texto de 
Ronilda Ribeiro: Ação educacional na construção do novo imaginário infantil sobre 
África, mais uma vez, evidenciando a falta de pesquisas sobre o assunto. 
Nesse sentido, são necessárias pesquisas que tratem deste assunto para que os 
educadores possam visualizar, com uma clareza maior, como estão acontecendo estas 
relações raciais no interior da creche. É de extrema importância que desde a Educação 
Infantil as crianças negras não fiquem em um campo de invisibilidade, procurando se 
reconhecer em um padrão embranquecido de beleza. É preciso mostrar às crianças que 
não há uma cultura negra e uma cultura branca, há sim, a cultura brasileira que é 
composta por uma diversidade muito grande, que vai além da negra e da branca, e isto 
faz com que surjam diversos tipos de música, de dança, de culinária, diversos modos de 
vestir e diversos tipos de beleza e nenhum deles deve se sobrepor ao outro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18 
6. NEGROS E EDUCAÇÃO 
 
O foco principal deste capítulo é investigar a maneira pela qual a história e cultura 
afro-descendentes vem sendo abordadas no contexto educacional brasileiro e como isto 
contribui para a perpetuação do preconceito e da discriminação. Nesse sentido, buscarei 
abordar a Lei 10.639/03 e possíveis avanços após a sua homologação. 
A discriminação, preconceito, racismo são questões que afligem a sociedade 
brasileira, porém, atingem principalmente a população negra, isso ocorre por tratar-se de 
um grupo étnico que vem sofrendo um processo de desqualificação desde o século VX. 
Sendo que falsos ideais de superioridade da raça branca foram disseminados naquela 
época e ainda estão presentes na sociedade atual. (Santos, 2002). Portanto, cabe-me 
perguntar: Qual o imaginário social presente no cotidiano da Educação Infantil, 
referente a essas questões de preconceito e discriminação racial? Serão a discriminação, 
o preconceito e o racismo atos conscientes de quem o exerce? Ou serão atitudes que se 
arraigaram ao longo de séculos naqueles que não refletem sobre o que é realmente ser 
humano? Quais as justificativas dos cidadãos da sociedade atual para ainda praticarem o 
preconceito dito “racial”? 
O preconceito racial faz parte da história de um Brasil que tentou durante anos 
ficar ofuscado, por ter se abordado a discussão da democracia racial, contudo, não 
passaram apenas de aparências. Para Guimarães (2006, p. 269), a democracia racial 
confere o período em que: 
 
O Brasil teria sido percebido historicamente como um país onde os brancos 
tinham uma fraca, ou quase nenhuma, consciência de raça onde a 
miscigenação era, desde o período colonial, disseminada e moralmente 
consentida; onde os mestiços, desde que bem-educados, seriam 
regularmente incorporados às elites; enfim, onde o preconceito racial nunca 
fora forte o suficiente para criar uma “linha de cor”. 
 
Mas, como pode um país com tantas disparidades sociais entre brancos e negros 
afirmar que vive em democracia racial? Está muito evidente e várias pesquisas6 já 
confirmaram as desigualdades socioeconômicas que existem entre brancos e afro-
descendentes em nosso país. Nesse sentido, é pertinente fazer um resgate histórico do 
nascimento dos ideais que foram fortes influenciadores no surgimento do preconceito. 
 
6 Refiro-me principalmente as pesquisas de Delma Silva (1999) e Petrônio Domingues (2005) que serão 
citadas ainda neste capítulo. 
 19 
Conforme Santos (2002), durante o século XV houve muitas “descobertas” e a 
partir delas, alguns pensadores começaram a repensar sobre as verdadeiras origens da 
humanidade. Uma das principais discussões que acontecia sob a ótica da teologia, era 
em torno dos povos recém-descobertos, dentre eles, os negros africanos. Existiam 
aqueles que defendiam a idéia de que eram seres humanos comuns, já, outros, 
afirmavam que eram “bestas”. Em quaisquer das hipóteses para conquistarem sua 
dignidade, estes povos deveriam se converter ao Cristianismo. O que me conduz ao 
pensamento, de que, já neste momento, desejou-se sobrepor o Cristianismo às crenças 
dos povos africanos. 
Durante o século XVII, os filósofos iluministas romperam com ideais teológicos e 
começaram a investigar sob a ótica da razão os povos não-europeus. Sendo assim, 
subdividiam-se em monogenistas: Os que acreditavam que os fatores causadores das 
diferenças eram a variação nos alimentos, clima e hábitos. E polígenistas, que atribuíam 
as diferenças às origens. Mas ambos consideravam a raça branca como superior às 
demais (SANTOS, 2002). 
Mais tarde, os darwinistas fundamentados nos princípios de evolução da espécie e 
de seleção natural, acreditavam que haveria uma raça pura que eliminaria as raças mais 
fracas. Nesse sentido, defendiam que o preconceito era favorável à evolução, pois este 
mantinha as populações separadas. Dessa forma,torna-se evidente pensar que estas 
idéias favoreceram em muito a escravidão, bem como, o surgimento e perpetuação do 
preconceito. (SANTOS, 2002). 
 O Brasil foi um dos últimos países a acabar com a escravidão, e isso ocorreu, 
porque não foi mais possível suportar um sistema escravocrata, visto que já haviam 
algumas revoltas em muitas fazendas e havia também uma preocupação muito grande 
de que ocorresse um “enegrecimento” no país, sendo assim, libertaram-se os escravos 
como se fosse um presente à população negra, e buscaram-se imigrantes com a 
finalidade de suprir a mão-de-obra e de miscigenar a população. Com o fim da 
escravidão, os negros ficaram à margem da sociedade sem oportunidade de trabalho, 
sendo vistos como vadios, preguiçosos, e por aí seguem os rótulos que foram 
designados à população negra até a sociedade atual. (Santos, 2002). 
Porém, há muito tempo que esta história dos negros vem sendo omitida nas 
escolas. A história do Brasil contada durante toda a Educação Básica aborda a chegada 
dos portugueses, o Brasil Império, Independência do Brasil, Brasil República, tudo isso 
mostrando as benevolências que os portugueses trouxeram para cá. Mas, e os negros? 
 20 
Onde ficam nessa história? Os negros eram “apenas” os escravos, não cabem nessa 
história de elites, que o Brasil aprendeu nas escolas, onde, durante muito tempo até os 
dias atuais, estes foram retratados como escravos. Munanga (2005, p.16) afirma que, 
“Todos, ou pelo menos os educadores conscientes, sabem que a história da população 
negra quando é contada no livro didático é apresentada apenas do ponto de vista do 
“Outro” e seguindo uma ótica humilhante e pouco humana”. 
Age-se muitas vezes como se os negros não possuíssem cultura, história, como se 
fossem apenas os escravos que aqui foram explorados, fazendo assim, com que a 
sociedade tenha um sentimento de “piedade” dos mesmos. Essa questão presente na 
nossa história dita, revela a invisibilidade da cultura e os cidadãos negros atualmente. 
Hoje, há a necessidade de as escolas separarem, na história, o enfoque do 
escravismo remetendo-se à cultura do negro. 
 
Nos registros da história do Brasil, os afro-descendentes ainda ocupam a 
periferia, o enfoque é centrado no navio negreiro, omitindo a nossa 
ancestralidade, pois se a mesma fosse enfocada com justiça, nossas crianças 
e jovens haveriam de dissociar a nossa história da história dos vencidos, 
haveriam de perceber que a prática do escravismo se deu no Brasil e em 
outros países como a Grécia e a Suécia, onde a escravidão foi branca. O 
escravismo é um fato na história econômica da humanidade. E essa 
informação ajudaria a desvelar os mitos acerca desse sistema produtivo 
como a compreensão de senso comum de que só os negros foram 
escravizados. (SILVA, 1999, p.101). 
 
A ausência das discussões sobre a cultura e história dos negros na escola faz com 
que a população negra não se sinta legitimada neste espaço, não o reconheça como 
sendo seu, e faz com que cresça o preconceito das outras crianças diante das crianças 
negras. Mas como evitar que aconteça o preconceito e a discriminação na escola? Como 
surgiu o preconceito contra os negros? Poucos educadores trabalham com esta ótica de 
desconstruir o que está posto pela história e pela sociedade, dessa forma, Machado 
(2002), ao se referir sobre o preconceito aponta que: 
 
Esse se constituiu na formação do estado brasileiro, e podemos afirmar que a 
escravidão que atingiu tanto indígenas quanto africanos e perdurou entre 
estes últimos em nosso país por cerca de 300 anos, é uma das principais 
responsáveis por isso. Com o processo de conquista do território americano 
e africano, aliado à escravidão, essas populações passaram a ser 
consideradas como seres sem alma, inferiores, sendo preciso inseri-los no 
processo civilizatório “superior” europeu, partir da adesão de padrões 
culturais e de comportamento. Em fins do século XIX, no contexto do 
processo de abolição, a maioria absoluta da população era composta de 
negros. O discurso veiculado no período defendia que eles eram os 
responsáveis pelos males da nação, sendo, portanto, necessário miscigenar a 
 21 
população que com o passar dos tempos iria se tornar “branca”: era preciso 
tornar o povo brasileiro homogêneo. Nesse contexto, reafirmaram-se os 
preconceitos e estereótipos no sentido de inferiorizar as populações de 
origem africana no que diz respeito ao padrão estético, moral e cultural. Os 
aparelhos de reprodução ideológica e as instituições oficiais, incluindo a 
escola, atribuem ao negro adjetivos e estereótipos como: feio, mau, sem 
razão, instintivo e sem moral. O resultado disto é que alguns negros acabam 
reproduzindo uma rejeição de si próprios, passando a aderir e reproduzir os 
padrões culturais e de comportamento do dominador, nesse caso, de brancos 
descendentes de europeus. (MACHADO, 2002, p.23). 
 
Nesse sentido, é necessário que as Instituições Educacionais, e os educadores 
tenham uma concepção de história e cultura brasileiras que enfoque a diversidade 
existente no Brasil. Não é possível apenas separar a cultura e a história dos “brancos” da 
cultura e a história dos negros. É fundamental evidenciar a heterogeneidade da qual o 
Brasil é composto: índios, negros, brancos, orientais, bugres e outros mais. Nilma Lino 
Gomes (2003), ressalta que: 
 
[...] se a ênfase na discussão da cultura no campo educacional se restringir 
ao simples elogio às diferenças ou ficar reduzida aos estudos do campo do 
currículo e da cultura escolar, corremos o risco de não explorar toda a 
riqueza que tal inflexão pode nos trazer. A cultura, seja na educação ou nas 
ciências sociais, é mais do que um conceito acadêmico. Ela diz respeito às 
vivências concretas dos sujeitos, à variabilidade de formas de conceber o 
mundo, às particularidades e semelhanças construídas pelos seres humanos 
ao longo do processo histórico e social. (GOMES, 2003, p. 75). 
 
Conscientizar, através do discurso, torna-se algo inviável, hoje se discute que é 
preciso trabalhar a identidade de cada um, partindo da sala de aula e, assim, evidenciar a 
cultura e a descendência dos educandos, aliando-a à história brasileira. As Instituições 
de Educação devem ter como foco primordial, compreender os alunos como seres 
singulares que pertencem a culturas coletivas. Tendo em vista que a individualidade faz 
parte de uma coletividade, de um grupo cultural, racial, étnico, econômico e regional. 
Sendo assim, é fundamental estimular a criança ao autoconhecimento, motivando-a a 
conhecer e reconhecer sua identidade. (ROMÃO, 2001). 
Cabe ressaltar a importância de que o educando consiga identificar-se, reconhecer-
se no espaço escolar. Muitas vezes são trabalhadas inúmeras figuras ilustres da história, 
mas alguma delas é negra? É necessário significar estas figuras e apresentá-las às 
crianças. 
Nos livros didáticos como o negro é representado? Em muitas escolas brasileiras, 
o livro didático e de literatura são os principais recursos do educador, porém, muitas 
vezes, estes possuem conteúdos e imagens errôneas, que consciente ou 
 22 
inconscientemente são internalizados pelos educandos. Até pouco tempo atrás não 
haviam imagens de negros nos livros didáticos, pois grande parte destes livros traziam 
um ideal de beleza eurocêntrico. Quando estas imagens apareciam, eram utilizadas, 
remetendo-se aos escravos, pobres, excluídos socialmente. Sendo assim, quando a 
figura do negro estava presente, este acabava sendo caracterizado por um estereótipo 
que o “diminuía”. 
Paulo Silva (2006), ao considerar um trabalho feito por PINTO (1981) onde o 
autor analisou livros de leitura do período compreendido entre 1941 a 1975 afirma que: 
 
 Os personagens brancos, nos textos e nas ilustrações, eram apresentados 
como representantes da espécie. Muito mais freqüentes que negros (e 
indígenas), constavam em quase a totalidade de posições de destaque. Ospersonagens brancos muitas vezes estavam inseridos em contexto familiar, 
ao contrário dos personagens negros. Enquanto os personagens brancos 
foram retratados em inúmeros tipos de atividades ocupacionais, dentre as 
quais as de maior prestígio e poder, os negros foram apresentados em 
número muito limitado, sempre nas funções mais desvalorizadas 
socialmente. Os personagens brancos apresentaram maiores possibilidades 
de atuação e autonomia, em comparação com os negros que, 
prevalentemente, foram personagens sem possibilidade de atuação na 
narrativa, em posição coadjuvante ou como objeto da ação do outro. 
(SILVA, 2006 p.4) 
 
Hoje em dia, após muitas discussões, já é possível visualizar a presença do negro 
em alguns livros didáticos. Alguns autores, como Ana Célia Silva (2002), apontam que 
estas transformações da representação social do negro, nos livros didáticos, aconteceram 
principalmente depois da Constituição de 1988, que assinala a discriminação racial 
como crime e após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1998. Um 
outro fator a ser considerado é que algumas editoras, como a FTD, advertiam para a 
não-veiculação de estereótipos discriminatórios. Ao mencionar alguns livros publicados 
pela mesma editora, após a década de 90, a autora afirma que: 
 
Neles, os personagens aparecem, ilustrados com status econômico de classe 
média, com constelação familiar, crianças praticando atividades de lazer, em 
interação com crianças de outras raças/etnias, com nome próprio, sem 
aspecto caricatural e freqüentando a escola; adultos negros exercendo 
funções e papéis diversificados, descritos como cidadãos, interagindo com 
pessoas de outras raças/etnias sem subalternidade, entre outras 
transformações. (SILVA, 2002, p.4). 
 
Uma preocupação que contempla os educadores e estudiosos da diversidade ainda 
é o fato de que os números das pesquisas relacionadas à situação social (econômica ou 
socioeconômica) dos afro-descentes são complexas, estão em situação de 
 23 
vulnerabilidade pelo fato de encontrarem-se nas periferias, nos bolsões de pobreza. 
Petrônio Domingues (2005, p.165) afirma que: 
 
De acordo com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), de 53 
milhões de brasileiros que vivem na pobreza, 63% são negros. De 22 
milhões de brasileiros que vivem abaixo da linha de pobreza, 70% são 
negros (idem). Na área da educação, a situação do negro não é menos 
calamitosa. Do total dos universitários, 97% são brancos, sobre 2% de 
negros e 1% de descendentes de orientais (idem). 
 
Delma Silva (1999), ao referir-se ao Relatório do Programa das Nações Unidas 
para o Desenvolvimento (PNUD) de 1996 relata que as disparidades de possibilidades 
entre negros e não-negros de ingressarem e manterem-se na escola são grandes, visto 
que: 
[...] os afro-descendentes com mais de 25 anos representam 68,8% da 
população, são analfabetos. [...] a probabilidade de entrar na escola para os 
brancos é de 85%, contra 65% para os afro-descendentes. A probabilidade de 
ingressar na segunda fase do ensino elementar – 5ª a 8ª séries – é de 55% para 
os brancos, diante de 40% para “pretos” e 44% para pardos. A probabilidade 
de um “branco” que completou o primeiro grau chegar ao segundo grau – 
atual ensino médio – é de 57%, enquanto que as probabilidades para um 
“preto” ou um “pardo” recaem para 36% e 46%, respectivamente. (SILVA, 
1999, p.104) 
 
Nesse sentido, é perceptível que os cidadãos negros enfrentem maiores 
dificuldades de acesso e permanência na escola, “[...] assim como freqüentam escolas de 
pior qualidade, redundando em maior índice de reprovação e atraso escolar do que 
aquele observado entre os brancos [...]”. (ROSEMBERG, 1998, p.79). Muitas vezes, 
isso, é consequência da discriminação e preconceito existentes no âmbito educacional. 
Estes números nos mostram que ainda existem na sociedade preconceito, 
discriminação que fazem com que o negro sinta-se inferior, e acarretam na situação 
econômica do mesmo, o que ocasiona o fracasso e a evasão escolar. 
 
Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido 
na cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a 
diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais 
didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes 
ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e 
prejudicam seu aprendizado. O que explica o coeficiente de repetência e 
evasão escolar altamente elevado do alunado negro, comparativamente ao do 
alunado branco. (MUNANGA, 2005, p.16) 
 
Como pode um educador menosprezar a capacidade de um aluno pela cor da pele? 
Infelizmente, ainda há um preconceito muito grande incutido na cabeça de alguns 
 24 
educadores que acabam afetando diretamente os alunos, que são responsabilizados por 
um fracasso que não lhes pertence, que faz parte do ranço discriminatório que ainda é 
muito forte na sociedade brasileira e da má-formação dos educadores que não se 
dispõem a trabalhar com a diversidade, como se esta, não existisse. 
Gonçalves (2007), aponta em sua pesquisa que a justificativa das professoras para 
o baixo rendimento apresentado pelos alunos negros, está centrada nos próprios alunos e 
nos seus familiares. Dessa forma, torna-se mais fácil para o professor culpabilizar o 
aluno do que desconstruir seus próprios preconceitos. 
Em busca de maior igualdade social, após muitos anos, o movimento negro 
existente na sociedade brasileira conquistou a Homologação da Lei 10639/03. Para Dias 
(2005), durante as discussões das LDBs 4.024/61 e 5.692/71, as propostas para intervir 
na exclusão social dos negros foram as mínimas, este movimento começou a aparecer 
após a Constituição de 1988. 
 
[...] em 1987 deflagra-se movimento intenso de discussão das propostas de 
uma nova LDB. A discussão da LDB cruza-se com outros movimentos e, no 
caso em análise, a questão de raça nas LDBs tem dois importantes marcos 
impulsionadores: o Centenário da Abolição, em 1988, e os 300 Anos da 
Morte de Zumbi dos Palmares, em 1995. O movimento social negro atua 
intensamente no Centenário da Abolição da Escravatura. Ocorrem eventos 
no Brasil inteiro, são publicadas pesquisas com indicadores sociais e 
econômicos demonstrando que a população negra está em piores condições 
que a população branca, comparando-se qualquer indicador: saúde, 
educação, mercado de trabalho, entre outros. Constroem-se com isso novos 
argumentos para romper com a idéia de que todos são tratados do mesmo 
modo no Brasil. (DIAS, 2005, p. 54). 
 
Na tentativa de melhorar as condições sociais da população negra, no sentido de 
não haver mais discriminação, trabalhando nas escolas a diversidade cultural brasileira, 
a identidade cultural das crianças, valorizando-as e desmistificando a história 
“tradicional” do Brasil, foi sancionada a Lei 10639/03. Segundo Dias (2005): 
 
[...] um dos primeiros atos do governo Lula foi sancionar um projeto de lei 
apresentado pelos deputados federais Ester Grossi (educadora do Rio 
Grande do Sul) e Ben-Hur Ferreira (oriundo do movimento negro de Mato 
Grosso do Sul), ambos do PT. A lei, que modifica o artigo 26, foi 
sancionada pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva e pelo ministro 
Cristovam Buarque em 9 de janeiro de 2003. A lei no 10.639 altera a lei no 
9.394/96 nos seus artigos 26 e 79, e torna obrigatória a inclusão no currículo 
oficial de ensino da temática “História e Cultura Afro-brasileira”. 
 
Após a homologação dessa Lei ampliaram-se as discussões sobre a diversidade 
étnico-racial nas escolas, pois os educadores que trabalham a partir do Ensino 
 25 
Fundamental têm como “obrigação” abordar este tema durante suas aulas. Mas de que 
maneira isto vem sendo feito? É preciso quebrar as barreiras do preconceito existente na 
sociedade, nas escolas e nos educadores, para que os cidadãos negros não sejam mais 
excluídos da históriae da educação brasileira. Para tanto, é preciso trabalhar a 
diversidade desde a Educação Infantil. 
 
 
 
7. CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A educação das crianças pequenas é, sem sombra de dúvida, um tema que muito 
interessa aos pedagogos, acredito que é indispensável que educadores e pesquisadores 
de infâncias tenham bem clara as concepções de infância, criança e Educação Infantil. 
Dessa forma, neste capítulo proponho-me a contextualizar a Educação Infantil em uma 
perspectiva histórica, até os dias atuais, abordando as concepções de criança e infância 
que permeiam as discussões entre pedagogos, aliando-as ao tema central de minha 
pesquisa sobre a diversidade étnico-racial. 
 A Educação Infantil é uma etapa muito importante da Educação Básica, pois 
serve de base ao desenvolvimento do ser, valorizando-o e criando oportunidades para o 
seu desenvolvimento, enquanto criança e sujeito de direitos. Sendo assim, Rocha (2008, 
p.2) afirma que: 
 
[…] reafirma-se o reconhecimento da especificidade da educação infantil 
como primeira etapa da educação básica, cuja função sustenta-se no respeito 
aos direitos fundamentais das crianças e na garantia de uma formação 
integral orientada para as diferentes dimensões humanas (lingüística, 
intelectual, expressiva, emocional, corporal, social e cultural). Tal função 
realizando-se através de uma ação intencional orientada de forma a 
contemplar cada uma destas dimensões como núcleos da ação pedagógica 
ou campos de experiência educativa. 
 
As crianças são sujeitos sociais que participam ativamente da cultura e da história, 
sendo que esta é a concepção de criança presente na sociedade atual. Durante muito 
tempo, foram compreendidas “como um vir a ser, tábula rasa, rastro vergonhoso da 
nossa natureza corrupta e animal, inocência em forma humana, ou seja, as crianças são, 
neste caso, Outros como fonte de todo mal, cabendo à educação regular e dominar, a sua 
natureza corrupta.” (OLIVEIRA, 2004, p.182). 
 26 
Ao pensar a infância, considero importante tratar de uma construção social que 
aconteceu ao longo dos tempos. Sabe-se que não há uma única infância ou uma única 
forma de experienciar esta fase da vida, sendo que as crianças não vivenciam a infância 
todas da mesma maneira, pois participam de diferentes culturas e criam e recriam suas 
próprias culturas. Rocha (2008, p. 3) afirma que: “Enquanto construção social, a 
infância deve ser reconhecida em sua heterogeneidade, considerando fatores como 
classe social, etnia, gênero, religião, como determinantes da constituição das diferentes 
infâncias e de suas culturas.” 
As primeiras preocupações com as crianças surgiram no final do século XVII e 
início do século XVIII, com os pensamentos de Jean Jacques Rousseau, foi ele quem 
destacou a necessidade de se enxergar a criança em seu mundo próprio com suas 
especificidades pertencendo ao adulto compreendê-la e respeitá-la. Nesse momento, a 
criança passou a existir como objeto de afeto e desenvolvimento para a sociedade. 
 
É preciso ter consciência clara de que não existe uma forma única de ser 
criança ou uma infância universal, para poder olhar os sujeitos que 
corporizam esta categoria e suas múltiplas formas de vivê-la, indo além 
dos conceitos sedimentados no nosso meio social. Na tentativa de quebrar 
tais paradigmas, busca-se um modo de ver e pensar as crianças com 
auxilio do Terceiro Olho, aquele que domina os conhecimentos científicos 
e que prima por perceber o intelecto e conjugá-lo com a alma humana (a 
visão interior e a inspiração intuitiva). […] É igualmente preciso modelar 
esse olhar de forma que se consiga perceber as infâncias e os sujeitos que 
compõem esta categoria social de maneira diversa e instável, e que se 
revelam como algo que encarna a aparição da alteridade. (OLIVEIRA, 
2004, p.188-189). 
 
Ao reconhecer que a infância precisa ter um cuidado “especial”, surgem, então, 
no período da Revolução Industrial, as creches. Segundo Kuhlmann (2005), neste 
período, as mulheres deixam seus lares para entrar no mercado de trabalho, as creches e 
pré-escolas nascem com o objetivo de evitar um aumento na mortalidade infantil e 
cuidar das crianças em um ambiente extra familiar. 
 
Sabe-se que no Brasil conviveram e convivem diferentes infâncias: a 
infância dos curumins, que foram catequizados para se tornar cristãos, e a 
infância dos moleques e molecas negros que pertenciam aos sinhozinhos e 
às sinhazinhas brancas, isto é uma história de desigualdades sociais, de 
dificuldades, mas também uma história de brincadeiras e reconhecimento 
social. Aqui, a educação e o cuidado das crianças pequenas iniciou-se no 
mesmo momento em que aconteceu a urbanização, a industrialização, a 
divulgação do discurso médico-higienista, a transformação na organização 
da família e a criação da República. […] As primeiras creches brasileiras 
surgiram como um mal necessário procurando atenuar a mortalidade 
 27 
infantil, divulgar campanhas de amamentação, atender as mães solteiras e 
realizar a educação moral das famílias. (BARBOSA, 2006, p 82-83) 
 
De acordo com Kuhlmann (2005), até a década de 80, as Instituições de 
Educação Infantil, tinham caráter assistencialista, priorizavam o “cuidar”, os aspectos 
de higiene pessoal e saúde física, os aspectos pedagógicos não eram obrigatórios, 
deixando a cargo do professor utilizá-los ou não. Já, na década de 90, compreende-se 
que o cuidado e a educação devem caminhar juntos. 
Na verdade, o que acontecia nesta época é que a educação era proporcionada de 
acordo com as classes sociais, onde as crianças de baixa renda recebiam um 
atendimento que priorizava os cuidados básicos com o corpo; já, as crianças de famílias 
mais favorecidas economicamente, faziam parte de uma Educação Infantil com 
perspectivas para a escolarização. 
Mas, Ana Beatriz Cerisara (1999), ressalta que mesmo estas Instituições, tendo 
abordagens diferentes (assistencialista e educativa), ambas tinham caráter educativo. 
Sendo que uma priorizava os aspectos de higiene da classe mais pobre; e a outra, 
voltava-se para a escolarização da elite. Após muitas discussões, a necessidade de uma 
educação menos hierarquizada fez com nascesse a idéia do cuidar e educar de maneira 
indissociável. 
Educar e cuidar é a expressão usada para representar que, na Educação Infantil, 
não se pode separar o cuidado da educação, um está totalmente atrelado ao outro. 
Porém, muitos educadores, atualmente, ainda conseguem dissociar em suas práticas o 
que é cuidado, e o que é educação. O que evidencia que eles ainda compreendem a 
criança como um ser incompleto. 
 
Essa dicotomização entre as atividades com um perfil mais escolar e as 
atividades de cuidado, revelam que ainda não está clara uma concepção de 
criança com sujeito de direitos, que necessita ser educada e cuidada, uma 
vez que ela depende dos adultos para sobreviver e também pelo fato de 
permanecer muitas vezes de 10 a 12 horas diárias na instituição de educação 
infantil. (CERISARA, 1999, p. 16). 
 
A criança enquanto sujeito de direitos, ativo na sociedade, deve ter no espaço da 
Instituição de Educação Infantil, possibilidades para a manifestação de suas múltiplas 
linguagens. É extremamente importante que estas Instituições sejam agradáveis, 
estimulantes, acolhedoras e que as crianças sintam prazer em estar nestes locais, pois é 
nesse ambiente que os pequenos passam a maior parte do seu tempo. O espaço da 
Educação Infantil deve oportunizar as interações entre as crianças de diversas faixas 
 28 
etárias, liberdade para se expressar, criar, dançar, movimentar, cantar e, finalmente, 
desenvolver-se integralmente da melhor forma possível. 
 
As crianças a sua moda compreendem o mundo que os cerca. Portanto, são 
sujeitos completos em si mesmos, que pensam se expressam criativamente e 
criticamente sobre o espaço institucional onde são cuidadas e educadas. São 
sujeitos conscientes desua condição e situação e se expressam de múltiplas 
formas. (BATISTA, CERISARA, OLIVEIRA, RIVERO, 2004, p.3) 
 
Martins Filho (2006), chama-nos atenção para a importância dos processos de 
socialização existentes na creche, ressaltando a necessidade de buscar uma linguagem 
comum às crianças, estabelecendo laços de confianças entre o adulto e a criança. Esta 
relação favorece a construção da cultura de pares, sendo que a presença do adulto é de 
fundamental importância, principalmente, se este procura potencializar as manifestações 
culturais dessas crianças como algo a ser considerado e ampliado. 
É imprescindível que os educadores de Educação Infantil rompam com seu olhar 
adultocêntrico e coloquem as crianças como sujeito principal nas relações estabelecidas 
no interior das creches, pois como ressaltam Batista, Cerisara, Oliveira, e Rivero 
(2004, p.2), “uma Pedagogia da Infância e, mais precisamente, uma Pedagogia da 
Educação Infantil teria como um de seus princípios, buscar a voz das crianças pequenas 
sobre sua vida, vivida no contexto das Instituições de Educação Infantil.” 
Parafraseando Rocha (2008), é possível afirmar que uma pedagogia da infância 
precisa ter como foco principal, os processos com os quais as crianças irão constituir 
seus conhecimentos, considerando-as como seres humanos concretos e reais, que 
perpassam por diferentes interações sociais e culturais, que também constituem suas 
infâncias. 
Muitas crianças passam a maior parte de suas infâncias dentro das creches, sendo 
que chegam a ficar nesses espaços doze horas diárias. Conscientes disso, os professores 
de Educação Infantil devem proporcionar espaços e tempos para as brincadeiras, e 
considera-las como um dos eixos principais do trabalho pedagógico. Através do brincar, 
a criança cria e recria possibilidades de conhecimentos por meio das relações que 
estabelece com a sociedade e com seus pares. Agostinho (2005), afirma que: 
 
[…] as crianças estão dizendo a todo tempo que querem um lugar onde 
possam brincar, sozinhas, acompanhadas de outras crianças ou dos adultos. 
Por meio das suas cem linguagens nos disseram cem vezes cem que querem 
um espaço que lhes garanta o direito à brincadeira. As crianças no seu 
brincar vão indicando que gostam muito de estar entre seus pares, em 
 29 
pequenos grupos e em espaços circunscritos […] (AGOSTINHO, 2005, 
p.66-67). 
 
Através dessas brincadeiras, as crianças revelam suas culturas e seus modos de 
interagir com a sociedade, manifestando assim, suas identidades sociais e indicando ao 
educador o que deve contemplar em seu trabalho pedagógico. 
Muitas são as mediações existentes entre as crianças e a sociedade na sua 
constituição, a mídia, através de desenhos infantis, filmes, músicas, enfim, dos artefatos 
culturais é uma importante mediadora nos modos como as crianças brincam. Para 
Brougère (2004, p.95): 
 
A brincadeira oferece uma compensação ao status real de dependência da 
criança, que é a tradução de um desejo de independência por meio de 
imagens positivas do mundo adulto ou, pelo menos, consideradas como tais 
pela criança. A imagem do futuro responde a um desejo presente. É no 
presente da infância que nasce a expressão do futuro. 
 
O brinquedo possibilita à criança criar e sair de sua “infância” para experienciar o 
mundo adulto, o mesmo autor ressalta que, através deste brincar, elas podem ter 
vivências adultas, sem correr risco algum. Um brinquedo que possibilita isso, 
constantemente, são as bonecas Barbie que, segundo Brougère (2004, p.103), sua 
“beleza, sucesso, riqueza, popularidade tornam a Barbie atraente, despertam o desejo de 
se projetar e brincar”. A questão é, que muitas vezes, esse tipo de brinquedo acaba 
transmitindo à criança o desejo de um ideal distante de sua realidade, ou que 
supervalorizam coisas secundárias como a beleza, por exemplo. 
Atualmente, observo que há um culto à beleza muito grande, há um padrão de 
beleza pré-estabelecido, onde as pessoas precisam se “encaixar” nesse padrão para se 
sentirem belas, e acabam assim, acatando ou reforçando a idéia de um padrão 
eurocêntrico. É possível atualmente observar que nunca houve tantas mulheres com seus 
cabelos extremamente lisos, ou seja, a moda da escova definitiva. Um outro exemplo 
voltado diretamente para o cotidiano das crianças são novamente as bonecas Barbie, 
estas são veneradas, principalmente pelas meninas. No grupo de crianças com o qual 
trabalho, as meninas têm verdadeira adoração por esta boneca, levam para o CEI a 
Barbie princesa, Barbie butterfly, Barbie castelo de diamantes, uma infinidade de 
bonecas com roupas e cabelos diferentes uns do outros, porém, nunca apareceram com 
nenhuma Barbie negra. Estas já se encontram no mercado, mas são poucas e difíceis de 
serem encontradas. Sendo assim, cabe-me perguntar: Como a criança negra da 
 30 
Educação Infantil irá se identificar, e reconhecer, se a maioria dos brinquedos 
comercializados transmitem um ideal de beleza embranquecido? 
Observo que, em pleno século XXI, ainda perpetua a idéia de supremacia branca, 
dessa forma, reafirmando o preconceito e as desigualdades sociais. Estes, ainda assolam 
as relações existentes em nossa sociedade, em certos lugares, de forma escancarada, e, 
em outros, de maneira mais sutil, em que acabam por gerar um sofrimento ético-
político7. Sendo que os indivíduos que agem de maneira preconceituosa pouco falam, 
mas demonstram em seus atos e olhares um preconceito tão agressivo quanto aquele 
onde os indivíduos sofrem agressões físicas. Geralmente as formas de discriminação 
existentes nas escolas não são escancaradas, pois as pessoas se julgam como alheias de 
qualquer tipo de preconceito, mas, discriminam o outro. Cavalleiro (2003), diz que 
muitas vezes os professores não sabem como lidar com a diversidade racial entre as 
crianças e com seus próprios preconceitos, dessa forma, acabam sendo omissos através 
do silêncio. Há a pressuposição de que não existe racismo por parte dos educadores, 
sendo assim, prevalece o silêncio, não se fala em racismo nas escolas e salas de aula, 
porém, os professores ocultam suas atitudes preconceituosas visto que, estas, são 
condenáveis do ponto de vista da educação. Esse silêncio frente à discriminação acaba 
facilitando e reforçando atitudes discriminatórias no espaço educacional e, 
consequentemente, em outros âmbitos sociais. 
Sendo assim, quando a vítima do preconceito é a criança, o problema é bem 
mais grave, pois sua auto-estima fica comprometida, o que acaba repercutindo em várias 
esferas de sua vida. 
Silva (1998), diz que a auto-estima está diretamente ligada aos sentimentos de 
êxito, fracasso, vergonha, enfim, as percepções que a pessoa tem de si, porém, os fatores 
sociais têm uma grande importância na formação destas percepções. Os educadores 
precisam estar atentos aos possíveis problemas que a discriminação racial pode 
provocar às crianças, pois ela interfere diretamente na sua identidade. 
Nas Instituições Educacionais, a discriminação às crianças negras acontece na 
maioria das vezes por meio dos estereótipos, criados pelas outras crianças ou pelos 
próprios educadores. Para Cavalleiro (2003), os estereótipos dão origem ao estigma, que 
ao ser atribuído ao indivíduo negro, dificulta suas relações sociais e lhes impõe a 
 
7 A autora Bader B. Sawaia afirma que: “O sofrimento ético-político é gerado por práticas econômicas, 
políticas e sociais que variam de acordo com as variáveis dominantes (uma ou mais de uma) no processo 
de exclusão social: raça, gênero, idade e classe. A força do sofrimento pode ser tão intensa que chega ao 
limite da recusa da vida ou morte em vida.” (SAWAYA, 2003). 
 31 
característica de desacreditado. Os estereótipos podem ter relação direta na construção 
da identidade da criança, pois ela ouve, e internaliza aquilo como sendo uma verdade aseu respeito ou de seu grupo étnico. Nesse sentido, a mesma autora acredita que a 
constituição da identidade é o resultado das percepções que temos de nós mesmos, que 
advém da percepção que temos de como os outros nos vêem. Berger e Luckmann, (1976 
apud, Cavalleiro 2003, p.103), definem identidade como sendo “[...] formada por 
processos sociais. Uma vez cristalizada é mantida, modificada, ou mesmo remodelada 
pelas relações sociais. Os processos sociais implicados na formação e conservação da 
identidade são determinados pela estrutura social.” 
A sociedade acaba reforçando este preconceito, pois ainda existe a idéia de 
embranquecimento cultural da população. Conforme aponta Machado (2002), era 
necessário miscigenar o povo para que houvesse um predomínio da cultura e da 
população branca. Este ideal foi um forte propagador do preconceito no Brasil. Sendo 
assim, Silva (1998), ressalta que a educação como um processo contínuo é o caminho 
mais viável para reverter esta percepção que a sociedade tem acerca dos cidadãos 
negros, que influencia diretamente em sua auto-estima. 
Com o intuito de estabelecer no ambiente escolar, relações que sejam contra as 
ideologias que reforçam a discriminação racial, é preciso instaurar novas formas de 
relações entre crianças negras, brancas e afro-descendentes, romper com velhos 
discursos eurocêntricos, promover situações de diálogo e de questionamentos para que 
todos possam ter o conhecimento de si no encontro com o diferente, com a diversidade, 
reafirmando a idéia de que todos somos diferentes em nossas particularidades. 
(SOUZA, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 32 
8. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
A diversidade étnico-racial é um tema que vem instigando a curiosidade de 
muitos pesquisadores das áreas humanas e sociais. Esta pesquisa tem como foco, 
estudar as relações estabelecidas entre as crianças da Educação Infantil sobre as 
diferenças étnico-raciais. Sendo assim, trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativa, 
em que o fenômeno é impossível de ser medido, este estudo é de cunho descritivo, onde 
os fenômenos observados foram registrados. Segundo MINAYO (1994, p. 21-23), a 
pesquisa qualitativa: 
 
[…] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências 
sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, 
ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, 
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das 
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à 
operacionalização de variáveis. […] Essa corrente teórica como o próprio 
nome indica, coloca como tarefa central das ciências sociais a compreensão 
da realidade humana vivida socialmente. 
 
Uma das maneiras de saber como as crianças se relacionam e pensam é 
observando suas brincadeiras, suas interações com seus pares, pois por meio dessas, que 
elas revelam grande parte dos conceitos que já constituíram sobre si mesmas, sobre a 
sociedade, sobre as pessoas, enfim, sobre o ambiente que as cerca cotidianamente. 
Dessa forma, para realizar uma pesquisa com crianças foi preciso que a pesquisadora se 
inserisse diretamente no ambiente que as crianças convivem, e passasse a fazer parte 
deste grupo. Acredito que a maneira mais viável para executar este trabalho por meio 
das aproximações à perspectiva etnográfica. 
André (1995), ressalta que, para um estudo ser caracterizado como etnográfico, 
deve usar técnicas de pesquisas que estejam ligadas à etnografia, como, a observação 
participante, podendo utilizar entrevistas informais e a análise de documentos. A 
pesquisadora, ao realizar seu trabalho de campo, deve interagir com o objeto 
pesquisado, sendo que a sua permanência prolongada no campo é fundamental durante a 
coleta e análise de dados. Esta deve estar sempre atenta ao que está ocorrendo no 
processo, retratando a visão pessoal dos interlocutores. Foi importante, neste tipo de 
pesquisa, que os participantes ou eventos fossem observados em sua forma mais 
“natural” possível, para que a posterior descrição dos dados seja mais próxima à 
realidade. 
 33 
 
8.1 Os Participantes 
 
Os participantes envolvidos nesta pesquisa são compostos por um grupo de vinte 
crianças, com cerca de quatro a cinco anos. É organizado por uma professora e uma 
professora auxiliar de uma Instituição de Educação Infantil, localizada na Grande 
Florianópolis. Os integrantes do processo foram escolhidos de acordo com a 
disponibilidade dos educadores em contribuir com a pesquisa. 
Quando os sujeitos principais das pesquisas são as crianças, deve-se ter alguns 
cuidados a fim de preservá-las, sendo assim, neste trabalho não, serão divulgados os 
nomes verdadeiros dos pequenos, e sim, nomes fictícios. Conforme Kramer (2002), a 
divulgação dos nomes das crianças nas produções acadêmicas é algo complexo, pois ao 
mesmo tempo em que as pesquisas consideram as crianças como autores sociais de sua 
história, há que preservá-los, e muitas vezes, isso ocorre através do anonimato. 
Em respeito às crianças, por tratar de um tema que poderia vir a expô-las, optei 
por não fazer uso de imagens fotográficas nesta pesquisa, e apenas usar suas narrativas, 
não se trata de mantê-las no anonimato, mas sim, de preservá-las. Sônia Kramer, ao se 
referir a pesquisas com crianças, ressalta que: 
 
Quando trabalhamos com um referencial teórico que concebe a infância 
como categoria social e entende as crianças como cidadãos, sujeitos da 
história, pessoas que produzem cultura, a idéia central é a de que as crianças 
são autoras, mas sabemos que precisam de cuidado e atenção. Elas gostam 
de aparecer, de ser reconhecidas, mas é correto expô-las? Queremos que a 
pesquisa dê retorno para a intervenção, porém isso pode ter conseqüências e 
colocar as crianças em risco. (KRAMER 2002, p.42). 
 
É perceptível que as relações existentes entre as crianças e educadores(as), no 
interior das Instituições de Educação Infantil, perpassam por inúmeras questões 
presentes na estrutura social, mas que neste espaço possuem uma outra dimensão por se 
tratar de um espaço educativo. Dessa forma, foram realizadas dez observações no 
espaço da creche, onde as crianças desenvolvem suas atividades diárias, brincadeiras e 
interações entre o grupo e adultos presentes. 
Um pré-requisito fundamental para alcançar os objetivos desta pesquisa foi que 
neste grupo tivessem indivíduos negros. Pois o foco principal das observações foram as 
interações entre as crianças com as diferenças étnico-raciais e as mediações feitas pelos 
adultos nestas ocasiões. Em um primeiro contato com o grupo, tive a impressão de que 
 34 
havia cinco crianças negras no grupo, mas, na segunda observação, isso me gerou várias 
dúvidas: 
 
Comecei novamente a observar o grupo de crianças, fiquei pensando, não há 
cinco crianças negras nesta turma. São morenas? São negras? São afro-
descendentes? Como fazer essa classificação? Isso me trouxe muitas 
angústias como pesquisadora, tenho muito receio de ser tendenciosa e acabar 
fazendo a minha classificação em relação às crianças. (Diário de Campo 
13/04/2009). 
 
Vale ressaltar que na turma existem quatro crianças e a professora auxiliar que 
através das características fenotípicas (cor da pele, formato do nariz e dos lábios) 
possibilitam-me dizer que são afro-descendentes. Dentre elas Graziela8, que é morena 
clara, tem o nariz achatado e arredondado, cabelos crespos e os lábios grossos. Henri, é 
moreno escuro, tem o nariz um pouco achatado, cabelos pretos e raspados, não são 
muito curtos, mas não chegam a formar cachos. Mariana, que tem a pele escura, os 
cabelos cacheados nas pontas, o nariz achatado e os lábios grossos. Jonatan, tem a pele 
morena escura, cabelos raspados, nariz achatado e lábios grossos. 
Mesmo estes sujeitos sendo afro-descendentes, não é um sinônimo de que são 
negros. O ser negro, considerar-se,reconhecer-se negro, é algo muito subjetivo, ou seja, 
somente quem pode declarar que um indivíduo é negro, é ele próprio, e este sentimento 
de pertencimento pode ser chamado de negritude. 
Munanga (1988), esclarece que a negritude nasceu há algum tempo, de um 
sentimento de frustração dos intelectuais negros, isso ocorreu por não terem encontrado 
no Humanismo Ocidental, todas as dimensões de sua personalidade, ou seja, não foram 
tão reconhecidos quanto os intelectuais brancos, devido ao preconceito existente. Nesse 
sentido, a negritude é uma reação, uma defesa do perfil cultural do negro. Porém, há 
vários autores que abordam esta questão da negritude dentre eles: Césaire (apud, 
MUNANGA, 1988, p.44), que define a negritude inicialmente como sendo: 
 
[...]o simples reconhecimento do fato de ser negro, a aceitação do seu 
destino, de sua história de sua cultura. Mais tarde Césaire irá redefini-la em 
três palavras: identidade, fidelidade, solidariedade. A identidade consiste em 
assumir plenamente com orgulho, a condição de negro, em dizer, cabeça 
erguida: sou negro. [...] A fidelidade repousa numa ligação com a terra mãe, 
cuja herança deve, custe o que custar, demandar prioridade. A solidariedade 
é o sentimento que nos liga secretamente a todos os irmãos negros do 
mundo, que nos leva a ajudá-los e a preservar nossa identidade comum. 
 
 
8 Os nomes utilizados para me referir às crianças são fictícios. 
 35 
Dessa forma, é possível compreender a negritude como um conceito amplo e 
subjetivo. Sendo que os sujeitos principais desta pesquisa são crianças pequenas, não é 
possível afirmar que são crianças negras, pois estas precisam primeiramente se 
reconhecerem como negras, para que a sociedade possa vir a assim denominá-las. 
Durante as observações feitas no campo, pude observar através das narrativas9 das 
crianças, que mesmo sendo elas, crianças pequenas, Henri, Mariana e Jonatan 
reconhecem seu pertencimento étnico-racial e o valorizam, podendo ser assim 
considerados como negros. Já, Graziela, em momento algum, falou sobre o seu 
pertencimento étnico-racial, o que me permite me referir a ela apenas como afro-
descendente e não como uma criança negra. Vale ressaltar que em se tratando de 
crianças, é importante desde a Educação Infantil abordar estas questões com os 
pequenos, valorizando a auto-estima e criando oportunidades de reflexão a cerca de seu 
pertencimento étnico-racial e se assim desejarem, tornar-se-ão cidadãos negros. 
 
8.2 Instrumento de Coleta de Dados 
 
A perspectiva etnográfica é comumente utilizada nas pesquisas onde as crianças 
são o foco, e requer observação participante, ou seja, a interação direta com o sujeito 
pesquisado. Sendo assim, foi por meio das observações participantes que busquei 
realizar minha investigação acerca da diversidade étnico-racial na Educação Infantil. 
 
A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do 
pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a 
realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, 
enquanto parte do contexto da observação, estabelece uma relação face a 
face com os observados. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode 
modificar e ser modificado pelo contexto. A importância dessa técnica 
reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos 
que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados 
diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável 
e evasivo na vida real. (CRUZ, 1994, p.59). 
 
Como tratam-se de observações participantes para a coleta de dados foi utilizado 
como fonte de registros, o diário de campo, que se deu a partir de um protocolo de 
observações, onde foram anotadas todas as observações feitas. As narrativas das 
crianças durante suas brincadeiras, interações com os adultos e com seus pares, e 
manifestação de suas múltiplas linguagens, que foram eixos norteadores do protocolo. 
 
9 Essas narrativas serão apresentadas e discutidas no capítulo de análise. 
 36 
A fim de direcionar focos para as observações e registrar os dados mais relevantes, 
estabeleceu-se algumas categorias principais que compuseram o protocolo de 
observações no campo, são elas: 
• Interação das crianças negras com o grupo de crianças brancas. 
• A relação das crianças negras com seus “pares”. 
• A relação do adulto com as crianças negras e demais etnias. 
• Situações cotidianas que envolvam a diversidade étnico-racial. 
• Como as crianças significam a diversidade étnico-racial. 
• Brinquedos, literatura infantil e diversidade étnico-racial. 
Estas observações foram realizadas no mês de abril, do ano de 2009, sendo que, 
foram feitas, dez observações, onde a permanência no grupo de crianças foi de três 
horas e trinta minutos, cada uma. 
Nesse tipo de pesquisa, principalmente em Educação Infantil, o ato de documentar 
através de registros é muito importante, deve-se registrar o que se vê e o que se ouve. 
Gandini (2002, p.152), afirma que “através da observação e da escuta atenta e cuidadosa 
as crianças, podemos encontrar uma forma de realmente enxergá-las e conhecê-las. Ao 
fazê-lo, tornamo-nos capazes de respeitá-las pelo que elas são e pelo que elas querem 
dizer”. 
 
8.3 Situação Ambiente 
 
O ambiente no qual as observações foram realizadas é uma Instituição de 
Educação Infantil, localizada na Grande Florianópolis, e que não será divulgada o nome 
neste trabalho para se preservar a identidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa. 
O primeiro contato com a Instituição foi realizado através da coordenadora 
pedagógica, que foi muito atenciosa em apresentar dados relativos à Instituição, mostrar 
o espaço físico da mesma e fazer contato com as professoras, a fim de mediar a escolha 
do grupo de crianças disponível e com as características fundamentais para a realização 
desta pesquisa. No primeiro contato, o acolhimento por parte da Instituição me 
possibilitou algumas expectativas em imaginar como seria este grupo, como as crianças 
me receberiam, enfim, fiquei ansiosa em logo iniciar as observações. 
Na primeira observação, a primeira sensação de ir a campo, como pesquisadora, 
foi bastante confusa, pois tive a impressão de que professoras me viram como uma 
 37 
estagiária e não como pesquisadora, queriam logo saber se eu “daria aulas”. Em um 
primeiro momento, as crianças se calaram frente à minha chegada, não fizeram nenhum 
comentário sobre minha presença ali, entre eles. Entretanto, alguns minutos depois, a 
professora disse para eu me apresentar, e as crianças continuaram sem me questionar, 
mas observei que muitos exibiam um belo sorriso e um olhar misto, entre a timidez e a 
curiosidade. O que me fez ter a sensação de estar sendo bem acolhida, porém, ainda 
permaneci com a insegurança de desvendar o que seus olhares estavam revelando. Em 
uma situação bastante semelhante ao se referir a uma etnografia com crianças, Ferreira 
(2004, p.43), cita momentos como esse, como sendo travo do silêncio e relata que: “É 
no confronto com esses <<não>> olhares, não sabendo ainda como os interpretar, que é 
sentida a primeira perplexidade: seriam eles de ausência de interesse ou de tímida 
curiosidade face a minha presença?” 
No segundo dia, quando retornei a campo, as dúvidas começaram a surgir, “Você 
aqui de novo?” ,“Por que você voltou?” Para as crianças, isso também se torna um 
processo confuso, pois querem saber o que eu estou fazendo lá. Expliquei que também 
estudo, vou a uma “escola” como eles, mas que estou estudando para ser professora e, 
por isso, passaria um tempo lá, observando para ver como é ser professora. Mas acredito 
que para eles seja um tanto quanto estranho ter alguém na sala que não é a professora e 
não é criança. 
Sobre isso Manuela Ferreira (2002), diz que