1 APOSTILA Filosofia da Educação _ Prof Maxuel araujo [2021]

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DISCIPLINA: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I - II 
DOCENTE: Prof. Me. Maxuel Batista de Araújo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 FILSOFIA DA EDUCAÇÃO 
(Coletânea de Textos) 
 
 
 
 
 
 
NATAL - RN 
2021.1 
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FILOSOFIA & FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 A filosofia é uma ciência que trata da essência, das propriedades, das causas e dos efeitos 
dos seres naturais. A palavra filosofia deriva da união de dois vocábulos gregos: philos (amor) e 
sophia (pensamento, conhecimento e sabedoria), portanto, a filosofia é o amor pelo conhecimento 
ou pela sabedoria. A filosofia significa a análise racional do sentido de existência do homem, tanto 
no plano individual como no coletivo e baseado sempre na compreensão do ser. 
 
 Por outro lado, a educação é um conjunto de processos e procedimentos que permitem o 
acesso de qualquer ser humano à cultura, o que distingue certamente do resto dos animais. 
Entretanto, a filosofia da educação é um dos ramos da filosofia que trata exclusivamente do tema 
educação. 
 
 A educação por si só apresenta um problema filosófico, portanto, os maiores filósofos de 
todos os tempos desde a antiguidade, trataram de abordar a educação em diferentes situações e 
diversos níveis. 
 
Embora o conteúdo da educação seja muito complexo e apresente grandes variações de uma 
cultura para outra, o mesmo encontra unidade justamente no homem, pois de todos os animais, o 
homem é o único capaz de ser educado. Se um ser humano não fosse educado, teria de humano 
unicamente o aspecto físico, no entanto, o que distingue do animal são as técnicas, a língua e os 
costumes. 
 
 Então, é precisamente esta relação estabelecida com a humanidade que faz com que a 
educação seja mais do que um simples treinamento ou maturação. A principal tarefa assumida pelo 
filósofo da educação será de questionar sobre os propósitos da educação, prevalecendo o porquê 
de qualquer aspecto ou circunstância. 
 
 Como poderíamos conceituar filosofia? Esta é uma tarefa difícil, mas vamos pensar sobre a 
etimologia da palavra filosofia. Composta pelos termos gregos philos, gostar de algo, sentir atração, 
nutrir amizade ou amor por alguma coisa, e sophia, sabedoria; filosofia significa amor à sabedoria, 
amizade pela sabedoria, gosto pela sabedoria. A partir da origem da palavra filosofia, considera-se 
que ela se volta ao estudo de questões fundamentais relacionadas à existência humana, à verdade, 
ao conhecimento, aos valores, constituindo-se enquanto uma atitude do homem voltada à 
compreensão de seu próprio ser e do universo, não tendo um objeto de estudo específico. 
 
 Para Luckesi (1994), a filosofia é entendida como um corpo de conhecimento que se constitui 
pela busca do ser humano em compreender e dar sentido ao seu mundo, à realidade. O 
entendimento do mundo expresso pelo conhecimento filosófico permite ao ser humano 
compreender sua existência e direcionar sua ação em variadas dimensões. O autor considera ainda 
que: Todos têm uma forma de compreender o mundo, especialistas e não-especialistas, 
escolarizados e não-escolarizados, analfabetos e alfabetizados. Esta é uma necessidade "natural" 
do ser humano, pois que ninguém pode agir no "escuro", sem saber para onde vai e por que vai. Só 
se pode agir a partir de um esclarecimento do mundo e da realidade (luckesi, 1994, p. 23, grifos do 
autor). 
https://queconceito.com.br/conhecimento
https://queconceito.com.br/educacao
https://queconceito.com.br/ser-humano
https://queconceito.com.br/circunstancia
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 Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V antes de Cristo) a 
invenção da palavra filosofia. Pitágoras teria afirmado que a sabedoria plena e completa pertence 
aos deuses, mas que os homens podem desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos (Chauí, 2000, 
p.19). 4 sobretudo pela filosofia. Tratava-se de uma história persuasiva, por um lado, e teoreticista, 
por outro, sempre muito distante dos processos educativos reais, referentes às diversas sociedades, 
diferenciados por classes sociais, sexo e idade; distante das instituições em que se desenvolviam (a 
família, a escola, a oficina artesanal e, em seguida, a fábrica, mas também o seminário ou o exército 
etc.); distante das práticas de educação ou de instrução, das contribuições das ciências, sobretudo 
humanas, para o conhecimento dos processos formativos. 
 
 E quanto à relação entre filosofia e Educação? Entendendo que a filosofia não se ocupa de 
um objeto específico, considera-se que a Educação é apresentada à filosofia como um dos 
problemas da realidade. Nesse âmbito, a reflexão sobre a Educação a partir da filosofia, deve atentar 
para o que aponta Saviani (2000, p. 23), “[...] que a filosofia da educação só será mesmo 
indispensável à formação do educador, se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma 
reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional 
apresenta”. Com isso, compreende-se que a filosofia da Educação contribui para que as 
problemáticas educacionais sejam analisadas a partir de uma reflexão que se apresenta como 
filosófica, de modo que sejam buscadas possibilidades e não ideias prontas, fixas, dadas por 
antecedência. Torna-se ainda interessante refletir que “cabe à filosofia, entre outras coisas, 
examinar a concepção de homem que orienta a ação pedagógica, para que não se eduque a partir 
da noção abstrata de ‘criança em si’, de ‘homem em si’” (aranha, 1996, p. 108). 
 
 Em suma, a filosofia é uma das ciências mais antigas e relevantes da história da humanidade. 
A palavra, proveniente do grego Φιλοσοφία, que pode significar tanto amigo da sabedoria quanto 
amor pelo saber, dizem respeito às reflexões sobre temas fundamentais à existência humana, como 
a linguagem, os valores morais e estéticos, a verdade, o conhecimento, a mente, etc. 
 
 Diferente do que muitos pensam, a filosofia não é uma disciplina sem nenhum rigor 
científico. Muitos acreditam que assim seja, pois ela não faz uso de métodos empíricos como a 
grande maioria das ciências – isto é, não se vale da observação de experiências concretas para 
chegar a resultados. Ao invés disto, a filosofia vale-se de métodos como experiências do 
pensamento, lógica, análise conceptual, dentre outras. 
 
 Por ser tão antiga quanto o homem, é necessário fazer uma complexa sistematização para o 
estudo da sucessão de ideias deste campo do saber, e esta sistematização cabe à História da 
Filosofia. Estudiosos consideram que a história da filosofia abarca duas grandes linhas de estudos: 
a história de determinada “corrente” (ou linha de pensamento) filosófica, como a lógica; e a divisão 
do pensamento filosófico através do tempo, como é feito na história geral. Esta última corrente é 
muito polêmica e é sobre ela que nos debruçaremos. 
 
 
 
 
 
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Por tradição, a maioria dos estudos das disciplinas divide a história da filosofia de acordo 
com a divisão de épocas que tanto conhecemos. Assim, há quatro principais eras na filosofia 
ocidental, a saber: 
# FILOSOFIA ANTIGA: período que se estende do século VI a.C. até o século V d.C. Toma-se Sócrates 
como referência – períodos pré e pós-socráticos – mas não se limita somente a Grécia, já que 
filósofos itálicos e alexandrinos também desempenharam papéis importantes dentro do período. O 
foco dos filósofos desta era recaia sobre a compreensão da racionalidade humana em sua 
totalidade. Não bastavam explicações míticas, era preciso porquês bem fundamentados e 
concretos; 
 
# FILOSOFIA MEDIEVAL: se estende do século V até a Renascença, em meados do século XV. Não é 
necessário dizer que se tratava de uma filosofia escolástica, subordinada à Igreja. É importante dizer 
que esta era fundamentou-se nas ideias dos gregos para legitimar seus pensamentos. Apesar de 
ocorrer na “idade das trevas”, os pensadores desta era foram fundamentais para o progresso da 
disciplina. Os maioresexpoentes são Santo Agostinho e São Tomás de Aquino; 
 
# FILOSOFIA MODERNA: período que toma lugar até o século XIX, marcado por profundas 
transformações, principalmente de cunho tecnológico. Costuma-se dividi-lo em Filosofia da 
Renascença e Filosofia Moderna. O primeiro é marcado pelas descobertas de obras inéditas de 
Platão e Aristóteles, e tem como expoentes Maquiavel e Giordano Bruno. O segundo é marcado 
pela invenção de máquinas e tem como maiores pensadores Descartes e Espinosa; 
 
-Filosofia contemporânea: por fim, chegamos a era em que a filosofia se encontra atualmente. Por 
ainda estarmos presenciando o contemporâneo, é muito difícil classificar o período, apesar de já 
haver estudos que versam sobre. 
 
 Polêmicas  
 Apesar da classificação da história da filosofia acima ser a mais aceita e utilizada, há várias 
polêmicas que a cerca. Alguns estudiosos afirmam que esta classificação é incipiente, a exemplo de 
Mario Ariel González Porta, filósofo e professor da PUC/SP, que propõe outra periodização para a 
história da filosofia. 
 Segundo González Porta, a divisão temporal deve considerar não somente a diferença 
essencial entre os períodos, mas também o princípio interno da mudança de um período para outro, 
levando em conta aspectos propriamente filosóficos e intrassistêmicos. De acordo com o 
pesquisador, seriam então três os períodos filosóficos: 
-Período metafísico: abarca a idade antiga, medieval e início da moderna. Tem na metafísica a 
disciplina-chave e gira em torno do conceito “ser”; 
-Período epistemológico: ocorre na era moderna e baseia-se majoritariamente na epistemologia e 
na teoria transcendental. Os conceitos principais são verdade, objetividade e validez; 
-Período semântico-hermenêutico: corresponde a era contemporânea e se baseia principalmente na 
linguagem, sendo que alguns de seus expoentes são linguistas. Os valores centrais são o significado 
e a análise lógica da linguagem (semântica). 
 Apesar de todas essas polêmicas em torno da classificação temporal, é necessário 
conhecermos minimamente a história da filosofia, pois através dela compreendemos não só o 
mundo, mas também a nós mesmos e, como diria Friedrich Nietzsche, “torna-te aquilo que és” 
 
 
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PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
 
O pensamento filosófico do homem sofreu, ao longo de muito tempo, várias mudanças, 
devido às condições no processo de desenvolvimento social, histórico, cultural e econômico, 
pressupondo a forma de enxergar o mundo, e através do estudo de diferentes concepções como: 
antropológicas, epistemológicas e axiológicas, e, suas vertentes, podemos refletir cada momento 
dessas diferentes temáticas. 
 
Antropologia filosófica 
A antropologia filosófica estuda a estrutura essencial do homem, é o ser humano por ele 
mesmo e como ele se vê, é uma antropologia da essência do que constitui a natureza de um ser, o 
que há de fundamental, e não das características humanas. Antropologia é o estudo da história 
natural do homem, pois todas nossas concepções de mundo partem de uma ideia de humanidade e 
ela se divide em duas partes: Antropologia cientifica que pode ser física ou cultural e antropologia 
filosófica que estuda o homem como ser moral. 
Antropologia cientifica na visão física estuda a evolução humana e na visão cultural estuda 
as diferentes culturas em diferentes aspectos, sendo as relações familiares, costumes, tradições e 
linguagem. Antropologia filosófica é o conceito que o ser humano faz de si próprio, de suas 
habilidades e ações que os orientam o que é ser humano. 
_ A antropologia se divide em três concepções: essencialista, naturalista e histórico-social. 
Na concepção essencialista, a humanidade é compreendida a partir de uma natureza que 
não pode ser mudada, mas em algumas teorias pedagógicas dessa concepção existiria uma essência 
humana, um modelo a ser atingido por meio da educação. 
Sócrates dizia que os jovens passavam a pensar melhor com o método de pergunta e 
resposta, o primeiro momento é o “perguntar” o segundo momento, a maiêutica (do grego “parto”), 
assim, o indivíduo aprende novas ideias a partir do memento que surge a duvida. 
Platão afirmava que a educação baseia-se no processo de recordações, onde o indivíduo 
supera sua existência ao se lembrar do que sua alma já conhecera. 
Aristóteles afirma que a educação pode levar o homem ao mais alto ideal de vida, 
harmonizando qualidades morais, quais sejam a natureza, o hábito e a razão. 
Tomás de Alquino afirmava que a educação deveria formar o individuo para a fé e a vida 
após a morte. 
A concepção naturalista ficou conhecida com a revolução cientifica, onde se buscava 
compreender o que é o ser humano e o que marcam seu comportamento. 
Segundo Descartes o ser humano é constituído por uma substancia pensante, de natureza 
espiritual e pela substancia extensa, de natureza material. Sua teoria chama-se dualismo 
psicológico, que traça uma nova visão do corpo. 
O behaviorismo ressalta métodos de programação de passos para se adquirir o 
conhecimento. Skinner, o principal representante dessa tendência, inventou a máquina de ensinar 
que pretendia substituir o professor nas etapas de aprendizagem. 
A concepção histórico-social se expressa em inúmeras tendências e vários autores, como 
Rousseau, Marx, Hegel, Sartre, etc., que se fundamentam na compreensão da pessoa pela interação 
entre sujeito e sociedade. 
 
 
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EPISTEMOLOGIA 
A epistemologia estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento. A 
epistemologia também é conhecida como teoria do conhecimento e suas conclusões são alcançadas 
da natureza do conhecimento científico, Pode-se dizer que a epistemologia se origina com 
Platão que opõe a crença ou opinião ao conhecimento. A crença é um determinado ponto de vista 
subjetivo. O conhecimento é crença verdadeira e justificada. 
A epistemologia se se divide em duas tendências: a primeira é o racionalismo, que são idéias 
verdadeiras e que vem da razão, das quais podemos conhecer todo o resto, a segunda tendencia é 
o empirismo que significa experiencia e que se baseia de que o conhecimento só começa após a 
experiência. 
Na concepção racionalista, temos Descartes que usava a razão para provar a própria 
existência, e considera a experiência ocasião do conhecimento. Augusto Conte segue a tendência 
empirista, diz que os fatos só se reduzem aos termos reais por meio da observação e da experiência. 
 
Axiologia 
Axiologia é o estudo de valores do ser humano na educação, valor no sentido moral, político, 
estético, entre outros predominantes em uma determinada sociedade. 
Na educação definimos moral como um conjunto de regras de conduta adotado pelos 
indivíduos para a interação na sociedade com a finalidade de organização de relações seguindo os 
valores do bem e do mal, atuando tanto no campo pessoal como no campo social. 
A educação política é um conjunto de relações onde um grupo de pessoas interfere na 
atividade de outras pessoas, das quais foram investido poderes numa ação bilateral no exercício da 
cidadania. 
A sensibilidade na educação estética é a valorização humana, é a arte da compreensão pelos 
sentidos, uma forma de conhecimento do sentimento, da intuição e da imaginação que nos ajuda a 
compreender a realidade equilibrando nossas faculdades intelectuais e emocionais, a atividade 
estética na educação busca a sensibilidade como modo de conhecimento da alegria, humor 
equilibrando inteligência e sentimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2012. 
 
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O HOMEM E SUAS RELAÇÕES 
Regina Rodriguez Bôtto Targino 
 
O homem, por sua natureza, é um ser social. Como tal, desde o seu nascimento ele entra em 
relações com o mundo, com outros homens, com os objetos e a natureza. Inicia-se o processo de 
comunicação, auditiva, sensitiva, oral etc.. Ele cria, elabora e constróiformas de expressar seus 
sentimentos e emoções ao mundo que o rodeia. Neste processo edifica a sua linguagem e constrói 
o discurso para demonstrar sua vontade, o que quer, o que sente e como atuar frente a realidade. 
Todas suas ações são o reflexo do pensamento construído e elaborado nestas relações. Com este 
processo social interativo contínuo, o homem constrói sua imagem e o conhecimento de todas as 
coisas que entram e tiveram em seu contato. Daí resulta a própria natureza dinâmica e não acabada 
do conhecimento. È o elaborar e construir do conhecimento sobre a vida, a realidade e as relações 
dela decorrentes. Diante desta condição, que torna o homem um ser eminentemente social, o meio 
onde nasce, vive e convive, determina e condiciona a maneira de sentir e agir sobre sua realidade. 
Quando o homem fala, pensa e reflete sobre os fatos, objeto e coisas, este pensamento é 
reflexo e resultante da formação e informação adquirida ao longo da vida e das relações que 
ocorreram durante sua existência. Representa os gestos e a linguagem a história de sua classe social 
e das relações estabelecidas na sociedade, onde se insere. 
O homem educado é resultante de uma sociedade educada. Esta educação, é a consciência 
formada, que foi construída pelo homem durante toda a sua existência. Neste processo, foram 
criados e incorporados hábitos, atitudes comportamentais que o fazem o homem interativo com a 
sociedade que pertence, A consciência do homem, também é, resultado de suas relações sociais. 
Esta o faz assumir posições, que o tornará capaz de transformar e interferir sobre sua realidade. 
Com esta postura, torna-se sujeito e partícipe de sua história, como também, apto de influenciar a 
história da sociedade que pertence. 
Ao engajar-se no modo de produção, o homem constrói as relações com o trabalho que 
dependendo do tipo de atividade a desempenhar, traça o seu perfil como profissional. Cada 
profissão possuem atividades específicas que lhe são próprias e não podem ser exercidas por outro 
profissional, que não seja da mesma área, do mesmo ramo, de conhecimento. Estes conhecimentos 
devem assegurar habilidades e atitudes que dão estrutura de competência do fazer à que se propõe. 
Ser o melhor, que possa, naquilo que faz. È qualidade total. Se eu não sou o maior posso ser o 
melhor naquilo que me proponho a fazer. 
Portanto, ao longo da vida, o homem, enquanto cidadão, estabelece várias relações em 
diversos níveis e profundidade. Estas relações vão desde as relações familiares, que envolve o 
sentimento afetivo às relações comercias, de trabalho, de amizades, de conhecimentos vários etc... 
È neste processo dinâmico, que o homem faz sua história, calcado na realidade vivida e 
contextualizada de tempo e espaço, ao mesmo momento, que também é feito por ela. È o ser social 
integrado a sociedade. Fruto este homem desta mesma sociedade que o condicionou e determinou 
seu processo de relações sociais pelas oportunidades, que lhes foram oferecidas. A sociedade, que 
foi responsável pela formação do homem, é também, partícipe de suas ações e de seus 
pensamentos. È o homem ideologizado o ser social. 
 Se o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo 
que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador que simplesmente elabora e organiza 
o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de 
realidade e através disso disserte, deposite ideias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir 
elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando 
um ato de imposição ideológica já constante na sociedade. “Para o educador-educando, dialógico, 
problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um 
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conjunto de ideias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e 
acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 
2005). 
 As impressões de mundo que se representam em ideias construídas pelo homem em seu ato 
de pensar o mundo não são ideias somente de uns a serem transferidas a outros. A condição 
material em que estão os homens é o que define o seu modo de pensar, de viver e de representar 
o seu modo de vida, e não a condição idealizada por alguns como sendo a melhor, como um modelo 
de vida e a ser seguido, que em nada faz ligação com a situação existencial presente na vida da 
maioria dos homens. “Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los cada vez mas 
à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores” É fato que todo homem está ligado 
naturalmente ao mundo que o cerca e que o trás anseios, duvidas e esperanças, e é , portanto, 
sobre estes anseios, duvidas e esperanças referidos à realidade, que se encontra o conteúdo da 
educação autêntica, dialógica. 
 A busca para construção e organização do conteúdo programático deve ser a partir da 
situação presente, existencial e concreta, somada à uma reflexão do conjunto das cosmovisões da 
população. O conteúdo programático deve assumir um papel de ação política, levantando as 
contradições, estas sempre referenciadas materialmente, por meio da problematização da situação 
existencial, o que possibilita uma reflexão da realidade que é desafiadora e exige uma resposta tanto 
no nível intelectual como no da ação. Dessa maneira o conteúdo programático deve expor o 
educando aos temores de uma consciência oprimida (FREIRE, 2005). 
 A construção e organização do conteúdo programático devem desde o seu inicio, definir-se, 
exclusivamente, por meio do diálogo, sendo que este processo dialógico também se torna alvo da 
reflexão, dessa maneira evitando a construção do diálogo sob um discurso alienado e alienante. “A 
linguagem tanto do educador como do educando não existem sem um pensar e ambos, linguagem 
e pensar, não existem sem uma realidade material o qual estão sempre referidos. O educador deve, 
portanto ser capaz de reconhecer as condições materiais em que a linguagem e o pensar do 
educando se constituem dialeticamente” (FREIRE, 2005). 
 Dessa maneira a busca do conteúdo programático da educação se constitui em um processo 
investigativo, e é a partir dele que se inicia o diálogo entre educador e educando. Esta investigação 
ao mesmo tempo deve ser igualmente definida com uma metodologia dialógica constituindo um 
universo temático que por sua vez reúne um conjunto de temas geradores, onde o que se pretende 
investigar não são os homens anatomicamente estáticos, mas sim o pensamento-linguagem 
materialmente referidos bem como os níveis de percepção constituídos pelo conjunto de 
cosmovisões. Um tema gerador não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que 
deva ser comprovada. Antes de buscar apreendê-lo é necessário pensar sua objetividade, 
considerando uma constituição e momentos históricos desenvolvidos com uma reflexão crítica 
sobre as relações homens-mundo e homens-homens (FREIE 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A ARTICULAÇÃO DAS REFLEXÕES FILOSÓFICAS COM OS AVANÇOS CIENTÍFICOS 
NAS ÁREAS QUE SÃO OBJETO DE ESTUDO DO CURSO. 
 
 Para cada ciência, os recursos utilizados são determinados por sua própria natureza. No 
entanto, sua apresentação deve seguir uma padronização. Dessa maneira procura-se aqui 
proporcionar critérios de organização e sistematização que envolve a produção científica, 
caracterizando a importância das principais etapas de um projeto de pesquisa, de uma pesquisa 
científica, de artigos científicos, ensaios e resenhas críticas, bem como relatório técnico-científico. 
 Etimologicamente, o termo ciência provém do verbo em latim Scire, que significa aprender, 
conhecer. Essa definição etimológica, entretanto, não é suficiente para diferenciar ciência de outras 
atividades também envolvidas com o aprendizado e o conhecimento. Segundo Trujillo FERRARI 
(1974), ciência é todo um conjuntode atitudes e de atividades racionais, dirigida ao sistemático 
conhecimento com objetivo limitado, capaz de ser submetido à verificação. LAKATOS E MARCONI 
(2007, p. 80) acrescentam que, além der ser “uma sistematização de conhecimentos”, ciência é “um 
conjunto de proposições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos 
fenômenos que se deseja estudar.” 
 Por existir mais de uma forma de conhecimento, é conveniente destacar o que vem a ser 
conhecimento científico em oposição ao chamado conhecimento popular, vulgar ou de senso 
comum. Não deixa de ser conhecimento aquele que foi observado ou passado de geração em 
geração através da educação informal ou baseado em imitação ou experiência pessoal. Esse tipo de 
conhecimento, dito popular, diferencia-se do conhecimento científico por lhe faltar o embasamento 
teórico necessário à ciência. 
Conhecimento Científico Conhecimento Popular 
real – lida com fatos. valorativo – baseado nos valores de quem 
promove o estudo. 
contingente – sua veracidade ou falsidade é 
conhecida através da experiência. 
reflexivo - não pode ser reduzido a uma 
formulação geral. 
 
sistemático – forma um sistema de ideias e não 
conhecimentos dispersos e desconexos. 
assistemático – baseia-se na organização de 
quem promove o estudo, não possui uma 
sistematização das ideias que explique os 
fenômenos. 
verificável ou demonstrável – o que não pode 
ser verificado ou demonstrado não é 
incorporado ao âmbito da ciência. 
verificável – porém limitado ao âmbito do 
cotidiano do pesquisador ou observador. 
falível e aproximadamente exato – por não ser 
definitivo, absoluto ou final. Novas técnicas e 
proposições podem reformular ou corrigir uma 
teoria já existente. 
falível e inexato – conforma-se com a 
aparência e com o que ouvimos dizer a respeito 
do objeto 
ou fenômeno. Não permite a formulação de 
hipóteses sobre a existência de fenômenos 
situados além das percepções objetivas. 
Fonte: adaptado de Lakatos e Marconi (2007, p. 77) 
 A ciência tem como objetivo fundamental chegar à veracidade dos fatos. De acordo com Gil 
(2008, p. 8), “neste sentido não se distingue de outras formas de conhecimento. O que torna, porém, 
o conhecimento científico distinto dos demais é que tem como característica fundamental a sua 
verificabilidade.”, em outras palavras, determinar o método que possibilitou chegar a esse 
conhecimento. 
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 Podemos definir método como caminho para chegarmos a determinado fim. E método 
científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para atingirmos o 
conhecimento. 
 A investigação científica depende de um “conjunto de procedimentos intelectuais e 
técnicos” (GIL, 2008, p. 8), para que seus objetivos sejam atingidos: os métodos científicos. 
Método científico é o conjunto de processos ou operações mentais que devemos empregar na 
investigação. É a linha de raciocínio adotada no processo de pesquisa. Os métodos que fornecem as 
bases lógicas à investigação são: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e 
fenomenológico. 
 
 
ATOS DE EDUCAR, ENSINAR E APREENDER EM RELAÇÃO ÀS SITUAÇÕES DE 
 TRANSFORMAÇÃO CULTURAL DA SOCIEDADE. 
 
 Um dos grandes papéis da educação na atualidade é de efetivar-se enquanto instrumento 
fundamental de transformação da sociedade; isto é, a educação, por meio de suas ações, pode 
possibilitar a mudança das pessoas, dos grupos, das instituições em que está inserida. Dessa forma, 
não podemos conceber a educação como uma ação imobilizadora, muito pelo contrário, deve ser 
entendida em sua plena função mobilizadora, dinâmica, construtora de uma sociedade mais cidadã, 
em uma perspectiva de democratização de seus espaços. 
 
 A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política, pois não se pode conceber a 
educação sem um vínculo sócio histórico. Segundo Aranha (1996), a educação não pode ser 
compreendida fora de um contexto histórico-social concreto, sendo a prática social o ponto de 
partida e o ponto de chegada da ação pedagógica. 
 
 A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada concepção teórica. A 
prática pedagógica está articulada com urna pedagogia, que nada mais é que uma concepção 
filosófica da educação. Tal concepção ordena os elementos que direcionam a prática educacional 
(LUCKESI, 1994, p. 21). 
 
 A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão 
ampla do que se entende por aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação, 
também mais aberta e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas 
transformadoras. 
 Dessa forma, é fundamental pensar que: 
 À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, é 
necessário questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. 
(...) A aprendizagem é uma atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida 
e estendendo-se ao longo dela. Isso significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não 
deve estar restrito ao período escolar e pode ocorrer tanto na infância quanto na vida 
adulta. A escola será um - entre muitos outros - dos ambientes em que será possível adquirir 
conhecimento. Para tanto, ela terá que incorporar os mais recentes resultados das 
pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno 
gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo, assim, competências e 
habilidades para poder continuar a aprender ao longo da vida (VALENTE, 2000). 
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 O ato de aprender a aprender é, sem dúvida alguma, uma das principais funções do ato de 
ensinar, ou melhor, do ato de educar. A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de 
aprender, torna-a mais autônoma no processo de viver - de definir os rumos de sua vida. Mas, para 
que isso não se transforme em uma ação individualista, é fundamental tornar a prática pedagógica 
em uma prática ética, comprometida, coerente, ao mesmo tempo, consciente e competente. 
 
 A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permite aos alunos darem saltos 
na aprendizagem e no desenvolvimento, é a ação sobre o que o aluno consegue fazer, com a ajuda 
do outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino 
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de 
aprender. 
 Nas relações entre filosofia e educação somente existem, realmente, duas opções: ou se 
pensa e se reflete sobre o que se faz e, assim, se realiza uma ação educativa consciente, ou não se 
reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos 
obscura e opaca, existente na cultura vivida do dia a dia - e, assim, se realiza uma ação educativa 
com baixo nível de consciência (LUCKESI, 1994, p. 32). 
 
 O educador tem também função importante nesse processo, pois as práticas pedagógicas 
devem permitir aos alunos não somente acessarem o conhecimento, mas também transformá-los, 
inová-los. O educador tem a função de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado 
e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica também ter apropriado esse conhecimento. Portanto, 
devemos pensar: 
Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente 
e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, 
um construtor de sentido. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua produção ou a sua construção (...). É preciso que, pelo contrário, 
desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre 
si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser 
formado (...) Não há docência sem discência, as duas explicam-se e seus sujeitos, apesar das 
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem 
ensina aprende aoensinar e quem aprende ensina ao aprender. 
 (FREIRE, apud. GADOTTI, 2000, p. 45). 
 
 Podemos, assim, entender que não mais cabe uma educação na qual somente se pensa em 
uma onipotência do educador e da escola, mas é sempre preciso estar colocando em questão as 
práticas pedagógicas desenvolvidas por estes agentes da educação. A educação deve buscar novos 
parâmetros, novas perspectivas, e permitir-se inovar, transformar. Dessa maneira, Gadotti (2000) 
propõe: 
 
...na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência mais importante porque ela 
objetiva justamente promover a aprendizagem. A era do conhecimento é também a era da 
sociedade 'aprendente': todos se tornaram aprendizes. A pedagogia não está mais centrada 
na didática, em como ensinar, mas na ética e na filosofia, que se pergunta como devemos 
ser para aprender e o que precisamos saber para aprender e ensinar. E muda a relação 
ensino-aprendizagem. Humberto Maturana (1989) em sua Oração do estudante, diz: 'Por 
que me impôs o que sabes se eu quero aprender o desconhecido e ser fonte em minha 
própria descoberta?' Ambos, em sessões de trabalho, aprendem e ensinam com o que 
juntos descobrem (GADOTTI, 2000, p. 45-46). 
11 
 
 A escola, por sua vez, passa a ter uma nova função - ser espaço de otimização dos processos 
de aprendizagem e dos processos de construção de cidadãos. Do contrário, ela está fadada a 
continuar reproduzindo os papéis definidos pelo sistema, cabendo somente a função de 
disciplinadora. Nessa perspectiva, Foucault afirma que "cada sistema de educação é um meio 
político para manter ou para modificar a apropriação do discurso (...). O que é um sistema 
educacional, afinal, senão a ritualização da palavra, a qualificação de alguns papéis fixos para 
interlocutores e a distribuição e a apropriação do discurso, com todas as suas aprendizagens e 
poderes?" 
 
 Pode-se concluir que a educação produz suas práticas em virtude do projeto de sociedade a 
que está vinculada. Portanto, para que as práticas pedagógicas garantam o desenvolvimento de 
pessoas capazes de aprender, cidadãs, solidárias, produtoras de conhecimento, a educação deverá 
ser um instrumento importante de uma sociedade que acredite nessas características. 
 
 
 
O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: 
A Construção de uma Prática da Práxis Social 
 Eliane Marques Daher Chedier 
 
 A educação sempre foi um assunto presente na vida das pessoas. Para nós, educadores, 
pensar sobre educação é, sem sombra de dúvida, uma questão sine qua non. Devemos sempre nos 
questionar como a educação praticada no espaço acadêmico pode se desenvolver tão distante da 
vida social, comum e cotidiana das pessoas. A discussão entre o distanciamento da educação 
praticada no espaço escolar e a educação vivida fora dele, deu margem a pensar sobre qual o papel 
que a educação desempenha na sociedade atualmente. Indagamos se, na atualidade, o papel 
desempenhado pela educação, leva realmente, as pessoas a acreditarem que, por meio dela, possa 
haver a melhoria da qualidade de vida, ou se por ela, de algum modo, possa haver crescimento 
pessoal e desenvolvimento social. Também podemos nos indagar se há um compromisso da atuação 
educativa com o contexto social. 
 
 Começamos, então, a pensar na sociedade contemporânea, entendida como “projeto pós-
moderno”, como salienta Pedro Goergen, em seu texto Pós-modernidade, ética e educação. Ele 
pressupõe que a história, como um relato além do propriamente dito, e o desenvolvimento do 
homem e da sociedade, foi finalizada e destituída de importância significativa. Para ele, nesse 
projeto, a busca deve ser a construção de uma sociedade melhor, “mais justa e humana” (2005, p. 
52), defendida por uma lógica não apenas racional, mas por uma que parta de uma relação 
intersubjetiva, onde ações, comportamentos e atitudes possam ser legitimados em decorrência de 
um “agir comunicativo”1. As normas éticas e os valores morais tão aclamados pelo “projeto 
moderno” (Ibid, p. 8) a favor de um mundo melhor, baseado na razão instrumental, que traria uma 
boa-venturança a todos, saiu de cena. Agora temos uma nova proposta: “construir um mundo social 
mais humano e responsável” (Ibid, p. 12), com um investimento no saber e na educação, 
privilegiando um espaço de troca, e legitimando saberes e ações importantes à comunidade. O 
investimento deve ser tanto na escola quanto nas famílias e comunidades. Nenhuma mudança no 
cenário educativo se faz sem a garantia de investimento também nas famílias e nas comunidades. 
_________ 
1 HABERMAS, 1989 apud GOERGEN, 2005, p. 1002. 
12 
 
 Pensando no mundo a partir de uma visão pós-moderna, voltamo-nos para a questão de 
considerar os elementos deste mundo, na sua maioria, ou totalidade, como efêmero, obsoleto e 
descartável, e seu modo de produção organizado para que o produto seja trocado 
simultaneamente. Sendo assim, não pensamos numa forma de produção permanente e perene. Ao 
contrário, o valor atribuído a ela é relativo e transitório. Apresenta-nos, assim, outra questão ligada 
à primeira, a relação entre a educação, que também se tornaria um produto de mercado, e as leis 
deste, as quais imporiam à política educacional a busca por melhores resultados. É notório lembrar 
que obter bons resultados é o que devemos buscar sempre. A questão não deve ser apenas pensar 
em escalonar bons ou maus resultados. Deve-se ter em mente o resultado que, pautado por uma 
política de melhoria da educação, indique, porventura, mudanças substanciais à prática educativa. 
Mas, de acordo com a política do mercado apresentada anteriormente, teríamos apenas o produto 
final, o resultado, ter ou não bons resultados, sem pensar no processo de crescimento e criação da 
pessoa humana, e sem considerar o desenvolvimento social. Encontra-se, desse jeito, uma política 
educacional articulada com um modo de produção, que se baseia em processos de trabalho ligados 
à conquista de amplos resultados de produtividade. Identificada apenas com o produto acabado. 
 
 Voltando a pensar mediante uma visão pós-modernista, se se define, mediante padrões 
tradicionalistas, a educação “como um agente de mudança social e basicamente mecanismo de 
transmissão cultural, perpetuando representações e valores” (AZEVEDO, 2010, p. 108) o papel da 
educação na sociedade contemporânea não deve mais restringir-se somente a tarefa de ensinar o 
passado no presente com a intenção de melhorar o futuro. Aliás, se pensássemos na filosofia da 
educação tradicionalista, como John Dewey afirma no texto Educação tradicional versus Educação 
progressista, teríamos um esquema impositivo de baixo para cima e de fora para dentro, onde 
“matérias de estudo e métodos desenvolvidos por adultos abririam um abismo perante a 
capacidade dos mais jovens aprenderem” (2011, p.21). 
 
 Relacionando a realidade descrita pelo “projeto moderno”, que tinha um caráter fixo, pré-
determinado e concepções bem estruturadas em termos de ensinar e aprender, com a de hoje, que 
conta com uma realidade em constante mudança e em busca de melhores resultados, a fim de 
garantir uma educação de qualidade, vislumbramos outro modo de pensar e agir em educação. 
Podemos pensar que a adaptação sempre inacabada do homem e da realidade nos leva 
intermitentemente em busca do novo, de novas formas de conceber o mundo e 
o outro, logo uma nova forma de fazer que, em última instância, traz a baila uma nova forma de 
ensinar, uma reflexão constante da prática educativa e um novo jeito de aprender, cujo aprendizado 
deva versar pela autonomia, responsabilidade social e crescimento pessoal, pensado mais sobre o 
processo a ser desenvolvido do que no produto final. Os ideais do mundo pós-moderno garantiriam 
uma maior “responsabilidade para com uma educação cidadã comprometida com [a proposta] 
democrática” (GOERGEN, 2005, p. 1006). 
 
 A partir das questões levantadas anteriormente, o que se pretende desenvolver nesse 
trabalho tem, por um aspecto,a questão do papel da educação na sociedade contemporânea, que 
pode vir a ser desempenhado por meio do desenvolvimento de uma práxis social. Algo que deva ser 
buscado no processo de construção de uma prática que se pretende dialógica. Como afirma 
Goergen, a “educação é compreendida como um modo de práxis social que, mediante a 
comunicação, promova à assunção de convicções e práticas comprometidas com a superação da 
desumanidade e barbárie2, que marcam a sociedade contemporânea” (Ibid., 2005, p. 1001). Já, na 
visão de Dewey, ao rejeitarmos ou negarmos a educação tradicionalista, devemos observar que o 
desenvolvimento construtivo e positivo dos princípios que poderão nortear e orientar uma nova 
prática educativa se apresenta como condição necessária ao seu fundamento. No caso de Dewey, 
ele apresenta a ideia de uma educação baseada na experiência. 
13 
 
 O outro aspecto a ser abordado nesse trabalho, vai tentar pensar a influência da sociedade 
contemporânea nos dias atuais sobre o modo como a educação é praticada, que traz no seu 
processo de formação histórica uma tendência a pensar a escola sobre o prisma da desvalorização 
da importância da educação. Esta escola estaria esvaziada de sentido justamente por ter sofrido um 
desgaste abundante na forma como a educação foi concebida e transmitida durante séculos pela 
manutenção do Estado. Pela ideia de concepção social de educação, buscaremos entender a 
influência da sociedade contemporânea, construindo um saber que esteja vinculado a uma nova 
ideia de fazer a prática, logo a um projeto de educação, que busque timidamente “pequenas 
utopias”, 
 
 Como nos fala Antônio NÓVOA (1994, p. 14). Podemos pensar, então, que a participação das 
pessoas no papel que a educação desempenha é fundamental. Pois, a escola só tem valor se o papel 
da educação perpetue às crianças e aos jovens uma nova oportunidade de serem nesse mundo 
atual. Já que inúmeras vezes somos portadores do discurso dessas crianças e jovens que nos falam 
que não gostam de estudar, que não sabem para que estudar, etc. Buscaremos entender, do ponto 
de vista da educação, como uma prática educativa pode vir a contribuir para a melhoria do ensino 
e da educação, sendo a escola um ponto de apoio, de uma possível, mudança da social. Podemos, 
de fato, afirmar que as ações que, atualmente, são conduzidas na prática escolar nos remetem 
verdadeiramente à práxis social na educação. E, se esta afirmação for positiva, que atuação temos 
tido para que tal práxis aconteça. Estas são algumas questões que vamos desenvolver neste 
trabalho. 
 
O papel da educação na sociedade contemporânea 
 A educação, desde tempos mais remotos, sempre foi concebida como um fazer que partisse 
de uma prática. Podemos usar o exemplo de Platão, que nos mostra e defende a figura de Sócrates, 
como o ideal de educador. Para ele a educação, sobretudo a moral e o ensinamento da virtude, não 
podia ser ensinada. Para que a moral e a virtude fossem conhecidas, alguém, o mestre, deveria 
estimular o discípulo até que ele partejasse a ideia referente a elas. Os socráticos acreditavam que, 
por meio da reflexão autônoma, a pessoa devia tomar decisões de ordens práticas e assim ser um 
verdadeiro cidadão da Pólis. Nesta mesma época, Platão nos apresenta os Sofistas, que também 
tinham uma concepção sobre como ensinar a moral e a virtude, pois eles acreditavam que os 
princípios norteadores da conduta humana podiam ser ensinados, através do convencimento e da 
manipulação de conceitos. Se os Sofistas manipulam o saber da virtude e o vende aos jovens, Platão 
usa a figura de Sócrates para incorporar os ensinamentos e o ideal de educador. Vê-se com Platão 
uma reverência pelo conhecimento prático que orienta o agir da relação entre educador e 
educando, tornando assim a educação um efetivo fenômeno social e democrático. 
 
 Muitos outros filósofos também acreditavam na ideia da prática educativa e da sua função 
em transformar o ser humano pelo conhecimento. Não existe educação sem teoria assim como não 
podemos falar de uma prática sem teoria. As duas estão em constante ligação e devem pautar o 
saber-fazer da educação. Em Paulo Freire, encontramos a seguinte afirmação, “os homens se 
fazem na ação [prática]-reflexão” (2005, p. 90). 
 
 Podemos então pensar em duas vertentes para o pensamento teórico prático da educação. 
Uma vertente que se refere a questões individuais, que se compromete com a ideia de liberdade, 
levando o educando na busca de autonomia, senso crítico e responsabilidade pelos seus atos, que 
estaria mais relacionada, por exemplo, ao partejamento da ideia como defendia Platão. E outra 
vertente, que se refere ao contexto social, e defende a ideia do ser humano ser educado para ação, 
porque ele busca a satisfação de suas necessidades, instintos e desejos, necessitando da inter-
relação para atingir a satisfação. 
14 
 
 Podemos, assim, pensar na ideia de que a educação transpassa todas as ações humanas e 
tende a fornecer ao ser humano uma melhor maneira, talvez mais econômica, de satisfazer suas 
necessidades, seja em aspectos individuais, seja em aspectos sociais. Para Vera Werneck, em 
Educação e Sensibilidade, ao conceituar educação, diz: “a educação procura sempre tornar mais 
pessoa o homem incompleto” (1996, p. 14). É pela falta que o homem toma responsabilidade e 
encara uma possível resposta a educar-se. E esta resposta preencheria uma lacuna não só no modo 
de pensar e sentir como também no modo de agir. 
 
 No entanto, pensar a educação a partir destas vertentes, é uma tarefa árdua. Tanto a 
vertente individualista como a social visariam completar o espaço das necessidades do homem no 
intuito de satisfazê-las. Em uma visão reducionista, preencher a lacuna existente entre o homem e 
sua incompletude, talvez possa ser uma possibilidade do homem se tornar melhor enquanto pessoa 
e como ser social. Pois o homem se completa a partir da relação que mantém com o outro, o qual, 
por meio de uma leitura de suas necessidades, interpreta às que precisam ser satisfeitas e mediadas. 
E a educação seria o viés a costurar esta relação intersubjetiva: homem-ambiente; homem-
necessidade; eu-homem-outro-homem. Enfim, uma relação dialética, na qual aconteceria a 
verdadeira educação. 
 
 Quando pensamos em uma concepção de educação, como interpretação das necessidades 
e imposição ao ser humano dos valores e normas vigentes na sociedade, afirmamos também que o 
papel desempenhado pela educação, na perspectiva de uma práxis social, não estaria buscando 
mediar nenhuma relação entre sujeito e objeto; ou educador e educando, e nem preocupado com 
algo a ser estimulado e retirado do sujeito a fim de torná-lo autor de sua própria história. Na visão 
de Durkheim, essa concepção nos revela que a educação traz como princípio a autoridade, 
defendendo-a apenas como transmissão conhecimento e de “valores fixos” (DURKHEIM, 2003 apud 
GOERGEN, 2005, p. 995), sendo a sociedade o único sujeito a direcionar a ação educativa. Nesse 
contexto, o papel desempenhado pela educação visaria apenas instruir o sujeito, permitindo apenas 
o aprimoramento das ideias e o desenvolvimento das capacidades cognitivas. E a razão é que 
decidiria que valores seriam ajustados às necessidades das pessoas (Ibid.,p. 11). 
 
 Hoje, ao pensarmos na educação em relação à proposta de Durkheim, não perceberíamos 
uma diferenciação tão evidente assim entre interpretação e imposição ou mediação e estimulação. 
Muitas das vezes, apesar de tentarmos defender um modelo de educação que busque uma prática 
social, que se ligue aos interesses da comunidade e um fazer comprometido com desenvolvimento 
psicoafetivo dos alunos, tentando satisfazer suas necessidades, sem que a negação ou rejeição pelo 
tradicional seja apenas um modismo, o que vemos são verdadeiros grilhões de autoridade e 
disciplina, mascarados, verdadeiramente, por um agir em conformidade às regras externas. O papel 
da educação sob este enfoque parte da submissãodo educando, que deve respeitar as normas e as 
regras, e tem o educador apenas como modelo de conduta, aquele que somente ensina e exige 
disciplina. 
 
 A discussão que nos é pertinente fazer, mediante as considerações anteriores, mostra que 
temos desenvolvido apenas uma concepção de educação que objetiva o desenvolvimento de 
organizações psíquicas e cognitivas, e privilegia somente o conhecimento lógico racional. Pensamos 
que, de algum modo, a configuração da organização escolar fundamentada sobre este plano, 
sistematizada por um saber previamente estabelecido, e praticada por meio de conteúdos pré-
determinados e dispostos em livros didáticos estaria opostamente relacionada ao “projeto pós-
moderno”. E, evidentemente, sem considerar a prática social da educação como foco de atenção e 
atuação. 
 
15 
 
 Desempenhar o papel de prática social leva à educação o compromisso além da aquisição de 
conhecimentos e informações, e desenvolvimento de habilidades. Visa uma dimensão mais ampla 
de sujeito, adaptada as condições necessárias “ao meio que [ele] deve viver” (Ibid., 2005, p. 1006). 
Pensa-se numa adaptação relativa e otimizante, cuja realidade possa vir a se transformar mediante 
a atividade crítica, autônoma e reflexiva. A concepção da educação com objetivo de desempenhar 
este papel garantiria a ela um compromisso com a cidadania, a democracia e a descentralização de 
poder. Além de garantir ao ser humano um desenvolvimento pleno de suas necessidades físicas, 
psíquicas, afetivas e sociais, levando-o à educação como um valor a ser desenvolvido. 
 
 Na discussão do papel que a educação desempenha na sociedade atual, podemos apontar 
que, a fugacidade inerente ao “projeto pós-moderno”, só teria outro sentido se conseguíssemos, de 
fato, desenvolver um espaço educativo que levasse a sério a proposta definida acima. Quando 
propomos um fazer, como descreveu BAUMAN, em uma entrevista a Revista ISTO É, “capaz de fazer 
o que o conhecimento nos diz ser necessário fazer” (s/d), percebemos que, o que nos falta, não é o 
conhecimento, e sim o agente capaz de fazer do conhecimento algo digno de prática. 
Imediatamente, pensamos na prática diária da educação, ao observarmos crianças, jovens e adultos, 
sentados diante do quadro e do conteúdo a ser estudado, o quanto eles, provavelmente, esperam 
um fazer que se revele na prática de vida diária deles. No entanto, esse dever-ser de um saber-fazer 
constitui-se um desafio e, provavelmente, uma possibilidade quando, idealizado, nos impulsiona a 
perceber o contexto social inerente a cada realidade presente em sala de aula e nos leva a pensar 
na parcela de responsabilidade que cada um de nós tem a cumprir. 
 
 A mudança social que devemos favorecer na e para sociedade, transitória ou permanente, 
não importa, é a possibilidade de fazer da educação um diferencial na vida das pessoas, onde 
necessidades possam ser suplantadas, amenizadas ou redirecionadas e, acima de tudo, pessoas 
possam crescer com dignidade e fortalecidas em si mesmas. Só assim poderemos garantir o direito 
de uma educação de qualidade a todos. 
 
 Pensarmos a influência, de um modo geral, da sociedade sobre a educação é pensar a relação 
estabelecida entre elas, pelo menos, durante o século XX. Durante este século, a educação esteve 
sob a égide do Estado. No texto de Fernando Azevedo, um grande pensador da educação no Brasil 
no século XX, encontramos a importância dada “ao sistema educacional brasileiro [que pretendia] 
uniformizar, [e] homogeneizar o saber, imposta pelo Estado e pelas classes dominantes”. (1987, p. 
XIV). Para ele a escola somente seria um fator de mudança social se mantivesse uma inter-relação 
com a sociedade onde pudesse apreender dela os elementos de transmissão. A escola, na ideia de 
Azevedo, seria receptora e a sociedade emissora, cabendo ao Estado estabelecer a “gramática do 
ensino” (Nóvoa, 1994, p. 3). 
 
 A sociedade, nesta época, pensava o ensino estruturado por uma via única de fazer escola. 
A “gramática do ensino”, como definida por Nóvoa, pretende garantir um sistema de ensino 
centrado em alunos agrupados de forma homogênea, professores generalistas, ação educativa 
focada somente na sala de aula, horários rígidos e tempo determinado e saberes disciplinares (Id., 
1994, p. 3). Podemos pensar que a força deste modelo ainda pode ser vista, mesmo que tênue, na 
concepção de educação articuladas nas escolas atuais. A racionalização do saber defendida desde o 
século XVIII até meados do século XX foi o princípio primordial de fundamentação das escolas e das 
sociedades modernas. Para garantir o controle social, pensou-se nas escolas das massas, 
pois garantiriam, por meio da razão e da tecnologia, o progresso nos diversos setores sociais. Daí 
sua força ser tão impregnante! 
 
 No entanto, este tipo de escola subserviente à ordem estatal, apenas criou injustiças sociais 
e a reprodução de desigualdades sociais. Não que hoje não temos injustiças e desigualdades. 
16 
 
Dependendo de como a escola é dirigida, continuamos no mesmo processo de uma escola 
mantenedora de fracassos e insucessos. O que nos leva a pensar unilateralmente, mediante a ideia 
de uma escola organizada e construída somente pela ordem do estado, é a ideia de uma política 
educacional centrada apenas na defesa da objetividade do ensino. O ensino estava vinculado, única 
e exclusivamente, pela ideia de unificação, homogeneização e reprodução da ordem social vigente. 
O progresso da sociedade era medido apenas pela relação de causa e efeito: quem sabe progride e 
quem não sabe é excluído. O controle externo da educação, centrado na racionalização do ensino e 
objetivado por técnicas e práticas administrativas, exclui da educação sua capacidade de 
desempenhar um papel reflexivo sobre a sua própria prática. E, de certo modo, levava à educação 
a desempenhar o papel de reprodução da hegemonia social, cuja exclusão dos menos favorecidos 
economicamente mantinha a escola somente como uma máquina reprodutora do saber e 
mantenedora do fracasso social. 
 
 A educação-moral-estatal de uma sociedade levou à educação a um desgaste e crise 
generalizados. Além da desvalorização do seu papel como proposta de desempenho e crescimento 
e transformação social. O saber-fazer da educação não deve ser determinado unicamente por uma 
ordem externa. Apesar da lei do sistema educacional garantir o cumprimento do direito à educação 
e legitimar as diretrizes fundamentais de estruturação, organização e execução, não deve ser 
entendida como um fim em si mesmo. A legislação, sozinha, não pode e nem deve garantir a 
moralização da educação e da sociedade. A garantia de sucesso nesta relação deve partir de um 
projeto que busque repensar a ação educativa de forma a contribuir para diminuir, de algum modo, 
as desigualdades sociais. Segundo Antônio Nóvoa, atualmente: 
“é impossível imaginar qualquer projeto de inovação e de mudança que não passe pelo 
investimento positivo dos poderes das famílias e das comunidades, por uma democratização de 
sucesso (e não apenas de acesso a escola), por uma participação efetiva de todos os atores sociais 
na vida das escolas.” (1994, p. 12). 
 
 Pensar a escola (considerando também os espaços destinados, de um modo geral, à 
educação), desempenhando o papel da práxis social em educação, é ter em mente uma nova forma 
de atuação dos atores educacionais envolvidos. É um novo saber-fazer também da escola. O acesso 
à escola garantido por lei não significa realmente democratização e participação de todos no projeto 
educativo. O que vai legitimar a discussão e a participação de todos os envolvidos no processo 
educativo são seus planos de ação (plano institucional e de formação) e o projeto político 
pedagógico. Estes dois planos deverão articular-se e se desenvolver numa ação conjunta de equipe 
gestora, professores, alunos, famílias e comunidades. Após o era do Estado, estamos agora a ver 
uma nova forma de configuração da educação, cuja ideia de participação,nos leva a “pensar em 
novos moldes [de] relações entre [educação] e a sociedade” (Ibid., p. 13). As sociedades atuais, 
configuradas pela velocidade na comunicação e pelo avanço tecnológico, e definidas como “projeto 
pós-moderno”, são retratadas pelo modo como o processo na produção leva ao aumento dos 
resultados. Esse enfoque tem propiciado às escolas uma forma de pensar a educação também pelo 
aumento na obtenção dos resultados. Devemos prestar atenção, mais uma vez, aos modismos que 
a sociedade de hoje nos força a consumir e que nos administra docilmente. Talvez, o Estado 
trouxesse, com sua força bruta e impositiva, uma maneira mais evidente de irmos contra seu poder. 
 Atualmente, as novidades chegam sutilmente ao campo educativo, e pela facilidade com que 
elas nos seduzem, nos tornamos presas fáceis. Pacotes curriculares pré-desenhados, avaliações 
institucionais3, objetivos a serem alcançados, ensino reflexivo e crítico, recursos audiovisuais, 
computadores são exemplos de como podemos continuar a reproduzir os elementos da sociedade 
contemporânea, do mesmo modo como eram reproduzidos e determinados pelo Estado no início 
do século XX. 
 
17 
 
 Sem que façamos uma reflexão sobre o que eles vêm determinar e ajudar a melhorar o 
processo educativo e a prática, temos uma tendência em educação, apesar da vontade de 
querermos mudar, de fazermos o novo para que tudo acabe na mesma. A virtude seria o caminho 
a ser seguido para que a escola de compromisso social fosse desenvolvida, mas foi à lembrança de 
uma escola que desvaloriza a educação, que se torna medíocre na sua relação de como se ensina e 
se faz aprender, que nos levou a enfrentar e a defender uma prática como mediadora de uma práxis 
social da educação. E pensar a influência da sociedade pelo prisma da democratização, participação 
e compromisso social tornou-se então uma tarefa essencial. 
 
 A princípio, devemos pensar como esse diálogo tem acontecido nas escolas e nos espaços 
destinados à educação. Quando estamos na prática educativa, docente, estamos em diálogo com 
os alunos, professores, pais, responsáveis e comunidade. Esse diálogo versa sempre sobre algum 
saber. Esse saber pode ser inerente à prática da disciplina a ser ministrada em sala de aula ou pode 
estar relacionado à prática diária do próprio fazer como, por exemplo, quando fazemos grupos de 
formação, ou reuniões de professores e pais, ou quando recebemos pais e responsáveis para uma 
conversa individual. Em qualquer situação, o diálogo está presente nas relações dos pares da ação 
educativa e é parte fundamental do fazer em educação. Sem diálogo não se tem educação. Ademais, 
a práxis social da educação só se faz pelo diálogo. Aliás, os elementos que formam o diálogo são 
ação e reflexão que se encerram na práxis da palavra cuja essência está na educação como prática 
de liberdade. O saber que advém dessa inter-relação deve ser considerado como fundamental no 
fazer prático, e sustentaria a práxis social em educação. Nele a inter-relação não só legitima a ação 
da práxis como faz ecoar uma palavra que conjuga ação e reflexão (FREIRE, 2005, p. 89). 
 
 Sendo o diálogo uma ação e reflexão da prática em educação, temos que nos convencer que 
o diálogo só é válido se tiver o propósito de mudança social ao fornecer elementos de crítica sobre 
o conhecimento em questão. O que se torna uma tarefa de extrema complexidade já que somos 
frutos de uma concepção de educação que silencia a crítica e o pensamento reflexivo. A busca deve 
ser entender os anseios, os interesses e as necessidades das pessoas para que possamos perceber 
como dialogar com elas, estabelecendo consensos e, a partir destes, fazendo-as comprometidas 
como o processo educativo. As implicações do fazer prático, segundo Habermas, seriam: “existência 
de participantes dotados de autoridade epistêmica [e] sujeitos que procurassem acordos racionais 
aceitáveis” (apud GOERGEN, 2005, p. 1003). 
 
 Equacionar participação e compromisso social simplifica, pelo menos em parte, o problema 
do distanciamento das realidades marginalizadas pela hegemonia social, que considera apenas o 
saber científico como verdadeiro e absoluto. Como, também, implica pensar em novos modelos de 
atuação em educação, cuja influência do contexto social é, sem sombra de dúvida, primordial. 
 
_________ 
3 As avaliações institucionais são importantes aos sistemas de ensino. Seu objetivo é avaliar o como as instituições de ensino, 
escolas, estão minimamente ensinando. No entanto, o que queremos ressaltar neste trabalho é uma avaliação institucional 
usada apenas para escalonar resultados, sem que estes sejam considerados em seu contexto. A melhoria da qualidade do 
ensino só acontece pelo agenciamento da interpretação dos resultados obtidos nas avaliações e no redirecionamento da 
prática educativa. Caso contrário, é mais uma inovação sem sentido. 
 A legitimidade dos novos modelos de atuação acontece através dos projetos, que são 
desenvolvidos e articulados nos espaços destinados à educação. Chamamos de espaços destinados 
à educação, as escolas de educação básica e os centros de educação infantil. Estes espaços têm 
como plano geral de organização da instituição a gestão de projetos. Como já falamos 
anteriormente, os projetos podem ser institucional, de formação ou político pedagógico. Também 
tem os projetos didáticos. Cada projeto tem uma função específica e objetivos próprios de ação. O 
que queremos encaminhar nesse trabalho, com base a novos modelos de atuação em educação, é 
18 
 
o compromisso da equipe gestora com a elaboração dos projetos que trariam em seu bojo a 
intencionalidade das ações. Se o contexto social propícia e influencia um novo fazer em educação, 
cabe agora a participação e o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, como 
forma de reconfiguração do campo educativo, por meio desses projetos. 
 
 A discussão que podemos fazer em relação à nova configuração do campo educativo elucida, 
mais uma vez, a reflexão sobre que concepção de educação queremos desenvolver, que alunos 
queremos formar e que prática queremos desempenhar. Novamente, nos deparamos com a práxis 
social da educação porque não alcançaremos nenhuma destas intenções se concebermos como 
teoria e prática de educação uma que aja de maneira dogmática e arbitrária. Devemos nos 
interrogar quais seriam os princípios fundamentais que garantem a realização desse novo modelo 
de atuação, que deve acontecer pelas ações construídas pelo coletivo da escola. Podemos pensar 
estes princípios da seguinte maneira: 
(a) participação de todos os envolvidos no processo educativo; 
(b) diálogo permanente e constante, sendo retroalimentado pela reflexão das ações, focado na 
discussão dos interesses da coletividade, levando em consideração algo que seja importante para 
todos; 
(c) e registro das ações que são possíveis de serem postas em jogo – registrar a elaboração dos 
projetos. 
 
***** 
 
Referências Bibliográficas: 
 
DEWEY, John. Educação tradicional versus educação progressiva. In: DEWEY, John. Experiência e educação. 
2ed. Petrópolis: Vozes, 2011. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 
 
GOERGEN, Pedro. Educação e valores do mundo contemporâneo. In: Educ. Soc.,Campinas, vol. 26, nº 92, p. 
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ENTRE A TEORIA CRÍTICA 
E A FILOSOFIA DA DIFERENÇA* 
Profa. Dra. Cristiane Marinho1 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 A educação sempre foi objeto de reflexão da Filosofia. Umas vezes de forma central, outras 
vezes de forma tangencial. Desde o início a filosofia se preocupa com a educação enquanto 
formação do homem, ideia que vai se modificando historicamente e se reveste de várias 
denominações que expressam as respectivas épocas e as reflexões filosóficas aí constituídas: a 
Paidéia grega, a humanitas renascentista, a Bildung iluminista e um novo conceito contemporâneo 
ainda indefinido, mas questionador da ideia central de formação humana presente nos outros 
conceitos. 
 
 Apesar de, ao longo da História da Filosofia, diversos filósofos terem refletido 
conceitualmente em diversas obras sobre formação humana, por muito tempo a Filosofia da 
Educação não foi tida como uma reflexão sistemática e autônoma. Na França, até o final do século 
XIX e durante o século XX, até a década de 1970, a expressão Pedagogia Geral era utilizada como 
sinônimo de Filosofia da Educação. (Tomazetti, 2003, p. 21). 
 
 A Filosofia da Educação era uma pedagogia teórica chamada de pedagogia Filosófica, 
continuidade da tradição filosófico-pedagógica do final do século XVIII e início do século XIX, a partir 
das reflexões de filósofos como Kant, Fichte, Scheling, Schleiermacher, Herbart, Nietzsche, 
Schopenhauer e Dilthey. Assim, a pedagogia, enquanto filosofia da educação, tomava da filosofia 
geral os fundamentos últimos da vida, do homem, do conhecimento e do saber e procurava realizá-
los na prática educativa (Ibid., p. 23). Dessa forma, 
Foi a importância que teve os fundamentos da Filosofia para a constituição da Pedagogia 
que aproximou estes dois universos teóricos e deixou para a Filosofia da Educação o legado 
de um conjunto de saberes relacionados à prática educativa. Somente quando a Pedagogia 
deixa de se sustentar nos fundamentos filosóficos, em uma busca de totalidade científica, 
é que a Filosofia da Educação se torna autônoma como pensamento mais sistematizado 
(MARINHO, 2012). 
 
 Ou seja, foi o abandono do discurso filosófico como fundamento principal do saber 
pedagógico que possibilitou a constituição das ciências da educação e fez com que a Filosofia da 
Educação se sistematizasse com um discurso próprio, porém inferior. Essa hierarquia predomina no 
século XX com o Positivismo inaugurando a distinção entre “um discurso científico sobre a educação, 
representado pela Pedagogia (científica), e um discurso generalista/totalizante sobre a educação: o 
discurso filosófico sobre a educação” (Tomazetti, 2003, pp. 25, 28). A partir daí, a reflexão filosófica 
começava a ser classificada como menos importante que uma reflexão científica sobre a educação. 
 
 
 
 
__________ 
*Artigo publicado na REVISTA DIALECTUS - Ano 2 n.5 Agosto – Dezembro 2014 p. 126 - 139 
1 Graduada em Filosofia (FAFIFOR); Mestra em Filosofia (UFPB); Doutora em Educação (UFC); Pós-doutora em Filosofia da Educação 
(UNICAMP); Professora de Filosofia da UECE - Curso de Filosofia e Mestrado Acadêmico de Serviço Social (MASS); Coordenadora do 
Grupo de Estudos Foucaultianos (GEF) e do Laboratório de Estudos Foucaultianos (LAPEF) da UECE. 
20 
 
 Resultou daí a separação entre o discurso pedagógico e o discurso filosófico, bem como o 
rebaixamento deste último a discurso pré-científico, lugar inferior para quem já tinha sido 
fundamento do primeiro. Durkheim foi, em grande parte, o responsável pela cientificização 
sociológica do discurso da educação e do rebaixamento do conhecimento filosófico ao retirar da 
Filosofia a condição de saber-fundamento da educação, pois era especulativa e sem objetividade. 
Diversamente, a Sociologia é que era a ciência legítima para a análise da educação, com a Psicologia 
e a História como ciências auxiliares. Nesse âmbito, 
[...] a Filosofia foi excluída do discurso educacional ou considerada saber de menor 
importância. As temáticas da educação, a partir de então, seriam objetos das diferentes 
ciências da educação e a Filosofia, com a perda de sua hegemonia, passaria a disputar 
espaço para proferir o seu discurso sobre a educação (Ibid., p. 30). 
 
 Segundo Tomazetti, a revalorização da Filosofia da Educação, juntamente com a Psicologia, 
a Sociologia e a História da Educação, ocorreu na década de 1960, na Inglaterra, onde professores, 
premidos pela sobrecarga do ensino de todo o conteúdo dessas disciplinas desde o início do século 
XX, se articularam na defesa de um ensino mais específico de cada uma dessas matérias. Dessa luta 
resultou um enorme desenvolvimento da Filosofia e da Sociologia da Educação no campo da 
Filosofia Analítica, o qual foi criticado posteriormente por ter se distanciado da prática educativa e 
docente. Dessa nova realidade, resultou um movimento que reivindicava uma volta às questões 
mais ligadas à prática educativa. 
 
 Por um lado, a Pedagogia científica criticava na Pedagogia tradicional a falta de 
fundamentação científica, a ausência de atividades práticas, a erudição supérflua e o 
enciclopedismo inútil. Por outro lado, a Filosofia da Educação tornou-se um saber independente 
com a consolidação das ciências da educação, deixando de se identificar com a Pedagogia teórica 
ou Pedagogia filosófica, mas trazendo como herança algumas de suas principais características, tais 
como a preocupação com a história das ideias da educação dos grandes filósofos e suas concepções 
de homem, de conhecimento e de valor. Assim, 
caberia, então, à Filosofia da Educação a reflexão sobre os fins e os valores da educação, a partir de 
uma determinada teoria filosófico-pedagógica. Permaneceria sua caracterização como um saber 
teórico e especulativo, de menor importância em relação ao saber científico da educação (Ibid., p. 
41). 
 
 No contexto do avanço das ciências da educação, o interesse da Filosofia da Educação era as 
ideias sobre educação dos filósofos como, por exemplo, Platão, Locke, Rousseau, Kant, e o 
conhecimento dos principais sistemas filosóficos, dos quais se deduziam os conceitos de educação, 
de homem, de escola etc. Já o objetivo principal da disciplina Filosofia da Educação, nesse contexto, 
passou a ser “a definição dos fins que deveriam ser alcançados pelo processo educativo e os valores 
que deveriam ser transmitidos aos alunos” (Ibid., p. 191). Dessa forma, conforme Tomazetti, a 
disciplina se transformou em uma reflexão abrangente sobre educação, indo muito além da 
instrução das teorias psicológicas e da moralização social proposta pela Sociologia. 
 
 Quanto ao ensino da Filosofia da Educação na tradição, é possível afirmar que transcorreu, 
prioritariamente, a partir do estudo das ideias sobre educação de importantes filósofos no contexto 
da história da Filosofia. O professor, partindo de seus conhecimentos em História e em Filosofia, 
aproximava as duas áreas e definia os conteúdos a serem ensinados a partir de uma dimensão 
histórica da Filosofia que, por sua vez, era complementada pelo estudo de pensadores clássicos e 
das principais correntes filosóficas. Assim, a Filosofia da Educação era a apresentação do 
pensamento dos filósofos e suas ideias acerca da educação e ensinar Filosofia da Educação era 
descrever a história desse pensamento educacional/filosófico, extraindo daí as temáticas 
21 
 
características do saber filosófico da educação (a ética, a estética, o homem, o conhecimento, os 
valores e os fins) e sua relação com a educação. 
 Assim, assevera Tomazetti: 
[...] conceitos clássicos de educação, educação e ciência, natureza do ato pedagógico, fins 
e valores da educação, possibilidades da educação e correntes da Filosofia da Educação, 
entreoutros, marcaram, em grande medida, a tradição dos estudos de Filosofia da 
Educação (Ibid., p. 249). 
 
 Ainda conforme Tomazetti, o perfil que foi se delineando na constituição da cadeira de 
História e Filosofia da Educação mostrou que saber filosófico e saber histórico eram indissociáveis 
na compreensão das questões educacionais e da concepção de educação como formação geral do 
homem e da cultura, mas não dos métodos e técnicas para a eficiência do ensino. A Filosofia da 
Educação, por sua vez, era um estudo sobre as ideias dos grandes filósofos da educação, situadas 
na História da Educação e na Pedagogia, demonstrando que os limites entre um saber e outro eram 
muito tênues. Atualmente há um redimensionamento desses estudos, ficando mais demarcados os 
limites entre História da Educação e Filosofia da Educação, apesar de continuarem tidos como 
complementares. 
 
 Essa complementariedade de saberes filosófico e histórico da educação é justificada pela 
compreensão de que a ideia de Formação (Bildung) era a espinha dorsal da educação, sendo 
também da competência da disciplina Filosofia da Educação auxiliar nessa Formação nos moldes da 
Paideia grega ou da Bildung alemã expondo a história da cultura, história dos grandes ideais da 
formação humana e as grandes ideias dos filósofos da educação, bem como suas principais obras. 
 
 O pensamento pós-moderno é uma reação à “monotonia” do mundo moderno caracterizado 
pelo positivismo, tecnocentrismo, racionalismo, crença no progresso linear e nas verdades 
absolutas, infalibilidade do planejamento racional e padronização do conhecimento e da produção. 
O pensamento pós-moderno, ao contrário, acredita na força libertadora da heterogeneidade, da 
diferença, da fragmentação, da indeterminação, descrê nos discursos universais e ‘totalizantes’, 
enfatiza a descontinuidade e o conceito de Diferença na história (MARINHO, 2009). 
 
 A Filosofia pós-moderna também proclama a morte das metanarrativas (Lyotard) que 
sustentavam uma pretensa história universal. No lugar de uma razão manipuladora e do fetiche da 
totalidade, típicas da Modernidade, fala-se agora de pluralismos, de heterogeneidade de jogos 
linguísticos. A ciência e a filosofia devem renunciar às suas pretensiosas explicações metafísicas e 
se reconhecerem como narrativas comuns entre tantas outras. Contudo, efetivamente o que 
distingue o pensamento pós-moderno é a noção de différence [diferença], que vários pensadores 
(Deleuze, Lyotard, Vattimo, Derrida, dentre outros) utilizam, desenvolvem e aplicam de formas 
variadas e que tem sua origem em Nietzsche, em Saussure e em Heidegger. 
 
 Deleuze, o filósofo que norteará a presente reflexão, desenvolve todo um pensamento 
pautado na diferença. Assim, em 1962, no livro Nietzsche e a filosofia, “interpreta a filosofia de 
Nietzsche como uma crítica à dialética hegeliana, uma crítica que está baseada precisamente no 
conceito de ‘diferença’” (Peters, 2000, p. 43). Esse livro, segundo Peters, foi fundamental para a 
emergência de uma filosofia da diferença. 
 
 Inclusive a própria Filosofia da Educação e o Ensino de Filosofia devem ter novos olhos para 
o universo educacional. Ou seja, devem conduzir seus agenciamentos a partir da diferença. 
Em primeiro lugar, isso significa que a Filosofia da Educação não pode ser a disciplina 
empobrecedora e pobre que tem sido até agora, quando se propõe a ser simplesmente reflexão 
sobre a educação e fundamento da educação. Uma filosofia da educação, baseada na Filosofia da 
Diferença, há de ser criação de conceitos. Ou seja, não pode ser somente um agente passivo diante 
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da realidade e ficar em um exercício de reconhecimento e recognição dessa realidade, muitas vezes 
conduzindo interesses de poderes conservadores e reacionários. 
 Em segundo lugar, nessa Filosofia da Educação há que se fortalecer a educação menor 
mediante a educação maior. Há que se proceder a uma desterritorialização dos componentes da 
educação maior para a educação menor. A oficialidade, o planejamento, as políticas públicas, 
máquina de controle e de subjetivação etc., que caracterizam a educação maior, devem ser 
combatido pela educação menor, em um movimento de uma máquina de guerra, de resistência, de 
produção de singularidades, de possibilidade do surgimento do inusitado na aprendizagem. 
 
 Essa educação menor deve, por sua vez, se ramificar e buscar o coletivo, mas não no sentido 
tradicional da macro política, pois, do contrário, haveria uma reterrritorialização. Trata-se de ser 
uma coletivização rizomática, sem preocupação com a totalidade e o universal. Interferir 
rizomaticamente, ou seja, no meio, no entre, nas conexões. É aí que entra a figura do professor-
militante, que atua nas brechas, nos intervalos das pequenas coisas cotidianas, pois não há mais 
espaço para a figura do professor-profeta, aquele que traz grandes salvações para grandes 
problemas e para grandes multidões e que visa a emancipação. 
 
 É necessário ainda levar em consideração os subsídios extremamente positivos da reflexão 
pós-moderna, por possibilitarem uma ampliação de reflexões a partir da quebra do universo 
monolítico da Modernidade. 
 
 Fica descartado aí, então, duas das grandes bandeiras do projeto emancipatório iluminista 
presente na Teoria Crítica: a educação como emancipação e o professor como responsável pela 
transmissão do saber que emanciparia. E, nesse âmbito, a crença na grande política também vai de 
roldão. Da mesma forma que as grandes narrativas foram desacreditadas pela pós-modernidade, as 
macros políticas que as acompanham também foram postas em xeque. A importância é dada agora 
às micro políticas. 
 
 Afinal, se fazemos filosofia (ou pretendemos) temos que fazer o que os filósofos faziam, ou 
seja, filosofia como criação de conceitos, pois “eles criavam seus conceitos e não se contentavam 
em limpar, em raspar os ossos, como o crítico ou o historiador de nossa época” (Deleuze e Guattari, 
1992, p. 109). 
 
* * * * * * * * 
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23 
 
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