ARTIGO CIENTÍFICO PATRICIA 2017

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GESTÃO DEMOCRÁTICA: REPERCUSSÕES NA IDENTIDADE E PROFISSÃO DOS DIRETORES ESCOLARES INSPEÇÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA: O NOVO PERFIL DO INSPETOR ESCOLAR
A INCLUSÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL, UM DESAFIO NOS DIAS ATUAIS
PATRÍCIA
MIRAVÂNIA - MG
JUNHO / 2017
GESTÃO DEMOCRÁTICA: REPERCUSSÕES NA IDENTIDADE E PROFISSÃO DOS DIRETORES ESCOLARES INSPEÇÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA: O NOVO PERFIL DO INSPETOR ESCOLAR
A INCLUSÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL, UM DESAFIO NOS DIAS ATUAIS
Patrícia
Artigo Apresentado como requisitado de exigência obrigatória para obtenção de Título em Pós em orientação supervisão inspeção e gestão democrática em administração escolar. Pós em educação especial inclusiva com ênfase em tecnologia assistiva e comunicação alternativa. – Faculdade Integrada Araguatins– FAÍARA. 
ORIENTADOR:
MIRAVÂNIA - MG
JUNHO / 2017
RESUMO
O presente trabalho propõe em seus objetivos, esclarecer o sentido da inclusão, como inovação; tornar compreensível, aos que se interessa pela educação inclusiva, a mesma como um direito de todos, além de traçar um delineamento dos desafios enfrentados pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental frente à educação inclusiva em nosso País. Como metodologia, para o trabalho, se utilizou da pesquisa de abordagem qualitativa, através de Estudo Exploratório, com o objetivo de demarcar a importância da pesquisa não estar vinculada à identificação de fatos supostamente neutros a serem coletados, mas referida a valores, opiniões e concepções teóricas que informam a configuração da Educação Inclusiva no Brasil. Optou-se por um critério que verificou a pertinência do texto ao tema da qualidade e deu preferência a trabalhos que trouxessem dados empíricos sobre a realidade pesquisada. Além dos textos, alguns relatos de experiência de professores foram utilizados para fundamentar e trazer dados novos sobre os temas abordados. Nos últimos anos, muitas mudanças vêm ocorrendo na gestão das escolas públicas no Brasil, trazendo um novo perfil ao diretor escolar. O presente texto tem como objetivo discutir as mudanças na identidade e profissão dos diretores das escolas públicas brasileiras, decorrentes principalmente da adoção do princípio constitucional da gestão democrática. Busca-se identificar e analisar alterações que o trabalho do diretor vêm sofrendo com a nova regulação das políticas educacionais, trazendo conseqüências para a gestão escolar e o trabalho docente. As considerações finais, apresentam uma análise que leva não a um resultado fechado, mas sim à abertura de um debate amplo que possibilite a prática de uma educação realmente inclusiva em nossas escolas. Este artigo tem por objetivo propor uma reflexão a respeito do processo da Educação Inclusiva no Sistema Educacional de ensino regular apresentam-se pontos importantes relacionados à construção e o desenvolvimento desse processo. Para o desenvolvimento deste estudo, inicialmente foi feita revisão bibliográfica para descrever teorias que abordassem a educação inclusiva no sistema regular de ensino, de modo, que desse embasamento para a análise dessa reflexão. A pesquisa se divide em exploratória pretendendo proporcionar familiaridade com o problema e o aprimoramento de ideias e; a explicativa explicando a causa de alguns fenômenos que poderá implicar na eficácia da realização da inclusão. Conclui-se que a escola poderá ser considerada inclusiva se realizar um projeto inclusivo que inclua diminuição quantitativa de aluno por sala, atendimento individualizado, professores capacitados e professores especializados em educação especial e inclusiva e, o envolvimento de toda equipe escolar, família e comunidade.
Palavras-chave: educação inclusiva, experiência de professores, debate amplo. Gestão democrática; trabalho docente; política educacional; diretor; identidade.
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO............................................................................................05
2 – DESENVOLVIMENTO.................................................................................07
2.1 - A ETIMOLOGIA DO TERMO INSPEÇÃO.................................................07
2.2 - EDUCAÇÃO ESPECIAL............................................................................10
2.3 - EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA........................................................12
2.4 - A INSPEÇÃO ESCOLAR ATRAVÉS DA HISTÓRIA.................................14
2.5 - OS EDUCADORES, A EXPECTATIVA ESPERADA DO PROFESSOR.17
2.6 - CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL...........................20
2.7 - OFICIALIZA-SE A FUNÇÃO DO INSPETOR DENTRO DO ÂMBITO. ESCOLAR.........................................................................................................23
2.8 - PRESSUPOSTOS DA INSPEÇÃO ESCOLAR........................................26
2.9 - POR UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA INSPEÇÃO ESCOLAR.........27
2.10 - INCLUIR - PARA ALÉM DAS DIFERENÇAS.........................................29
3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................32
4 – REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................35
1 – INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo proporcionar uma reflexão sobre a educação especial e inclusiva, numa concepção democrática, crítica, qualitativa, mediadora e acolhedora, rompendo os limites da atual prática conservadora, dando-lhe outro enfoque no contexto pedagógico, visando a transformação social e promovendo a inclusão, para que a educação seja realmente uma realidade no qual todos aprendam o verdadeiro sentido se tornar um cidadão pleno, ou seja, ter um ideal que é o de elevar o conhecimento cultural a todos, sem exceção.
Em meio a tantas mudanças que ocorreram na sociedade brasileira com os movimentos de democratização vividos durante os anos 80 e a concepção crítica da realidade da escola no país, buscou-se desenvolver esta pesquisa bibliográfica com o objetivo de delinear o novo perfil que deve ser assumido pelo Inspetor Escolar para que sua atuação seja eficaz e contribua para o processo democrático da gestão escolar. Através desta pesquisa, será apresentada a trajetória histórica do Inspetor Escolar como agente que faz uma estreita ligação entre os órgãos do Sistema Educacional para garantir a aplicação legal do regime democrático. Busca-se verificar, através deste estudo, se o Inspetor Escolar ressignificou sua função e se está ciente de que este novo contexto clama por um profissional que sobreponha a tarefa de orientar à de fiscalizar, como também, delinear seu novo perfil como gestor político, social e de caráter pedagógico do sistema para que de fato se torne um forte aliado na busca de alternativas de soluções para os problemas enfrentados pela escola na busca da tão necessária gestão democrática. 
Em nosso trajeto acadêmico e nossa vivência profissional vislumbramos que infelizmente, milhares de crianças, adolescentes e jovens brasileiros com deficiência não têm acesso à escola e ficam à margem da sociedade. Muitos professores, por todo o Brasil, já estão convencidos de que a Educação Inclusiva é a melhor solução para os alunos com deficiência e para toda a sociedade. Porém, relatam estarem despreparados para lidar com esta nova realidade. Esta observação justifica a escolha por tal temática.
O objetivo principal deste trabalho foi o de esclarecer o sentido da inclusão, como inovação; tornar compreensível, aos que se interessa pela educação inclusiva, a mesma como um direito de todos, e que precisa ser respeitado. Além de traçar um delineamento dos desafios enfrentados pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental frente à educação inclusiva em nosso País. Pretendeu-se também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.
Partindo dessa premissa, a problematização deste estudo origina-se dos seguintes questionamentos: A educação inclusiva beneficia a quem? Quem está sendo beneficiadocom o processo de inclusão no ensino regular? A criança com deficiência encontra um ambiente educacional que favoreça o bem estar e, o apoio adequado que supra suas necessidades? Qual paradigma de inclusão contribui para uma proposta eficiente? Na pós-graduação de Educação Especial e Educação Inclusiva o contato com temáticas importantes e relevantes ao contexto da educação inclusiva oportunizou um conhecimento a mais referente à conceptualização das deficiências físicas, intelectuais, motoras e múltiplas deficiências como também a identificação e realização de intervenções pedagógicas, adaptações curriculares e avaliações. Em contra partida a compreensão da postura do docente frente a esse alunado. 
Mais, o estudo sobre a exclusão e o paradigma de inclusão postulando-se a compreensão do processo da educação inclusiva criou em minha pessoa um interesse de análise reflexiva sobre tal contexto, por isso, a escolha do título Proposta da Educação Inclusiva: Entendendo o Desafio. Como ponto de investigação para o objeto de pesquisa “A proposta da educação inclusiva e suas vertentes educacionais para a escola de ensino regular”. Pretende- se com este estudo de modo geral demonstrar os benefícios da proposta inclusiva para todos os alunos inseridos na escola de ensino regular. Objetiva especificamente: Alencar informações que indique quem são os beneficiados pela educação inclusiva; Identificar as implicações de uma proposta de educação inclusiva mal estruturada; Apresentar paradigma que resulta em uma proposta de educação inclusiva eficaz ao atendimento de aluno com necessidades educacionais especiais. 
A metodologia se baseia em descrições de referências bibliográficas de autores conceituados que abordam a questão da inclusão. Este estudo é organizado em três seções, inicia-se na primeira seção a introdução, na segunda seção a fundamentação teórica abordando o estudo sobre o processo de inclusão escolar como também o projeto de educação inclusiva e seus beneficiados e benefícios e, o enquadramento metodológico da pesquisa, na terceira e última seção as considerações finais. A proposta da educação inclusiva proporciona a possibilidade do acesso à escolarização a todos sem distinção garantindo a eles as mesmas oportunidades possibilidades de se desenvolverem plenamente. 
Por isso, o objeto de estudo desse ARTIGO tem por objetivo falar com propriedade da importância de se realizar uma proposta de educação inclusiva bem estruturada e organizada dentro das escolas de educação básica de ensino regular comtemplando a real necessidade do aluno especial contribuindo com a formação desses em ambas as áreas: intelectual, afetiva e social. Através de autores que abordam com propriedade as seguintes temáticas: educação inclusiva, projeto educacional dentro da proposta inclusiva e o atendimento oferecido aos alunos com necessidade educacional especial nas escolas de ensino regular, ou seja, autores como: Silva (2010), Budel e Meier (2012) e Minetto (2009)
Lançando mão da revisão bibliográfica; não se pretendeu desenvolver uma análise crítica sobre essa produção seguindo o modelo específico para a Educação Inclusiva. Na busca e seleção dos textos utilizados, optou-se por um critério que verificou a pertinência do texto ao tema da qualidade e deu preferência a trabalhos que trouxessem dados empíricos sobre a realidade pesquisada. Foram incluídos também textos que refletiam sobre a qualidade e sua avaliação numa perspectiva teórica, a partir de dados secundários, ou que apresentassem análise de políticas e/ ou legislação pertinentes ao tema escolhido. Os textos selecionados foram lidos e resumidos. 
2 - DESENVOLVIMENTO BIBLIOGRÁFICO
A relevância desta pesquisa consiste na coletânea de informações, através de referências legais, visando reunir, em único suporte, além do novo perfil exigido à função de Inspetor Escolar, para uma inspeção escolar consciente, intencional e de qualidade, os pressupostos básicos e necessários, a fim de que a atuação do profissional ocorra de forma integrada, participativa e crítica sobre seu papel frente a tantas mudanças.
Desta forma pretendemos através de bases teóricas levarem ao conhecimento e discussão sobre o desafio que é incluir os portadores de necessidades especiais nas escolas, e oportunizar uma reflexão mais aprofundada do professor a respeito do verdadeiro papel da inclusão escolar e sua prática pedagógica. Sendo assim o professor, verá a inclusão como um momento de amor, prazer e acolhimento, ultrapassando os limites e pensamento de que a escola é inclusiva simplesmente porque inclui alunos com deficiência no ensino comum e reduzir a sua amplitude, por se tratar de uma reforma geral em termos de qualidade de ensino que deve ser oferecido a todas as pessoas, inclusive ás que apresentam necessidades educacionais especiais.
2.1 - A ETIMOLOGIA DO TERMO INSPEÇÃO
O termo “inspeção”, de origem latina inspectio, onis, passou a fazer parte do dicionário da Língua Portuguesa a partir de 1749. Ao se buscar o campo semântico percorrido por esse léxico, ao longo da história, podemos apontar: vistoria, exame, fiscalização (BUENO, 1969 e FERREIRA, 1975); ato ou efeito de inspecionar, exame, vistoria, inspecionamento, fiscalizar, supervisão, observação, exame, (HOUAISS, 2001); ato ou efeito de inspecionar, vistoria, fiscalização (ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS, 2008). 
Percebe-se, por esses recortes, que o campo semântico está voltado para o sentido de fiscalizar, velar pelo cumprimento das leis e dos regulamentos, o que justifica a razão pela qual a função do Inspetor escolar ficou tão carregada de aspecto burocrático e fiscalizador, pois esta foi sua essência. O foco, de sua atuação, não está no contexto escolar, mas no, aparelho ideológico do Estado (AIE) que tem como obrigação seguir o que é proposto pela autarquia, o que segundo Althusser (2003), o aparelho de Estado contribui para sua própria reprodução e também assegura, pela fiscalização, as condições políticas do exercício dos aparelhos ideológicos do Estado. Através do Estado, a classe dominante monta um aparelho de coerção e de repressão social, que lhe permite exercer o poder sobre toda a sociedade, fazendo submeter-se às regras políticas. 
O grande instrumento do Estado é o Direito, isto é, o estabelecimento de leis que regulam as relações sociais em proveito dos dominantes. Através do Direito, o Estado aparece como legal, ou seja, como “Estado de direito”. A dominação de uma classe é substituída pela ideia de interesse geral encarnado pelo Estado. Em contrapartida, verifica-se que mesmo no século XXI, o sentido dicionarizado está cristalizado; o imaginário popular “apodeirou-se”1 desta significação de vigilância, Police Power e todos os sujeitos envolvidos no contexto escolar passaram a ver a imagem do inspetor como aquele que tem como papel a desempenhar a tarefa de observar se a escola está cumprindo todas as exigências legais, ou seja, se está comprometida com as determinações do Estado. 
Vocábulo empregado para significar pomar posse, constituir-se ao longo do contexto sócio-histórico. Essa leitura cristalizada diante do papel do inspetor dentro do contexto escolar tem uma razão histórica: a educação brasileira, ou melhor, o ensino no Brasil, começou de maneira ideológica com a chegada dos jesuítas, que a mando da Corte Portuguesa anularam parte da cultura dos indígenas com o discurso de catequese. Não se pode afirmar que ocorreu culturamento, pois esta parcela da população brasileira passou a não poder mais usar de sua língua e, às vezes abandonar costumes, para se comunicar. Isso ocorreu com o intuito de que a metrópole tivesse o controle sobre este povo que mais tarde dividiu esse espaço com a população africana (ORLANDI, 1990). 
Com a vinda da Família Real para o Brasil surgiu a necessidade de se olhar para a esta questão, pois com esse fato, o País passou a ser sede da monarquia e, portanto, porto para a chegada de outros países que mantinham relações comerciais com a metrópole portuguesa. Entretanto, como a fiscalizaçãosempre estivera em poder da metrópole e está por sua vez na posição de domínio, mantinha como instituição escolar o espaço que permitia aos filhos dos fazendeiros obter condições necessárias para darem continuidade na Europa, mais precisamente em Lisboa, em seus estudos (MAGNANI, 2001).
Percebe-se, nesse contexto, que a figura do inspetor ainda não era necessária oficialmente, pois esse serviço sempre fora desenvolvido por pessoas de confiança do rei, D. João VI, o qual passou a se preocupar com o grande índice de analfabetismo que iria prejudicar a imagem da sede da monarquia perante os demais países. O sentido do termo escola se cristaliza, no imaginário da população, como o espaço voltado apenas para uma pequena parcela de direito: os homens de bens que deveriam servir à família, ao Estado e a Deus (MAGNANI, 2001). No capítulo seguinte, será abordado um resgate histórico da função do “inspetor”, o qual passou a fazer parte oficialmente, dentro do contexto educacional brasileiro, apenas a partir de 1800. Esse termo refere-se somente quando o conhecimento adquirido passa a fazer parte, de maneira espontânea, na vida do sujeito.
2.2 - EDUCAÇÃO ESPECIAL
Ao revisarmos a história do homem, enquanto sujeito social e transformador da natureza, percebe-se que sua forma de pensar e sua maneira de agir estão ligada com a questão da sobrevivência, trabalho, ideologia, produção econômica, que varia de acordo com valores estabelecidos em cada época, onde é definido o modelo de homem ideal para determinado momento. A evolução do homem foi garantida em cada época pelas relações entre si e a natureza, portanto, "a história é fruto de experiências, enfrentamentos, resistências, superações e transformações" (GUIMARÃES, 2003, p. 5).
Na Antiguidade, período histórico iniciado com as mais antigas civilizações e que se estendeu até a queda do Império Romano do Ocidente (Séc. V), apenas as pessoas nobres detinham o poder social, político e econômico. O corpo perfeito e forte para guerrear, a beleza física, a capacidade retórica para proferir discurso filosóficos, entre outras habilidades, eram aspectos que valorizavam algumas pessoas e conferiam-lhes a cidadania nessa sociedade. Qualquer pessoa que fugisse a esse padrão era considerada subumana já que não teria utilidade para a vida em sociedade. Assim, pessoas que nasciam com deficiências visíveis, como, por exemplo, a falta ou deformação de membros ou a incapacidade de falar ou enxergar, eram relegadas ao abandono e, até mesmo, exterminadas, por não terem valor social. (FERNANDES, 2006, p.19)
Até o século XVI a sociedade não se preocupava em oferecer atendimento educacional às pessoas consideradas “diferentes”. Assim, doentes mentais, pessoas com algumas deformidades físicas e outras, de acordo com a história, estiveram excluídas do processo de aprendizagem e da participação ativa em sociedade em virtude das diferenças que apresentavam.
De acordo com Ziliotto (2007) revendo a história da educação especial, observa-se trágico percurso daqueles que apresentavam alguma deficiência, sendo que esta era relacionada à incapacidade e ao defeito, trazendo consigo o estigma daquele que não se encaixa aos padrões das grandes maiorias da população nas diferentes épocas, revelando a “ignorância” da sociedade frente às atitudes de exclusão para com sujeitos diferentes.
No Brasil o movimento pelos direitos humanos de outros países trouxe mudanças significativas tornando a sociedade mais receptiva, surgindo legislação estadual e local recomendando o atendimento educacional especializado, mas não contemplava as múltiplas deficiências severas, ficando a cargo de instituições filantrópicas, os cuidados não tinham objetivos educacionais. Carvalho (2000) relata que os pais viam nestas instituições um lugar seguro para deixar seus filhos enquanto trabalhavam ou cuidavam dos demais interesses da família.
Conforme foram ocorrendo mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material dos homens, a atenção ás pessoas com deficiência passou a ser uma preocupação da sociedade, seja pela força de trabalho que representavam, seja pelos preceitos morais e religiosos dos grupos sociais. Dessa forma, no século XVIII, são criadas as primeiras instituições filantrópicas voltadas ao atendimento de cegos e surdos e, apenas no século XX, as instituições motivadas por lutas sociais em torno dos direitos humanos ampliam o atendimento especializado a diversos grupos excluídos e que, não necessariamente, apresentam algumas deficiências, como é o caso dos superdotados. (FERNANDES, 2006, p.15).
A cidadania e o direito à educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade, manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais a partir de meados do século XX (MAZOTTA, 2001, P.15) Segundo Vygotsky (1991), geralmente, atribuímos uma série de qualidade negativa a pessoa portadora de deficiência e falamos muito sobre as dificuldades de seu desempenho, por pouco conhecermos das suas particularidades positivas. Desse modo, homogeneizamos características, falamos muitos sobre suas faltas e esquecemo-nos de falar sobre suas características positivas que as constituem como pessoas. Sendo assim inicia a mudança de concepção de atendimento as pessoas portadoras de necessidades especiais, na tentativa de compreender seus reais limites e possibilidades com a proposta de uma educação inclusiva, reconhecendo na pessoa humana suas qualidades apesar das diferenças.
2.3 - EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
Sabemos que vivemos no atual momento onde se discuti a respeito da educação inclusiva, vale ressaltar que princípio básico da educação inclusiva implica na possibilidade de que todas as crianças aprendam juntas, independentemente de suas dificuldades ou diferenças. Em um contexto de desigualdade social e econômica, discute-se muito sobre a importância de garantir e de como garantir a igualdade de direitos e a consequente inclusão social de grupos excluídos de nossa sociedade, devido às diferenças de raças, etnia, estatus econômicos, aparência física e desempenho acadêmico.
Principalmente a partir da década de 1990, o movimento de inclusão escolar passou a ser amplamente disseminada não apenas com base na questão sobre como realizar intervenções diretamente voltadas para as pessoas com necessidades educacionais especiais, mas, principalmente, sob como a sociedade reestruturada de modo a permitir a participação plena dessas pessoas. (SILVA, 2010 p.94).
Segundo Aranha (2000) “a ideia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso a todos, a todas as oportunidades, independente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social”. Segundo Sánchez (2005)” a inclusão reivindica a noção de pertencer, uma vez que considera a escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças. De igual forma cuida, para que ninguém seja excluído por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos étnicos ou linguísticos minoritários, por não ir frequentemente à aula, e finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer situação de risco”.
Já Santos, (2001) diz que: “Ainda hoje muitos entendem, erroneamente, a inclusão como simplesmente a prática de colocar pessoas com deficiência estudando com outras não portadoras de necessidades especiais.” Para Mendes, (2002) “As escolas devem reconhecer e responder às diversas necessidades dos alunos, acomodando tantos estilos como ritmos de aprendizagem, assim assegurando ensino de qualidade a todos”.
Para que todos os alunos sejam beneficiados deste processo, é necessário que ocorram mudanças nas escolas. De acordo com Arantes, (2006). “Isso requer mudanças estruturais na burocracia organizacional e curricular da escola, subvertendo os velhos paradigmas da modernidade que tem ameaçado o diretodemocrático de acesso e permanência, com sucesso, na escola”. Mas um fato inegável é que a escola precisa modificar-se em vários aspectos para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Precisa ser avaliado tudo o que já foi feito de positivo e de negativo, para se planejar novas ações, se aperfeiçoar, pois a cada novo ano está ingressando muito mais alunos especiais no ensino comum, envolvendo mais pessoas neste processo.
Guimarães (2003) ressalta; “Mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um desafio que implica mudar a escola como um todo, no projeto pedagógico, na postura diante dos alunos, na filosofia...” Já Carvalho (2004) aponta que, “A melhoria da qualidade das respostas educativas e a remoção de barreiras para aprendizagem representam o especial na educação no contexto da educação inclusiva”. A inclusão não é apenas um processo destinadas às pessoas especiais, mas, sim, a quaisquer mecanismo que necessitem de adequações, sejam eles de ordem curricular, física, metodológica e, até mesmo, afetivo. (GUEBERT, 2010 p.19). Segundo Hitler (1999), “A escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com necessidades educacionais especiais incluídos nas turmas regulares, lhes oferecem apoio de acordo com as suas capacidades individuais. Ambos se beneficiando dessa convivência”.
A inclusão social traz no seu bojo a equiparação de oportunidades, a mútua interação de pessoas com e sem deficiência e o pleno acesso aos recursos da sociedade. Cabe lembrar que uma sociedade inclusiva tem o compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas portadoras de deficiência. A inclusão social é, na verdade, uma medida de ordem econômica, uma vez que o portador de deficiências e outras minorias tornam-se cidadãos produtivos, participantes, conscientes de seus direitos e deveres, diminuindo, assim, os custos sociais. Dessa forma, lutar a favor da inclusão social deve ser de responsabilidade de cada um e de todos coletivamente. (MACIEL, 2000 p. 56).
2.4 - A INSPEÇÃO ESCOLAR ATRAVÉS DA HISTÓRIA
A inspeção indireta se fazia através dos relatórios que os responsáveis pelas escolas deviam, periodicamente, enviar ao superior da Companhia. Em 1570, havia na colônia cinco escolas elementares e três colégios. Essas escolas atendiam às necessidades dos colonos, proporcionando o ensino das letras e das artes liberais aos futuros sacerdotes, filhos das famílias abastadas e aos filhos dos funcionários da corte (MAGNANI, 2001 e MENESES, 1977). Os jesuítas dominaram a vida escolar brasileira por 210 anos, mas com a ascensão de Marquês de Pombal, cuja linha de pensamento estava estreitamente vinculada ao enciclopedismo, resultou a expulsão dos jesuítas de Portugal e de seus domínios. A educação brasileira sai do poder da Igreja e fica apenas em poder do Estado. 
A origem do “sistema escolar” em nosso País começou logo após o “descobrimento” com a chegada dos jesuítas. Não se tratava de uma instituição nos moldes do que hoje significamos uma escola, pois não existiam normas para a organização e o funcionamento dessas escolas jesuíticas, o que só ocorreu em 1959 com a elaboração da Ratio Studiorum. 
Esse documento reuniria as normas administrativas e pedagógicas a serem obedecidas pelas escolas e pelo ensino jesuítico, pois com a chegada dos jesuítas, a preocupação inicial era a de “catequizar” os índios e conquistar mais adeptos para a fé católica. (MENESES, 1977) Neste período, embora não existisse uma inspeção escolar, tal como a conhecemos hoje, as escolas estavam sujeitas à certa fiscalização, que podia ser direta, às vezes indireta, jurisdicionada ao provincial da Companhia de Jesus. Dava-se a inspeção direta quando colégios e conventos eram visitados por Superiores da ordem que verificavam como decorria a instrução. 
Termo empregado nos livros didáticos ocultando o conhecimento de que os portugueses tinham conhecimento de novas terras. 4. Catequizar faz parte do discurso que circula nas escolas. Conforme o capítulo anterior, o que ocorreu foi um controle, dominação por parte dos jesuítas que a mando da Corte Portuguesa passaram a dominar os indígenas. A saída dos jesuítas fez desabar todo o sistema de escolas e desapareceram os colégios. Inúmeras foram as dificuldades daí decorrentes para o Sistema Educacional. 
Da expulsão até as primeiras providências para a substituição dos educadores e do sistema jesuítico, transcorreu um lapso de 13 anos. Leigos começaram a ser introduzidos no Ensino e o Estado assumiu, portanto, pela primeira vez, os encargos da educação. Assim, o Brasil passou longos 300 anos de sua história – séculos XVI, XVII e XVIII – sem conseguir organizar um sistema escolar, pois não havia, no Brasil, pessoas preparadas para este fim (MAGNANI, 2001). Isso reflete até os dias atuais no que se refere a investimento na educação, pois não traz resultado de imediato que possa ser apresentado como diferencial de ação política. 
Após a vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil, foram criadas várias escolas de nível superior e várias instituições educacionais, mas ainda não se conseguia formar um sistema educacional, pois o objetivo de sua criação foi atender às necessidades da corte, transferida para o Brasil, que precisava de indivíduos aptos para as funções públicas e administrativas, necessárias ao governo da nação, além de tentar diminuir o grande índice de analfabetismo vigente. Em 1823 surgiram discussões a respeito da Educação Popular na Assembleia Constituinte. Esta, dissolvida por D. Pedro I, nada pôde fazer, mas a Constituição do Império outorgada em 25 de março de 1824 determinou que a instrução primária gratuita se tornasse obrigatória “para todos os cidadãos” (menos os escravos). Tal realidade perdurou por até 1827, quando surgiu a legislação pioneira do ensino público nacional. Ela instituiu o concurso público para professor, uma política salarial para a categoria e a obrigatoriedade de escolas de “primeiras letras” (o correspondente hoje às series iniciais do Ensino Fundamental) em todas as cidades e vilas (MENESES, 1977). 
Porém, qualquer cidadão sem formação específica, comprovando certas habilidades intelectuais e idoneidade moral, podia se tornar professor. Ele recebia ordenado do governo local e tinha de garantir o funcionamento de salas de aula, geralmente instaladas em prédios públicos em mau estado de conservação. Vale lembrar que, nesta época, surgiram núcleos de população com maior densidade demográfica, mas eram compostos de pessoas ligadas à vida agrária. Essa população europeia que era predominantemente urbana, com atividades ligadas à agricultura, ao comércio e à indústria era muito pobre, excetuando alguns senhores, donos de engenhos ou de grandes fazendas. 
A pobreza em que vivia a população brasileira e a consequente impossibilidade de participar de atividades próprias das cidades foram fatores que impediram o desenvolvimento da educação no País. As atividades exercidas, por esta população, eram muito rudimentares e não exigiam grandes conhecimentos técnicos, por essa razão muitas escolas criadas fracassaram por falta de frequência e até mesmo inexistência de alunos. A publicação de um Ato Adicional à Constituição de 1834 transferiu às assembleias provinciais o encargo de regulamentar a instrução primária e secundária. O precário estado econômico da maioria das províncias impossibilitou a organização dos sistemas escolares, pois as escolas dessa época eram paupérrimas e deficientes; possuíam corpo docente não qualificado. Muitas delas apresentavam matrícula no início e evasão total no fim do ano. Apesar de tudo, notava-se uma melhora da instrução pública com o crescimento da rede de escolas. 
A criação de uma estrutura administrativa, dotada de órgãos fiscalizadores5 para fazer cumprir as normas do governo, bem como dar unidade aos modelos de organização das aulas e aos métodos de ensino. Com esta medida, paulatinamente, ia se estruturando um verdadeiro sistema. Criaram-se, então, comissões municipais formadaspor membros da Câmara Municipal, pelo Pároco e por outros cidadãos eminentes da localidade com função fiscalizadora que, embora não houvesse remuneração, iam às escolas verificar as condições de funcionamento do ensino e a organização da escola em si. Pela razão de ação dos elementos das comissões não ser remunerada, mas honorífica, eles eram indicados pelos políticos locais. Talvez por este motivo e porque não fiscalizavam com eficiência, a Inspeção Escolar era ineficiente e o ensino continuava a ser falho. 
Criou-se, então, em 1864, a Inspetoria Geral da Instrução Pública que iniciou a composição de uma estrutura administrativa mais diferenciada, o que se efetivou na segunda metade do século XIX com a criação do cargo de inspetor de distrito, que tinha a função de inspecionar e fiscalizar o ensino. Em 1885, a estrutura administrativa se completa com a criação das Delegacias Literárias, mais tarde denominadas delegacias de Ensino; mudança administrativa já estava, pois, implantada, faltando, então, a reforma qualitativa do ensino, que veio com novas leis e medidas
2.5 - OS EDUCADORES, A EXPECTATIVA ESPERADA DO PROFESSOR
No Brasil a Inclusão escolar tem como referência a Constituição Federal de 1988, a inclusão foge do padrão tradicional da educação e requer uma revisão do modelo existente. Este fato nos mostra uma realidade que não pode ser ignorada: o papel do professor, uma vez que ele quase sempre, encontra dificuldades para repensar e refletir sobre sua prática pedagógica.
A expectativa esperada do professor, é que seja um profissional de educação responsável pelo aluno matriculado, independentemente de sua formação seja suficiente para atender aquele educando, sendo ele com necessidades especiais ou não. Vocês já ouviram esse discurso "lindo": atender com eficiência a diferença do aluno depende somente da "boa vontade do professor". 
Nessa mentalidade, o docente teria condições de dar conta, pois essa é sua profissão. De acordo com a Declaração de Salamanca (1994): As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas
Precisamos refletir mais detalhadamente a realidade atual e as proposições da legislação, a fim de que possamos construir estratégias que venham a fortificar o profissional de educação no intuito de que se posicione de forma mais adequada e segura diante das mudanças que estão ocorrendo.
No entanto, para Padilha (2004), “juntar crianças em uma sala de aula não lhes garante ensino, não lhes garante escola cumprindo seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes garante desenvolvimento”.
De acordo com Lebedef; Pereira (2005), “faz-se necessário e importante o olhar diferenciado para cada aluno levando-se em consideração suas individualidades e particularidades para, a partir disso, estabelecer a prática educativa mais adequada às suas necessidades e potencialidades”. É de conhecimento de todos que a inclusão escolar é uma proposta bastante complexa e que envolve inúmeros atores. Neste contexto, destaca-se como protagonista o professor, pois este atua de maneira direta no processo educativo escolar e por isso, possui maior responsabilidade e papel mais ativo (PALHARES, MARINS, 2002 p.38)
Segundo Mantoan, (2004) “Quando se busca inserir crianças nas salas de ensino regular, encontra-se por parte dos professores, certa dificuldade de lidar com a nova situação que se apresenta. É comum se ouvir de professores que eles não foram preparados para isto e/ou não fizeram esta opção durante seu curso de formação”. Plaisance (2005) também salienta como barreira o fato de muitas pessoas (dirigentes escolares, professores e pais dos alunos sem deficiência) ainda hoje acreditarem que a presença dos alunos com deficiência pode atrapalhar o ritmo da sala, prejudicando o rendimento acadêmico de todos os alunos. Para Mittler (2003), os professores já possuem conhecimento necessário e habilidades suficientes para realizarem tal tarefa. “O que lhes falta, muitas vezes, é a confiança na sua própria habilidade”.
Entretanto, o autor não nega a importância de formação, pelo contrário, acredita que “Ainda que muitas perguntas permaneçam sem respostas, as oportunidades disponíveis atualmente para o desenvolvimento profissional constituem um marco principal para todos os professores e, portanto, para todas as crianças”. (MITTLER, 2003, p.237). Os professores recebem em sua sala alunos diferentes e vão relacionar com eles a partir de suas experiências de vida, de sua formação profissional e de sua pratica pedagógica. Refletem sua forma de ser e agir, enfim em suas concepções. Estas, por sua vez, perpassam as ações pedagógicas, inferindo no processo ensino- aprendizagem o sucesso ou o fracasso escolar. MINETTO (2008, p.43) Tardif, (2000) relata, “A sensibilidade relacionada às diferenças entre os alunos exige do professor grande investimento e disposição para rever o repertório de saberes da experiência”.
O desafio imposto pelo processo de inclusão desestabilizou concepções e práticas arraigadas tanto na educação regular como na educação especial. Por um lado, professores do ensino regular se dizem despreparados para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais. Por outro lado, os professores especialistas dominam estratégias metodológicas específicas relacionadas às práticas de reabilitação que não mais têm sustentação no contesto inclusivo. Assim, a inclusão não pode prescindir de uma análise crítica voltada à oferta educativa em ambos os contextos de ensino e que fomentem avaliação permanente da qualidade dos serviços prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. Não é apenas a escola regular que se sente despreparada e desorientada em relação à construção de práticas pedagógicas inclusivas. Cada um desses aspectos contribui para as mudanças na sociedade em geral, tornando-a igualitária, solidária e cooperativa, em benefício de todos (FERNANDES, 2006, p.85).
De acordo com Pan (2008) “O processo de inclusão, entretanto, não é facilmente alcançado apenas pela instauração de uma lei. Tampouco pode ser concluído rapidamente”. Para Gotti (1998), Inclusão escolar significa um novo marco conceitual e ideológico, o qual precisa envolver políticas, serviços sociais e comunidade. Implica considerar, aceitar e reconhecer a diversidade na vida e na sociedade. Devemos considerar, no entanto, que as mudanças só ocorrem quando a consciência das práticas pedagógicas e a qualidade na formação de professores atuantes nesse processo educacional (GUEBERT, 2010 p17).
Para que a inclusão escolar seja efetivada com êxito, não basta que apenas alguns professores dentro de uma escola acreditem nela. Pelo contrário, é necessário que toda a comunidade escolar, incluindo familiares e alunos, acreditem e sigam os princípios básicos da inclusão, ou seja, democracia, igualdade, busca de uma educação de qualidade para todos os alunos e também nos benefícios que todos irão alcançar com a inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999, p.45).
“Queremos uma educação para todos, não uma educação especial para alguns; queremos um mundo especial para cada um de nós, em que nosso olhar esteja atravessado pela dignidade e pelo respeito aos outros e às suas diferenças” (PAN, 2008 p.140). “Quanto mais moderno é uma sociedade, mais rapidamente muda e age rapidamente sobre a si mesma e mais elimina as barreiras e as distâncias sociais herdadas do passado. Quanto mais apela a razão, menos suporta o peso da tradição” (TOURAINE, 1998 p.3).
Falar de inclusão é falar de um propósito muito abrangente, uma jornada longa que propiciará também aos professores o direito de construir e ampliarsuas habilidades enquanto sujeito e profissionais. Inclusão implica por um lado o direito do professor em receber apoio e oportunidades para o seu desenvolvimento profissional e, por outro, direito dos pais de esperar que seus filhos recebam educação adequada. (MINETTO, 2008 p.44)
É Importante ressaltar que cada vez mais os professores estão percebendo que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsídio para montar o cenário escolar e não se trata apenas de admitir a matricula dessas crianças, isso nada mais é que cumprir a lei. Desta forma o processo de inclusão pressupõe mudanças importantes na cultura da sociedade, nela se destacando o papel do professor que precisa ter capacidade de conviver com os diferentes, superando os preconceitos. Estar sempre preparado para adaptarem-se as novas situações que surgirão no interior da sala de aula.
2.6 - CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Há de se verificar que, dos mais de 500 milhões de pessoas que possuem alguma deficiência (mental, física ou sensorial) no mundo, muitos convivem com limitações e são obrigados a viver em condições desfavoráveis. Desse montante, 140 milhões são crianças (UNICEF, 2005), que, juntamente com os adultos, sobrevivem em situações marcadas pela segregação e pela degradação. Nos últimos anos a inclusão tem sido tema obrigatório de discussão nos eventos (encontros, congressos, seminários, etc.) que envolvem profissionais comprometidos com a educação especial. Estes profissionais, geralmente, se posicionam sobre a inclusão desacordo com sua área de estudos dentro da Educação Especial. Estes posicionamentos impulsionam os debates, a saber, os que são: a) radicalmente contra; b) totalmente a favor, inclusive pregando a extinção de quaisquer atendimentos especializados; e, c) moderados, ou seja, respeitam a individualidade de cada aluno portador de deficiência.
No Brasil, mudanças começaram a ocorrer na nomenclatura: de "alunos excepcionais" evoluiu para "alunos com necessidades educativas especiais", o que ocorreu em 1986, pela Portaria CENESP/MEC, nº 69 (BRASIL, 1986), ainda que efetivamente não houvesse um avanço expressivo na inserção destes alunos no ensino regular. Entretanto, a discussão científica e política sobre a presença de pessoas com necessidades especiais foi inicialmente, em torno da integração no ensino regular e, atualmente, a grande polêmica está voltada para a inclusão em classes regulares (NUNES, FERREIRA, GLAT e MENDES, 1998).
A educação não pode ser apenas para tornar o indivíduo apto para o convívio social e o trabalho, segundo normas preestabelecidas e condizentes com os interesses do mercado produtivo, e sim para formar o homem como cidadão ativo e sujeito de se realizar em sua individualidade, conviver em sociedade e, mais do que isso, em suas expressões mais radical-democráticas, capaz de decidir sobre como deve ser a sociedade em que se quer viver.
Analisando tanto a integração como a inclusão, observa-se que ambas concebem que a educação deve ser prioritariamente na escola comum. Entretanto, possuem formas diferenciadas de conceber a pessoa deficiente, a sua inserção na escola, as formas metodológicas e didáticas, a adaptação da escola e dos serviços para a educação.
Segundo Mrech, (1999) a integração social e escolar dos deficientes teve seu na década de 60. Foi através do ‘princípio de normalização’. Pregava direitos dos deficientes a usufruir em condições de igualdade a participar de todas as atividades sociais, recreativas e educacionais. O problema da deficiência, na integração, estava centrado nas características dos aprendizes que determinavam os critérios para a integração no ensino regular, ou seja, o aluno teria que se adaptar à escola e ao ensino.
“A integração prevê a inserção seletiva dos alunos deficientes no ensino regular. Eles devem se adaptar sozinhos aos parâmetros vivenciados pelos alunos normais. Quando isto não ocorre, eles vão para as classes especiais e as escolas especiais”. MRECH (1999, p. 13)
Já a inclusão considera a existência de múltiplas diferenças com origens diversas: pessoais, sociais, políticas e culturais. Conforme Bueno (1999), na inclusão é a escola e o ensino que devem adaptar-se às necessidades do aluno, ou seja, implica dizer que é a chamada educação inclusiva. O atendimento educacional aos portadores de deficiência (preferencialmente) na rede do ensino regular é garantido legalmente no Artigo 208 da Constituição (BRASIL, 1988), nos Artigos 1o, 2o, 54 e 66 da Lei 8.069/90 (BRASIL, 1990), Artigo 58 da Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) e na proposta do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000).
Assim, o reconhecimento dos direitos dos deficientes à educação inclusiva está garantido na legislação brasileira como também, a oferta de serviços àqueles que não têm possibilidades de inclusão. Os portadores de necessidades educativas especiais passam a ser vistos como cidadãos, com direitos e deveres de participação na sociedade. A educação de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais trilhou um caminho que, em uma fase inicial foi eminentemente assistencial, até chegar ao que hoje se denomina de educação inclusiva.
A prática da educação inclusiva implica a escola integradora, conforme o documento denominado ‘Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre as necessidades Educativas Especiais (BRASIL, 1994), produto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais realizada em Salamanca de 7 a 10 de junho de 1994. Portanto, as escolas integradoras: “Constituem um meio favorável à consecução de igualdade de oportunidades da completa participação; mas para ter êxito, requerem um esforço comum não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, família e voluntários” (BRASIL, 1994 p. 23).
Ainda, a Declaração de Salamanca evidencia que: A reforma das instituições sociais não só é uma tarefa técnica, mas também dependa, antes de tudo, da convicção, do compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade... o princípio fundamental que rege as escolas integradoras é que todas as crianças sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças. (BRASIL, 1994 p. 23). Aqui, deve-se atentar para o cuidado que o documento (BRASIL, 1994) teve ao colocar ‘sempre que possível’ coincidindo com a legislação (preferencialmente, quando não for possível). Quanto à escola integradora, esta, praticamente, exige uma permuta da prática da educação tradicional pela inclusiva.
A Declaração de Salamanca conclui: (...) crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a eles devem se adequar (“...)”, já que tais escolas “constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias (...), construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a Educação para Todos (...) (UNESCO, 1994, p. 8-9)”.
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educativas especiais baseia-se em fatores mais abrangentes do que somente os legislativos. Uma das questões centrais reside em como tornar compatível esta realidade heterogênea com os esquemas, as tradições e as inércias profissionais de alguns professores, que ainda fundamentam suas práticas em modelos que não estão preparados para trabalhar a diversidade e a diferença. Tentam manter propostas de ensino a partir da perspectiva de homogeneização. O desafio atual, passa pela estrutura curricular, incluindo métodos e técnicas de ensino, bem como a questão da avaliação. Uma das questões que se apresenta é: como proceder quanto à avaliação neste processo de inclusão? 
Propondo ainda questionamentos de outras ordens, como: deve-se avaliar, e como proceder, para fugir dos rótulos, das evoluções nos diagnósticos já padronizados, promovendo uma análise complexa e reflexiva desse procedimento escolar? Trata-se de uma mudança radical. Conforme nos fala Almeida (2003, p. 67) esta mudança implica ainda uma atenção às diferenças individuais e ao contextode aprendizagem, uma flexibilização da organização curricular, das estratégias de ensino, da gestão dos recursos e da avaliação, a fim desproporcionar um desenvolvimento maximizado de todos os alunos, de acordo, com as suas necessidades individuais.
[...] esta nova concepção não nega que os alunos tenham problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a ênfase consiste em oferecer ao aluno uma mediação. A finalidade primordial é analisar o potencial de aprendizagem, como sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando ao mesmo tempo quais os recursos que necessita para que sua evolução seja satisfatória.
O conceito necessidades educacionais especiais remete às dificuldades de aprendizagem e também aos recursos educacionais necessários para atender essas necessidades e evitar dificuldades. Cardoso (2003, p.19-20).
2.7 - OFICIALIZA-SE A FUNÇÃO DO INSPETOR DENTRO DO ÂMBITO ESCOLAR.
No ano de 1887, já no final do Império e com o borbulhar de ideias rumo à República, ocorreu a reforma que propunha: a. Nomeação do professor mediante concurso e com a exigência do diploma de normalista; b. Medidas para atualizar a estatística escolar; c. Criação de um fundo escolar para a construção de prédios e aquisição de equipamentos; d. Divisão das escolas primárias em graus, segundo a idade dos alunos e a complexidade das matérias; e. Aperfeiçoamento do curso normal; f. Criação de conselhos municipais de instrução pública, que competiam inspecionar as instituições escolares no respectivo município.
Esses conselhos eram compostos de três membros, dois deles eleitos pela Câmara Municipal e um escolhido pelo Presidente da Província por proposta do Diretor geral da Instrução Pública. Essas pessoas tinham como principal atribuição pelo cargo o ato de fiscalizar e recebiam duras críticas por estarem subordinados à política local. Martelli (1973 apud MENESES, 1977, p. 15) cita que:
Uma visão geral do que foi a Inspeção escolar no período provincial mostra o seguinte: indecisão por parte da administração quanto à melhor estrutura a ser dada aos serviços; tendência a reforçar os aspetos burocráticos e de fiscalização; inadequada formação de seus agentes; gratuidade dos serviços com a consequente má vontade no seu desempenho e delimitação precária dos distritos a serem inspecionados.
Com a Proclamação da República, a situação começa a se alterar. Para se ocupar o cargo de professor, o pretendente deveria ser formado pela Escola Normal e o diretor deveria ser recrutado entre os professores diplomados, bem como o inspetor, que era escolhido entre os diretores. Essas exigências foram, sem dúvidas, fator de melhoria para o Sistema Educacional. Outro grande elemento que alavancou a melhoria deste sistema foi o interesse da elite na instrução popular. Inicia-se novo século e até os anos 14, a inspeção sofreu uma série de transformações, transparecendo sempre a nítida interferência da política e dos interesses pessoais. 
A Lei 4.024 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 21 de dezembro de 1961 estabeleceu a exigência de concurso de títulos e provas para a escolha do inspetor e, ainda, conhecimentos técnicos e pedagógicos demonstrados de preferência no exercício de funções de magistério, de auxiliar de administração escolar ou na direção de estabelecimento de ensino. Na exigência da referida lei, a inspeção se revelou crítica, desarticulada e incapaz de cumprir suas finalidades. O Estado, que antes inspecionava apenas o Ensino primário (Inspetor Regional de Ensino) e o Ensino Normal (Fiscal Permanente), teve sua responsabilidade aumentada com a inspeção das então escolas de nível médio e com a fiscalização dos estabelecimentos estaduais de ensino superior, mas padecia a inspeção da falta de definições que norteassem sua função. 
Outro fator que agravava ainda mais a situação era a falta de profissionais devidamente preparados para o desempenho da função, pois o inspetor era um professor afastado da docência, que a título precário, sem direito à remuneração correspondente, exercia a função de fiscalizar os cumprimentos legais das instituições escolares. O trabalho dava-se, portanto, em caráter de improvisação. Foi, entretanto, apenas por volta de 1893 que a função do Inspetor escolar passou a ser remunerada. Diante dessa realidade, em 1971, a nova LDBEN, nº 5.692 determinou em seu artigo 33 que A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação (MENESES, 1977, p.17).
Começou-se a exigir que os educadores e inspetores tivessem uma sólida formação teórica e interdisciplinar, que abrangessem novas formas de relação entre teoria e prática, compromisso com os princípios da gestão democrática e com o trabalho participativo na escola. A atual LDBEN, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 64, título VI, sobre os profissionais da educação também delibera sobre a formação do inspetor escolar reforçando o que as leis anteriores já normatizavam, a saber: A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Vive-se, então, um novo momento através do qual, de acordo com Saviani (1997, p.86) “as práticas gestoras têm assumido proporcionalidade significativa nestes tempos modernos”. Isso vem refletindo até no atual contexto, pois a legislação de ensino enfatiza a importância do assessoramento técnico e a colaboração aos sistemas de ensino, postura administrativa do Sistema que transformou em foco a preocupação em orientar e aperfeiçoar e não mais em fiscalizar. Esse novo sentido atribuído à função do inspetor passou a exigir novos modelos e, para isto, é importante se apoderar dos pressupostos básicos da Inspeção Escolar para uma gestão democrática e participativa.
2.8 - PRESSUPOSTOS DA INSPEÇÃO ESCOLAR
A Resolução nº305/83 do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais dispõe sobre a inspeção do ensino de 1º e 2º graus e apresenta os pressupostos básicos sobre a organização do subsistema de Inspeção, no Sistema de Ensino de Minas Gerais. Tais pressupostos constam no Parecer nº 749/83 de 29 de dezembro de 1983 e são apresentados por Aguiar (1996, p.265-268). A saber: a. “Todo um sistema ou conjunto de normas tem por trás de si uma ideologia, nem sempre claramente confessa” Não existe neutralidade no ato de legislar e no ato de educar. 
A educação, na perspectiva da prática da liberdade, é um ato político. Não existe educação neutra. Na concepção de Freire (2009), política é o conjunto de opiniões e/ou simpatias de uma pessoa com relação à sua realidade e sua capacidade de transformá-la. Para Aguiar (1996, p.265), fica clara esta ideia ao afirmar que “A legislação, com a educação, não pode ser tida como neutra ou apolítica. O ato de legislar, como o ato de educar, é um ato político e ambos não se dão num vazio ideológico”.
b. “A Inspeção, como prática educativa, se reveste de forte cunho político e de acentuado caráter pedagógico.” Cabe ao Inspetor, agindo com criticidade, examinar a norma sob a dimensão de seu conteúdo e de sua adequação à realidade social a que se destina, dando conhecimento à administração do Sistema das consequências da aplicação dessa norma. Ao agir dessa forma, estará cumprindo a função política e pedagógica, pois sua função não se refere apenas a atividades relativas à aplicação da norma, mas também à revisão ou mudança de legislação, que devem ser de acordo com o contexto educacional a que se destina.
c. “A Inspeção é um processo de comunicação bidirecional entre os órgãos centrais e as unidades operacionais do Sistema.” Cabe à Inspeção ser um canal de comunicação entre os órgãos centrais (Secretaria Estadual de Educação) e as unidades operacionais (escolas) do Sistema. Deve haverum fluxo entre a orientação que emana dos órgãos centrais e consequente realimentação das decisões, a partir das informações sobre a realidade escolar após a aplicação da norma.
d. “A Inspeção supõe estrutura em nível macro e funcionamento em nível micro.” A unidade escolar vista como micro dentro de uma unidade maior do Sistema, nível macro. A função do Inspetor, sob este pressuposto está vinculada em manter harmonia entre os dois polos (Decisão - Sistema/ Ação - Escola) através de atitudes comunicadora, coordenadora e reinterpretadora (AGUIAR, 1996).
e. “A Inspeção Escolar trata com a organização e funcionamento global da escola.” Cabe à Inspeção não somente a questão da legislação que regulamenta e normatiza as ações na escola, como também a preocupação com o total funcionamento da mesma, que deve estar constantemente num processo de acompanhamento, avaliação e orientação. Percebe-se, por este pressuposto, que o Inspetor deve assistir a realidade escolar sem sobrepor-se ou contrapor-se ao trabalho da supervisão de ensino, de orientação e da administração.
f. “Há necessidade de mudança de conteúdo e nos métodos de inspeção.” Mudança de enfoque na ação que deve buscar a mudança de método de trabalho, passando a ser menos policiador e controlador e tornar-se mais participativo e democrático. Segundo Aguiar (1996), esse pressuposto permite ao Inspetor uma posição voltada, dentro do âmbito escolar, para a orientação da aplicação das normas e estimulador da criticidade, competência necessária para a melhoria do funcionamento do Sistema.
Baseado no exposto, percebe-se que o modelo tradicional de gestão não satisfaz os anseios e exigências da modernidade. A posição que o inspetor deve ocupar dentro da escola não corresponde mais ao imaginário que a sociedade traz devido ao legado histórico. Urge um novo modelo de gestão e o Inspetor Escolar, como agente de transformação, deve resignificar seu papel, assumindo novo perfil para que se faça a gestão democrática.
2.9 - POR UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA INSPEÇÃO ESCOLAR
O princípio da gestão democrática do ensino público, expresso no artigo 206, inciso VI da Constituição Federal de 1988, é reafirmado no artigo 3º, inciso VIII da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9694/96 e ampliado no artigo 12, inciso VI, no artigo 13, incisos I e VI e no artigo 14. Essa normatização apresenta desafios e mudanças na forma de se organizar e administrar a escola e o Sistema. Surge a figura do gestor líder que se caracteriza por apresentar mudanças práticas a fim de consolidar sua efetiva participação, pois a normatização por si só não garante a democratização da gestão, como afirma Lück (2008a, p.26) “... a democratização efetiva na educação é promovida não apenas pela democratização de gestão da educação, conforme definido pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96). 
O fundamental dessa democratização é o processo educacional e o ambiente escolar serem marcados pela mais alta qualidade, a fim de que todos os que buscam a educação desenvolvam os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessários para que possam participar, de modo efetivo e consciente, da construção do tecido da sociedade, com qualidade de vida e desenvolvendo condições para o exercício da cidadania.”
Nessa concepção, não muda somente a ação do diretor, mas sim de todo o processo educativo e o Inspetor Escolar, como elemento participativo neste processo, necessita se reposicionar dentro de seu papel, de sua atuação, pois o modelo até então presente já não responde e nem satisfaz à resolução dos problemas apresentados pelo cenário atual. O exposto fica bem marcado na fala de Freire (1995, p.91) quando afirma:
É preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço escolar acolhedor e multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não por puro favor, mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte, contudo, o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade.
Em Pedagogia da Autonomia, Freire (2002) defende que o ato de ouvir não deve ser entendido como função de conselheiro, mas de valorização da curiosidade, que vai gerar o saber fazer entre os sujeitos envolvidos no processo gestão escolar. É esse o perfil que hoje o Inspetor deve assumir diante da instituição escolar, que de acordo com Lück (2006, 2008b, 2009), enxerga-o como parte orgânica de uma realidade e não apenas como um apêndice da mesma, ou um simples instrumento para realizar objetivos institucionais determinados por outros. 
O inspetor, como canal de comunicação entre o macro e o micro sistemas deve fazer esta ponte e recriar, continuamente a realidade, porque, conforme afirma Kosik (1976), a realidade social é socialmente construída, ela não preexiste, mas é criada cotidianamente pela ação coletiva, a partir das intenções e propósitos que a orientam.
2.10 - INCLUIR - PARA ALÉM DAS DIFERENÇAS
Há estimativas de que existam no Brasil cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, para um contingente oficial de matrículas em torno de 500 mil alunos (Brasil, 2003), considerando o conjunto de matrículas em todos os tipos de recursos disponíveis (desde escolas especiais até escolas e classes comuns). Portanto, a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais encontra-se hoje fora de qualquer tipo de escola, o que configura muito mais uma exclusão generalizada da escola, a despeito da anterior retórica da integração e/ ou da recente proposta de inclusão escolar.
Verifica-se que existem inúmeras barreiras que impedem que a Educação Inclusiva se torne realidade no cotidiano das nossas escolas. Algumas são bastante significativas e têm sido exaustivamente apontadas na literatura, como, por exemplo, o despreparo dos professores, o número excessivo de alunos nas salas de aula, a precária ou inexistente acessibilidade física das escolas, e a rigidez curricular e das práticas avaliativas (BUENO, 1999, 2001; GLAT & NOGUEIRA, 2002; MENDES, 2001,2002, 2003; SANTOS, 2002, 2002a; BAUMEL, 2003; BRAUN, SODRÉ & PLETSCH, 2003; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; PLETSCH, 2005, PLETSCH & FONTES, 2006, RODRIGUES, 2006, entre outros).
Segundo Flat & Oliveira (2003), a individualização do processo ensino-aprendizagem é a base em que se constitui um currículo inclusivo. E isso implica em se reconhecer as características e dificuldades individuais de cada aluno, para, então, se determinar se, e que tipo de adaptação curricular é necessária para que ele aprenda. Para Ainscow, et al (2004) A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no contexto escolar deve ter como base três elementos centrais:
a) a presença, o que significa estar na escola, superando o isolamento do ambiente privado excludente e inserindo o aluno num espaço público de socialização e aprendizagem;
b) a participação, que depende, no entanto, do oferecimento das condições necessárias para que o aluno realmente possa interagir e participar das atividades escolares;
c) a construção de conhecimentos, função primordial da escola, sem há qual pouco adianta os outros dois itens anteriores.
(...) inclusão escolar só acontece, de fato, se o aluno estiver inserido na escola, porém participando, aprendendo e desenvolvendo-se com base na interação e nos conhecimentos ali construídos, o que vai muito além da concepção de inclusão que defende apenas as vantagens da socialização deste aluno no espaço escolar (AINSCOW, 2004a, 2004b; PLETSCH, 2005; PLETSCH & FONTES, 2006).
Embora a legislação brasileira – na Educação, como em outras áreas – possa ser considerada bastante avançada para padrões internacionais, à promulgação de leis e diretrizes políticas ou pedagógicas não garante, necessariamente, as condições para o seu devido cumprimento.
Oliveira e Senna (2003) identificaram que, A maioria das experiências recolhidas indica que a experiência brasileira de inclusão é, de modo geral, iniciativae competência da educação especial, a qual se encarrega do suporte e da coordenação de todas as ações concernentes ao aluno, incluindo-se o seu encaminhamento para classe regular, o planejamento da prática pedagógica, o apoio aos professores do ensino regular e a conscientização da comunidade escolar ( p. 60).
A Educação Inclusiva não pode prescindir da Educação Especial, tanto por razões pragmáticas quanto conceituais. Primeiro porque é inviável, em curto e médio prazo, se reestruturar todo o sistema atual de formação de educadores para que todos os professores fossem habilitados a trabalhar também com alunos com necessidades especiais. (GLAT & PLETSCH, 2004; PLETSCH & FONTES, 2006). Laplane (2004) defende que a questão central dos ideais da educação inclusiva se confronta com a desigualdade social presente no Brasil e em outros países em desenvolvimento.
O "elogio da inclusão" apresenta a vantagem de arrolar argumentos para a defesa das políticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz é preciso que o discurso se feche sobre si próprio, aparecendo como uma totalidade que não admite questionamentos. (Laplane, 2004, p. 17-18). Concorda-se que nesse contexto, reconhecer a importância de destacar as vantagens da educação inclusiva não pode ocultar os problemas todos que esta mesma "educação inclusiva" impõe. Dessa forma, cabe aos pesquisadores e estudiosos da educação questionar se o sistema tem tentado discutir a questão do outro nas políticas inclusivas, ou se o que preocupa é a obsessão pelo outro. Nesta perspectiva, a escola deve buscar uma análise sobre a adaptação na escola, sobre as interações sociais que se processam no cotidiano escolar.
A fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, reside no fato de que, frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar. Essas condições de existência do sistema educacional põem em questão a própria ideia de inclusão como política que, simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente da inclusão a circunscreve no âmbito da educação formal, ignorando as relações desta com outras instituições sociais, apagando tensões e contradições nas quais se insere a política inclusiva, compreendida de forma mais ampla (Laplane, 2004).
Diante do que se apresenta, verifica-se que o objeto prioritário de investigação no campo da Educação Especial, deva ser a avaliação das condições reais de inclusão que são oferecidas nas escolas, assim como o desenvolvimento de estratégias de intervenção que facilitem a implementação desta proposta. Conforme proposto por Both e Ainscow (2002), estas pesquisas diagnóstico-prescritivas devem envolver, pelo menos, três dimensões: A primeira é a dimensão política, que diz respeito à maneira pela qual o conjunto de diretrizes e normas que delimitam os contornos gerais a proposta de inclusão educacional são aplicados no cotidiano da escola e de que forma. 
A segunda dimensão se refere à cultura escolar, isto é, ao conjunto de crenças, valores e normas que orientam as práticas dos diversos agentes escolares, professores, coordenadores pedagógicos, diretores e demais profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem em relação à inclusão educacional de alunos com necessidades especiais. E a terceira dimensão engloba as estratégias e ações desenvolvidas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem em classes com alunos com necessidades especiais incluídos.
3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Este estudo procurou oferecer uma reflexão a partir de contribuições de diferentes autores, sobre a educação inclusiva e as percepções dos professores diante desse processo que é a inclusão. Não podemos esquecer que quando estamos falando de inclusão, devemos inserir todos os alunos, sejam eles portadores de necessidades especiais ou não. 
Para se cumprir a proposta de buscar o atual sentido da função “Inspetor Escolar” dentro do espaço institucional, foi necessário justificar, através do resgate histórico, o porquê da função estar vinculada ao sentido punitivo, fiscalizador. A pesquisa apontou a trajetória histórica pautada pela interferência da política e da religião; um trabalho marcado pelo empirismo, pelo cumprimento de normas e ditames sem criticidade e reflexão. O Sistema Educacional, que ora se apresenta, faz surgir a necessidade de um novo perfil profissional ligado à Inspeção, que não é o “inspetor-vigia”, do “guarda-ao-pé-da-escola”, mas sim do Inspetor-Educador, que na fala de Aguiar (1996, p.78) “é aquele profissional que não apenas fiscaliza a vida da escola, mas que dela participa como educador verificando, orientando, corrigindo e recriando a sua realidade”. O novo profissional que surge da demanda, dos anseios por democratização na educação é um especialista com formação e atuação em moldes diversos dos até então presentes; um profissional capaz de pensar criticamente seu trabalho e de, à luz dessa visão crítica, rever e renovar sua prática educativa diária, sua práxis e ser capaz de fazer uma inspeção crítica do seu rotineiro exercício de educar inspecionando. Heloísa Lück (2008a, p.47) ao discorrer sobre participação com engajamento, faz ressaltar a questão da gestão democrática, já normatizada, mas que precisa ser colocada em prática. Firma a autora que ... o engajamento representa o nível mais pleno de participação. Sua prática envolve o estar presente, o oferecer ideias e opiniões, o expressar o pensamento, o analisar de forma interativa as situações, o tomar decisões sobre o encaminhamento de questões, com base em análises compartilhadas e envolver-se de forma comprometida no encaminhamento e nas ações necessárias e adequadas para a efetivação das decisões tomadas.
Sabemos que muitos distorcem o papel realmente da inclusão, achando que nele está envolvida somente os alunos com necessidades especiais, e esquecem que vai muito, além disso, vivemos num país onde o preconceito é muito grande, desta forma o processo de exclusão na nossa sociedade já está inserida há muito tempo, não somente com portadores de necessidades especiais, mas de forma geral. Isso não foge das escolas regulares porque ela é construída através da sociedade, observamos neste artigo segundo alguns autores que somente haverá inclusão quando a sociedade mudar suas atitudes, sendo mais humanas, sem preconceito, aceitando as diferença de cada um.
Consideramos então que a inclusão escolar depende de vários fatores envolvidos no processo da educação, mas não podemos esquecer que os professores são parte importante desse movimento, atuando com responsabilidade, amor ao próximo, competência e comprometimento por uma escola democrática, onde visa à formação do aluno, uma escola que pesquisa e aprenda a refletir criticamente, compreendendo os alunos e suas limitações.
Ao considerar que a necessidade de sensibilizar, conscientizar e viabilizar de forma fundamentada precisaram ter clara qual a função da escola, e sua prática pedagógica, que profissionais temos e queremos quais as adaptações curriculares, físicas e sociais de que necessitamos para atender com qualidade, portanto, sabemos que o princípio da reflexão e da ação dos agentes envolvidos neste processo garante a transformação da realidade social, mas como haver inclusão, uma vez que não se consegue, se quer incluir o professor como parte principal do processo.
Neste sentido, a inclusão deve favorecer aprendizagem e desenvolvimento do educando sendo assim faz necessário uma prática pedagógica que corresponda essa demanda, que saiba conviver com a diferença, diferenciando de forma concreta seus objetivos, a fim de garantir uma formação para todos, respeitando seus limites. O conceito de necessidades educativas especiais desloca o foco centrado na deficiência para um olhar dirigidos às diversidades do pensar e do agir, concebendo o novo sujeito que emerge dessa visão como sendo aquele que possui necessidades,necessidades específicas e especiais, em função de sua identidade, de sua maneira própria de atuar e experimentar o mundo.
Propor uma educação inclusiva é propor uma educação democrática, em que o professor se desloque de sua solidão e falso domínio e tenha a coragem de dizer não sei, não estou preparado, preciso rever minhas estratégias pedagógicas e aprender a respeitar meu aluno. Este é o desafio que se impõe, este é o caminho. Conclui-se, por tudo o que aqui foi exposto, que encarar as necessidades educacionais especiais é, portanto, estar atento às características pessoais de cada aluno e de sua deficiência, buscando caminhos e respostas, possibilitando ao aluno um desenvolvimento pleno, norteado pelo horizonte da participação social, e não mais pelo patamar dos limites de sua deficiência. Em suma, melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, sem preconceitos, sem barreiras. Não cabendo aqui contemporizar soluções, e sim ampliar as perspectivas, para o resgate destas crianças a tanto marginalizadas.
Em notas finais, cabe salientar a necessidade de outras pesquisas nesse campo para se obtiver uma visão ampla do processo de inclusão, que permita maior reflexão sobre as contradições que permeiam a prática da educação inclusiva em nosso País. Reflexões estas que não ignorem a importância dos professores no processo de inclusão visto ser estes sujeitos os que lidam diretamente com os alunos portadores de necessidades educativas especiais, sendo eles os agentes mais eficazes no processo de inclusão.
Portanto, o papel do Inspetor Escolar no processo democrático é de grande importância, pois se torna a presença do Estado ou do órgão executivo ou legislativo “in loco”, nas instituições de ensino. Ele é concebido como um profissional em condições de atuar conscientemente na administração escolar, na gestão de sistemas e na docência, em classes especiais e curso regular. Cabe à Inspeção Escolar assessorar a direção pedagógica quanto à metodologia do ensino e prestar contínua assistência didático-pedagógica aos docentes, pois o contexto escolar exige um novo olhar, um novo saber fazer, consciente dos seus direitos e deveres. Portanto, a função do Inspetor Escolar no processo democrático é de fundamental importância social sob o ponto de vista educacional, pois se torna um olhar consciente diante da voz do Estado para e com a escola, a fim de se obter, através de um trabalho harmônico, da dialética de uma práxis transformadora (SOUZA JUNIOR, 2010).
4 - REFERÊNCIAS 
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