Educação a distância e métodos avaliativos

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Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E 
MÉTODOS DE AVALIAÇÃO
Autora: Márcia Loch
3701.26
L812e Loch, Márcia.
 Educação a Distância e Métodos de Avaliação /
 Márcia Loch. Universitário Leonardo da Vinci – 
 Indaial: Grupo UNIASSELVI, 2010.x ; 108 p.: il.
		 													 Inclui	bibliografia.	
 ISBN 978-85-7830- 257-3
 1. Métodos de Avaliação 2. Educação a Distância
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Janes Fidélis Tomelin
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Elisabeth Penzlien Tafner
 Prof. Norberto Siegel
Revisão de Conteúdo: Prof. Josias Ricardo Hack
Revisão Gramatical: Profa. Marcilda Regina Cunha da Rosa
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © Editora Grupo UNIASSELVI 2010
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Possui graduação em Pedagogia, pela 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 
(2000), e mestrado em Educação, pela Universidade 
Federal de Santa Catarina (2003). Atuou no Laboratório 
de Ensino a Distância (LED), da UFSC, de 1999 a 2003, 
na equipe pedagógica. É design instrucional e coordena o 
Núcleo de Avaliação da Aprendizagem na UnisulVirtual desde 
2005. É professora na Universidade do Sul de Santa Catarina 
(UNISUL) desde 2004, em cursos de graduação (presencial 
e a distância) e pós-graduação (a distância), nas áreas de 
ensino e aprendizagem, tutoria, avaliação da aprendizagem, 
informática na educação, prática de ensino, ciência e pesquisa 
e metodologia da pesquisa. É autora de livros para cursos 
de graduação e pós-graduação da UnisulVirtual. Principais 
interesses de pesquisa: formação do professor-tutor, 
avaliação da aprendizagem na EAD, multimídia na 
EAD e aprendizagem do aluno adulto na EAD. Atua, 
também, como consultora na área de educação a 
distância, universidade corporativa e e-learning.
Márcia Loch
Sumário
APRESENTAÇÃO ........................................................................... 7
CAPÍTULO 1
A	Avaliação	da	Aprendizagem:	História	e	Conceitos ................ 9
CAPÍTULO 2
Os	Tipos	e	Funções	da	Avaliação .............................................. 27
CAPÍTULO 3
Os	Tipos	de	Questões ................................................................ 51
CAPÍTULO 4
A	Avaliação	em	Ambientes	Virtuais	de	Aprendizagem ............ 79
APRESENTAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a):
Quando	ouvimos	falar	em	avaliação,	pensamos	logo	em	prova,	em	medida,	
em nota, em questões e se estudamos ou se saberemos respondê-las na hora 
da prova. Todos nós temos uma história com a avaliação da aprendizagem, seja 
como professores, seja como alunos. Em muitos casos, essas histórias não são 
experiências	significativas	que	valem	a	pena	ser	consolidadas	e	socializadas	com	
o grupo, não é mesmo?
Quem	já	ouviu	alguma	ou	algumas	das	frases	a	seguir	do	professor?
• Prestem atenção, porque vai cair na prova!
• Estudem este conteúdo, porque posso cobrar na prova 
amanhã!
•	 Se	não	ficarem	quietos,	vou	fazer	uma	prova	relâmpago	agora	
mesmo!
• Já que vocês não param quietos, vou considerar o conteúdo 
dado e a matéria vai cair na prova!
E, como aluno(a), quantas vezes você já disse alguma ou algumas das frases 
a seguir ou ouviu algum colega falar?
• Agora chegou a hora do acerto de contas! Vou mostrar a ele 
que eu sei tudo e tirar 10 nesta prova!
• O que será que o professor quer com esta questão?
• Professor, esta questão o senhor não ensinou e por isso tem 
que anular!
• Professora, eu decorei todo o conteúdo, mas na prova você 
perguntou tudo diferente!
Então:	você	se	 identificou	com	algumas	das	situações	que	apresentamos?	
Com certeza, sim, não é mesmo? Até porque acreditamos que você, assim como 
nós, seja fruto do ensino tradicional que entende o processo de avaliação como 
punição, e não como um recurso de aprendizagem e possibilidades de leitura e 
escrita. 
Para estudar, analisar e entender a avaliação da aprendizagem e como ela é 
vista	hoje	na	EAD,	bem	como	refletir	sobre	ela,	dividimos	este	caderno	em	quatro	
capítulos. 
No capítulo 1, você conhecerá a história da avaliação da aprendizagem e a 
sua evolução através dos tempos. Analisará diferentes conceitos de avaliação da 
aprendizagem discutidos e preconizados pelos principais autores que se dedicam 
ao	estudo	desse	tema	no	Brasil	e	no	mundo	e	refletirá	sobre	esses	conceitos.
No capítulo 2, você estudará a avaliação diagnóstica, a somativa e a 
formativa. Perceberá que cada uma delas tem suas vantagens e limitações e de 
que forma elas podem ser aplicadas na educação.
No capítulo 3, você compreenderá e aprenderá a aplicar, em processos de 
ensino e aprendizagem, diferentes tipos de instrumentos de avaliação, como, por 
exemplo, as questões objetivas e dissertativas e a autoavaliação. 
No capítulo 4, você estudará os processos de avaliação da aprendizagem 
na	educação	a	distância	e	entenderá	como	ocorrem.	Além	disso,	 refletirá	sobre	
a forma como as concepções de avaliação da aprendizagem estudadas nos 
capítulos anteriores são aplicadas na EaD e as analisará. 
Este	caderno	será	um	grande	desafio	para	você.	Por	isso,	pedimos	que,	ao	ler	
cada	um	dos	capítulos	e	cada	uma	das	seções,	reflita	sobre	o	que	leu	e	relacione	
com seus conhecimentos e experiências na área da avaliação da aprendizagem.
Desejamos	a	você	ótimos	estudos	e	aprendizagens	significativas!
CAPÍTULO 1
A	Avaliação	da	Aprendizagem:	
História	e	Conceitos
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
  Conhecer a história da avaliação da aprendizagem.
  Compreender e analisar diversos conceitos de avaliação da aprendizagem.
10
Educação a distância e métodos de avaliação
11
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOSCapítulo 1
ConteXtualização
Com certeza, você já ouviu falar muito em avaliação, seja na sua vida 
profi	ssional	ou	pessoal,	seja	para	medir,	comparar	e	dizer	qual	é	o	carro	melhor,	
qual	 o	 apartamento	melhor	 ou	mesmo	 qual	 a	melhor	 escola	 para	 seu	 fi	lho	 ou	
universidade para você estudar. Perceba que estamos, a todo momento, avaliando 
as coisas, as pessoas, nossa vida e nosso trabalho. 
Neste capítulo, você estudará a avaliação da aprendizagem, sua história 
e seus diferentes conceitos. Os assuntos aqui discutidos e trabalhados serão 
essenciais para você compreender todos os outros capítulos deste caderno. 
Na seção 1, discutiremos e revisitaremos a história da avaliação da 
aprendizagem e as concepções que têm sido abordadas ao longo de sua história. 
Na seção 2, você estudará, analisará e comparará os diferentes conceitos 
de avaliação da aprendizagem trazidos e discutidos na literatura, tendo como 
princípios as obras de Tyler (1976), Bloom (1971), Perrenoud (1978, 1982), 
Luckesi	 (1998),	Vasconcellos	(2008),	Hoffmann	(2006),	Fernandes	(2006),	entre	
outros. 
Prepare-se, então, para conhecer a história da avaliação da aprendizagem, 
seus conceitos e funções!
Vamos lá?
A	História	da	Avaliação	da	Aprendizagem
Nesta seção, você conhecerá a história da avaliação da aprendizagem e 
perceberá	que	não	existe	um	consenso	na	literatura	científi	ca	a	respeito	disso.
Para Perrenoud (1999, p. 9), “a avaliação não é uma tortura medieval. É uma 
invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII, e tornada 
indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a 
escolaridade obrigatória”.
Desde os primórdios da história da avaliação da aprendizagem e durante 
um período de tempobastante considerável, a prática da avaliação esteve 
ligada	à	 ideia	de	medir	ou	 testar.	De	acordo	com	Haydt	 (2004),	 isso	aconteceu	
principalmente na década de 40 do século passado por conta do aperfeiçoamento 
dos instrumentos de medida em educação, incluindo o grande impulso dado 
à elaboração e aplicação de testes. No entanto, essa foi uma abordagem que 
logo deixou transparecer sua limitação, ou seja, que nem todos os aspectos da 
educação podem ser medidos.
12
Educação a distância e métodos de avaliação
Somente a partir da década de 1960, novas dimensões para 
o termo avaliação foram aventadas, algumas delas por ocasião da 
reunião de grupos de estudos nos Estados Unidos, preocupados em 
elaborar e avaliar novos programas educacionais. Primariamente, os 
estudos sobre avaliação deram-se na esfera da avaliação de currículo 
para, somente depois, se disseminarem por outras áreas, como no 
caso da avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Correia (2002) nos traz a história da avaliação da aprendizagem e 
as correntes pedagógicas e concepções que estão ligadas a cada uma 
das três gerações da avaliação da aprendizagem. O termo avaliação, 
segundo a autora, sofreu uma profunda transformação desde que foi 
criado	e	começou	a	ser	divulgado,	por	volta	de	1950.	Hoje,	avaliar	não	
tem	o	mesmo	signifi	cado	que	há	40	ou	50	anos.
Temos assistido, nos últimos anos, à moda da avaliação; estamos 
vivendo um boom de processos e novos métodos de avaliação. 
Avaliamos o aluno, o professor, o curso, a universidade, os materiais 
didáticos, as formas de comunicação e nos autoavaliamos. Nomes e 
siglas como Exame de Desempenho dos Estudantes (ENADE), Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM), Prova Brasil, Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Superior (SINAES) e Programa Internacional 
de Avaliação de Alunos (PISA) são alguns exemplos de como nossos 
governantes e o Ministério da Educação têm criado dispositivos para 
avaliar a educação.
A respeito das três gerações de avaliação da aprendizagem 
discutidas por Correia (2002), as apresentaremos a seguir de forma 
resumida.
a) Primeira geração (até 1930)
A Idade da Reforma ocorreu de 1800 a 1900, com a intenção de dar 
respostas às novas necessidades do mercado de trabalho trazidas pela 
Revolução Industrial. Surgiram reformas nos sistemas educativos americano e 
inglês e foram nomeadas comissões para ir às escolas conhecer suas realidades. 
Nesse período, fatores desempenharam um papel determinante na concepção 
de	medição	científi	ca	de	 fenômenos	comportamentais	humanos,	principalmente	
infl	uenciados:
• por	 correntes	 fi	losófi	cas	 positivistas	 que	 propunham	 objetividade	 e	 rigor	
científi	co	no	estudo	da	ação	humana;
• pela aplicação de procedimentos estatísticos ao estudo das diferenças 
humanas;
Correia (2002) 
nos traz a história 
da avaliação da 
aprendizagem 
e as correntes 
pedagógicas e 
concepções que 
estão ligadas a 
cada uma das 
três gerações 
da avaliação da 
aprendizagem. O 
termo avaliação, 
segundo a 
autora, sofreu 
uma profunda 
transformação 
desde que foi 
criado e começou 
a ser divulgado, 
por volta de 1950. 
Hoje, avaliar não 
tem o mesmo 
signifi cado que há 
40 ou 50 anos.
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A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOSCapítulo 1
• pela	 emergência	 da	 gestão	 científi	ca	 do	 trabalho,	 particularmente	 no	 setor	
industrial, conduzindo à valorização dos testes de rendimento como meio de 
medir	e	certifi	car	as	aquisições	dos	alunos	e	de	selecionar	os	mais	aptos.
Foi	 nessa	 época,	 com	 a	 importância	 atribuída	 à	medida	 científi	ca,	 que	 se	
desenvolveu a psicometria. Foram determinantes os trabalhos de Francis Galton 
e Alfred Binet. (CORREIA, 2002).
A Idade da Efi ciência e dos Testes marcou os anos de 1900 
a 1930. De acordo com Correia (2002), nesse período, a gestão 
científi	ca	foi	implementada	na	educação.	Como	consequência,	foi	
medida	a	efi	ciência	dos	programas,	das	escolas	e	dos	professores	
por meio de testes de caráter objetivo. Esse posicionamento face 
às ciências sociais e da educação conduziu, nos Estados Unidos 
da América e após a I Guerra Mundial, à proliferação da “indústria” 
de testes de rendimento para testar a aprendizagem dos alunos. 
Nesse período, ocorreu o desenvolvimento da docimologia como resposta 
a	 preocupações	 recentes	 de	 validade	 e	 fi	delidade	 das	 provas	 e	 dos	 exames	
escritos e orais.
No sentido etimológico “a docimologia é a ciência (logos) dos 
exames, ou da medida por exame (dakimê)”.	(HADJI,	2001,	p.	27).	
b) Segunda geração (1930 a 1945)
Nas primeiras décadas do século XX, o campo de testes se 
desenvolveu	com	grande	detalhamento	e	sofi	sticação,	dominando	
todo	o	panorama	bibliográfi	co.	Porém,	gradativamente,	cresceu	a	
tendência de ver o aluno não apenas como um rol de habilidades 
ou um conjunto de informações, mas também como um ser 
humano, com expectativas, opiniões, atitudes, interesses, 
afetividade. Os testes, como instrumentos de mensuração 
objetiva, foram sendo complementados, dando lugar a propostas 
mais amplas e abrangentes de avaliar. 
A partir de 1930, os testes padronizados foram enriquecidos 
com outros instrumentos de avaliação do rendimento escolar. A 
avaliação da aprendizagem tem em Ralph W. Tyler um dos seus 
principais estudiosos, o qual inclui, em seu trabalho avaliativo, 
uma variedade de procedimentos, tais como testes, escalas de 
atitudes, inventários, questionários, checklists etc.
No sentido etimológico, 
“a docimologia é a 
ciência (logos) dos 
exames, ou da medida 
por exame (dakimê)”. 
(HADJI, 2001, p. 27). 
Para Tyler (1976), 
a avaliação tem a 
fi nalidade de verifi car 
até que ponto as 
experiências de 
aprendizagens, 
tais como foram 
desenvolvidas e 
organizadas, estão 
realmente produzindo 
os resultados 
desejados. O processo 
de avaliação levanta os 
pontos fracos e fortes 
do planejamento e da 
aprendizagem. 
14
Educação a distância e métodos de avaliação
Para	 Tyler	 (1976),	 a	 avaliação	 tem	 a	 fi	nalidade	 de	 verifi	car	
até que ponto as experiências de aprendizagens, tais como foram 
desenvolvidas e organizadas, estão realmente produzindo os 
resultados desejados. O processo de avaliação levanta os pontos 
fracos e fortes do planejamento e da aprendizagem.
Segundo Correia (2002), foi o pensamento tyleriano 
que	 marcou	 essa	 época.	 Tyler	 colocou	 a	 tônica	 nos	 objetivos	
educacionais,	quando	afi	rmou	que	a	escola	e	o	currículo	devem	
dar conta de responder às seguintes questões:
• Que	objetivos	a	escola	deve	atingir?
• Que	experiências	educacionais	poderão	ser	proporcionadas	aos	
alunos para que os objetivos sejam atingidos?
• Como	organizar	efi	cazmente	essas	experiências	educacionais?
• Como poderemos determinar se os objetivos foram alcançados?
Nessa perspectiva, Tyler introduziu, no início dos anos de 
1930, o termo avaliação e a ela atribuiu três papéis fundamentais 
na educação:
• Aperfeiçoamento contínuo de um programa de educação.
• Determinação do grau de consecução dos objetivos educacionais.
• Determinação do nível das mudanças ocorridas no desempenho dos alunos.
Tyler	 propôs	 que	 a	 avaliação	 educacional	 deveria	 descobrir	 o	 que	 os	
estudantes	aprenderam	na	escola	e	quais	deles	estavam	encontrando	difi	culdades	
de aprendizagem. 
c) Terceira geração (após 1946)
Essa geração é conhecida como a geração da formulação de juízos de 
valor acerca das aprendizagens e nasceu, assim como a segunda, de uma 
necessidade de superar as falhas ou pontos fracos das avaliações precedentes. 
(FERNANDES, 2006).
De	 1958	 a	 1972,	 se	 verifi	cou,	 cada	 vez	mais,	 a	 divulgação	 de	 programas	
de avaliação. A aplicação do modelo de avaliação proposto por Tyler – por meio 
de testes normalizados, julgamento por especialistas e recurso à investigação 
experimental – não deu mais respostas às exigências da evolução educativa da 
época. (CORREIA, 2002).
Na terceira geração,
segundo Fernandes
(2006), a avaliação
ampliou muito seus
horizontese se tornou
mais sofi sticada e
teórica. Em 1967,
por intermédio de
Michael Scriven, surgiu
a distinção entre
“avaliação somativa,
mais associada à
prestação de contas, à
certifi cação e à seleção
e a avaliação formativa,
mais associada ao
desenvolvimento,
à melhoria das
aprendizagens e
à regulação dos
processos de ensino
e aprendizagem”.
(FERNANDES, 
2006, p. 49).
15
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOSCapítulo 1
Segundo Fernandes (2006), foi nessa geração que a avaliação ampliou muito 
seus	horizontes	e	se	tornou	mais	sofi	sticada	e	teórica.	Em	1967,	por	intermédio	
de Michael Scriven, surgiu a distinção entre “avaliação somativa, mais associada 
à	prestação	de	contas,	à	certifi	cação	e	à	seleção	e	a	avaliação	 formativa,	mais	
associada ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à regulação dos 
processos de ensino e aprendizagem”. (FERNANDES, 2006, p. 49).
Estudamos sobre as funções da avaliação nos capítulos 2 e 4 deste 
caderno!
Na década de 1970, Bloom (1971) também relaciona a avaliação com a 
verifi	cação	de	objetivos	educacionais.	Em	função	da	fi	nalidade,	o	autor	considera	
três momentos de avaliação: 
• uma preparação inicial para a aprendizagem; 
• uma	verifi	cação	da	existência	de	difi	culdades	pelo	aluno	durante	a	
aprendizagem;
• o	 controle	 sobre	 se	 os	 alunos	 atingiram	 os	 objetivos	 fi	xados	
previamente. 
Os momentos de avaliação referidos representam, 
respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a 
avaliação somativa.
A	avaliação	passou	a	ter	uma	dupla	fi	nalidade:	obter	informações	
acerca do grau do alcance dos objetivos propostos e tomar decisões 
quanto ao processo para alcançar esses objetivos.
• Limitações das três gerações de avaliação
As	 três	 gerações	 de	 avaliação	 apresentadas	 permitem	 verifi	car	 que	 a	
avaliação	 foi	 se	 tornando	mais	 complexa	 e	 sofi	sticada,	 evoluindo	muito	 quanto	
aos métodos utilizados, aos objetos avaliados e aos seus propósitos. De uma 
avaliação da aprendizagem essencial redutora e técnica, evoluiu-se para uma 
concepção mais abrangente e sistêmica.
No entanto, segundo Guba e Lincoln (apud FERNANDES, 2006), as três 
gerações, em seu conjunto, apresentam três limitações importantes. São elas:
• Tendências	que	as	avaliações	refl	itam	o	que	o	avaliador	quer	ver,	ou	seja,	o	
seu ponto de vista. As responsabilidades pelas falhas tendem a ser distribuídas 
A avaliação 
passou a ter uma 
dupla fi nalidade: 
obter informações 
acerca do grau 
do alcance 
dos objetivos 
propostos e tomar 
decisões quanto 
ao processo para 
alcançar esses 
objetivos.
16
Educação a distância e métodos de avaliação
para os professores e alunos, e nunca para todos os outros atores. No caso da 
avaliação	da	aprendizagem,	a	tendência	é	ver	refl	etidos	apenas	os	pontos	de	
vista dos professores como únicos juízes dos processos de avaliação externa. 
Nesses casos, as falhas são atribuídas apenas aos alunos.
• Difi	culdade	de	a	avaliação	acomodar	e	levar	em	consideração	a	pluralidade	
de valores e de culturas existentes nas sociedades atuais. Os jovens e 
as crianças são oriundos, cada vez mais, de meios sociais e culturais 
diversifi	cados,	 havendo,	 consequentemente,	 a	 necessidade	 de	 enfrentar	
essa realidade também no domínio da avaliação.
• Há	 uma	 excessiva	 dependência	 do	 método	 científi	co	 que	 se	 traduz	 em	
avaliações pouco ou nada contextualizadas, com dependência da concepção 
de	avaliação	como	medida.	 “Há	nesta	perspectiva	uma	orientação	para	os	
processos	 de	 quantifi	cação	 pela	 utilização	 de	 instrumentos	 considerados	
neutros, normalmente testes, que medem com rigor o que os alunos sabem”. 
(FERNANDES, 2006, p. 52).
d) Quarta geração
Rodrigues (2009) nos apresenta mais uma geração da avaliação, ou seja, a 
quarta geração. Para a autora, essa geração se enquadra num paradigma 
construtivista que considera a avaliação como “uma construção da realidade, uma 
atribuição	de	sentido	a	situações,	sendo	 infl	uenciada	por	elementos	contextuais	
diversos e pelos valores dos vários intervenientes no processo” (SIMÕES apud 
ROGRIGUES, 2009, p. 9). 
Segundo Rodrigues (2009), hoje, a avaliação é entendida como uma 
atividade subjetiva, envolvendo mais do que medir ou atribuir valor de 
acordo com critérios que envolvem diversos problemas técnicos e éticos. 
Hadji	 (2001,	 p.	 185)	 aponta	 que	 podemos	 avaliar	 segundo	 três	
perspectivas: 
Confrontar, relacionar: confrontar dados de fato (uma 
realidade) e dados que são da ordem do ideal, do dever-ser 
(um projeto, uma intenção); relacionar um referido com um 
referente. Apreciar, julgar: apreciar uma realidade à luz de 
uma intenção ou de um projeto; apreciar o ser à luz de um 
dever-ser; dizer o valor de uma realidade em referência a 
uma exigência particular. Produzir informação esclarecedora: 
recolher e comunicar informação útil para [...]; esforçar-nos 
para saber onde estamos para melhor nos encaminharmos 
para onde queremos ir. 
Ater-nos-emos um pouco mais a essa quarta geração, porque, 
teoricamente, é a geração que vivemos atualmente. Fernandes (2006) 
Segundo 
Rodrigues (2009), 
hoje, a avaliação 
é entendida como 
uma atividade 
subjetiva, 
envolvendo 
mais do que 
medir ou atribuir 
valor de acordo 
com critérios 
que envolvem 
diversos 
problemas 
técnicos e éticos.
17
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOSCapítulo 1
sugere que a quarta geração está baseada em concepções construtivistas e em um 
conjunto de ideias e ações:
• Os professores devem utilizar diferentes estratégias, técnicas e instrumentos 
para avaliar seus alunos.
• A avaliação deve estar integrada ao processo de ensino e aprendizagem.
• A avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação com a 
função de melhorar a aprendizagem e regulá-la.
• O feedback, nas suas mais variadas formas, é um processo indispensável, 
devendo se integrar ao processo ensino e aprendizagem. A avaliação deve 
servir	para	as	pessoas	aprenderem,	e	não	para	julgá-las	ou	classifi	cá-las	em	
escalas e medidas.
• A avaliação é uma construção social em que são levados em conta os 
contextos, a negociação e o envolvimento dos participantes.
• A avaliação deve empregar predominantemente métodos qualitativos, não 
descartando os métodos quantitativos.
Perceba, caro(a) pós-graduando(a), o quanto a própria história e a 
evolução da avaliação da aprendizagem constituem um tema que não apresenta 
unanimidade dos autores apresentados. 
O	importante	é	que	você	identifi	que	o	quanto	as	características	de	cada	uma	
das gerações apresentadas ainda fazem parte do nosso cotidiano, seja na 
modalidade de educação presencial, seja na modalidade a distância!
• Outras interpretações
Concordamos	com	Rodrigues	 (2009)	quando	afi	rma	que,	apesar	
de as concepções que acabamos de referir terem surgido por ordem 
cronológica, foram coexistindo através dos tempos. 
Atualmente,	vivemos	um	período	de	tensão	que	resulta	do	confl	ito	
entre o paradigma psicométrico – grande ênfase na medição – sendo a 
avaliação inspirada nas medições próprias das ciências experimentais, 
e o paradigma cognitivista e contextual – avaliação baseada em 
psicologias construtivistas e cognitivistas – que considera inseparável 
o processo de avaliação do contexto em que a aprendizagem ocorre. 
Guba e Lincoln (apud FIRME, 1994) explicam de outra forma 
as quatro gerações de avaliação. Segundo os autores, a partir do 
início do século XX, a avaliação vem atravessando, pelo menos, 
quatro gerações, respectivamente. São elas: mensuração, descritiva, 
julgamento e negociação.
O importante 
é que você 
identifi que 
o quanto as 
características 
de cada uma 
das gerações 
apresentadas 
ainda fazem 
parte do nosso 
cotidiano, seja 
na modalidade 
de educação 
presencial, seja 
na modalidade a 
distância!
18
Educação a distância e métodos de avaliação
• Mensuração - não distinguia avaliação e medida. Essa fase foi caracterizada 
por	instrumentos	outestes	para	verifi	cação	do	rendimento	escolar.	O	papel	do	
avaliador era técnico e, nesse sentido, testes e exames eram indispensáveis 
na	classifi	cação	de	alunos	para	determinar	seu	progresso.
• Descritiva - essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do 
objetivo da avaliação. A geração anterior só oferecia informações sobre 
o aluno. Em função dos objetivos, era preciso obter dados dos alunos 
envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que 
seria	sucesso	ou	difi	culdade	com	relação	aos	objetivos	estabelecidos.	Nesse	
sentido, o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e 
critérios. Foi nessa fase que surgiu a terminologia avaliação educacional.
• Julgamento - essa geração questionava os testes padronizados e o 
reducionismo	 da	 noção	 simplista	 de	 avaliação	 como	 sinônimo	 de	medida;	
tinha como preocupação maior o julgamento. O avaliador, então, assumiria 
o papel de juiz, incorporando, contudo, o que havia sido preservado de 
fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. 
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, 
pois não só importava medir e descrever; era preciso, também, julgar o 
conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive os próprios objetivos.
• Negociação - nessa geração, a avaliação passou a ser vista como um 
processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma 
construtivista. É uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista 
de fazer. A avaliação é responsiva, porque, diferentemente das alternativas 
anteriores que partem, inicialmente, de variáveis, objetivos, tipos de decisão 
e outros, se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou 
controvérsias quanto ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, 
curso ou outro foco de atenção. É construtivista em substituição ao modelo 
científi	co	 que	 tem	 caracterizado,	 de	 um	 modo	 geral,	 as	 avaliações	 mais	
prestigiadas neste século.
Para você aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, seguem 
alguns sites que podem ajudá-lo(a)!
KRAEMER, M. E. P. Avaliação da aprendizagem como 
construção do saber. Disponível em: <http://www.
gestaouniversitaria.com.br/edicoes/72-104/344-avaliacao-
da-aprendizagem-como-construcao-do-saber.html>.
RODRIGUES, C. Avaliação: por que e para quê? 
Disponível	em:<http://www.proffi	nt.com/cezame/
cezame10/objectivosavaliacao.htm>.
19
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOSCapítulo 1
Realize a atividade a seguir e, após, inicie a leitura da próxima seção para 
conhecer e analisar os diferentes conceitos de avaliação da aprendizagem 
trazidos pela literatura.
Atividade de Estudos: 
A primeira atividade que você realizará nesta disciplina é um exercício 
de pesquisa e análise. 
Levando em consideração as quatro gerações de avaliação da 
aprendizagem estudadas na seção anterior, pesquise, na internet ou 
em outras fontes (livros, periódicos etc.), elementos que auxiliem na 
explicação mais detalhada da quarta geração da avaliação. Após, 
traga esses elementos, procure explicá-los e dar exemplos práticos 
e reais de que essas concepções estão sendo colocadas em prática 
atualmente e como isso está ocorrendo. Não se esqueça de citar as 
fontes de pesquisa!
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O	Que	SigniFica	Avaliar?
Na seção anterior, você estudou o histórico e as diferentes 
fases/gerações da avaliação da aprendizagem. Na história da 
avaliação, você percebeu o quanto ela é cheia de contradições e 
permeada de concepções com as quais nem sempre concordamos 
ou nem sempre são bem aceitas pela academia ou pelas escolas. 
No entanto, sabemos que muitas delas coexistem até hoje e são 
realidades em muitas escolas e universidades que conhecemos.
Assim, podemos concluir que não é diferente com os diversos 
conceitos de avaliação da aprendizagem discutidos e trazidos pela 
literatura da área. Cada autor, dependendo do ano da publicação 
da obra e de suas concepções sobre avaliação, a descreve de uma 
Assim, podemos 
concluir que não é 
diferente com os 
diversos conceitos 
de avaliação da 
aprendizagem 
discutidos e trazidos 
pela literatura da 
área. Cada autor, 
dependendo do 
ano da publicação 
da obra e de suas 
concepções sobre 
avaliação, a descreve 
de uma maneira 
diferente. 
20
Educação a distância e métodos de avaliação
maneira diferente. Será isso que passaremos a conhecer e a analisar a partir de 
agora. Vamos lá?
O termo avaliar vem do latim a + valere,	que	signifi	ca	atribuir	valor	e	mérito	
ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor à propriedade 
de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado; porém, a 
compreensão do processo de avaliação do processo ensino-aprendizagem tem 
sido pautada na lógica da mensuração, isto é, associamos o ato de avaliar ao de 
“medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. (KRAEMER, 2009).
No	 dicionário	 Aurélio	 (2003,	 p.	 235),	 encontramos	 que	 avaliar	 signifi	ca:	
“determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de; determinar 
a valia ou o valor, o preço, o merecimento; calcular, estimar; fazer a apreciação; 
ajuizar”.
Para Tyler (1976), o processo de avaliação consiste, essencialmente, em 
determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente 
alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os 
objetivos educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos – em 
outras	 palavras,	 como	 os	 objetivos	 consistem	 em	 produzir	 certas	modifi	cações	
desejáveis nos padrões de comportamento do estudante –, a avaliação é o 
processo mediante o qual é determinado o grau em que essas mudanças de 
comportamento estão realmente ocorrendo.
Segundo Tyler (1976, p. 99): 
esta concepção de avaliação tem dois aspectos importantes. 
Em primeiro lugar, ela implica que a avaliação deve apreciar o 
comportamento dos estudantes, visto ser uma mudança desse 
comportamento o que se busca em educação. Em segundo 
lugar, ela implica que a avaliação deve envolver mais do que 
uma simples apreciação em qualquer momento dado, uma 
vez	que,	a	fi	m	de	verifi	car	se	ocorreu	mudança,	é	necessário	
fazer uma apreciação na fase inicial e outras mais tarde, para 
identifi	car	as	mudanças	que	talvez	estejam	se	processando.
Sabemos que as concepções de avaliação de uma instituição e de seu corpo 
docente estão intimamente ligadas às suas concepções de educação, de mundo 
e de sociedade e que, enquanto pensarem de forma autoritária, a avaliação 
continuará sendo autoritária. 
Dando continuidade ao conceito de avaliação trazido pela literatura, 
apresentamos, agora, o de Cardinet (1993), que se refere à avaliação como um 
processo	 de	 verifi	cação	 de	 objetivos,	 em	 que	 a	 produção	 escolar	 dos	 alunos	
é	comparada	a	um	modelo.	O	processo	de	avaliação	contribui	para	a	efi	cácia	
do ensino, porque consiste na observação e interpretação dos seus efeitos. 
No limite, permite orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento da 
escola. Cardinet (1993) também considera a avaliação como um sistema de 
21
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOSCapítulo 1
comunicação entre professores e alunos, por meio de um processo sistemático 
de coleta de informação.
Benjamin Bloom, durante a década de 50 do século passado, decidiu 
estudar os processos mentais utilizados por estudantes universitários e, 
assim, desenvolveu um sistema que foi denominado Taxionomia de Objetivos 
Educacionais:	 Domínio	 Cognitivo.	 Há,	 ainda,	 outros	 exemplos	 de	 taxionomias,	
comoo de Robert Gagné e o de Biggs. (RODRIGUES JÚNIOR, 2007).
De Ketele (apud ROSADO; SILVA, 2009) relaciona, também, a avaliação ao 
processo	de	verifi	cação	de	objetivos	previamente	defi	nidos.	Segundo	esse	autor,	é	
no próprio processo de ensino-aprendizagem que surge a avaliação, funcionando 
como	um	mecanismo	que	verifi	ca	se	os	objetivos	pretendidos	são	efetivamente	
atingidos.
Para Esteban (2003, p. 22-23): 
avaliar é interrogar-se. Precisamos indagar: por que não? A 
pergunta por que não nega a absolutização do saber e do não 
saber e ressalta a relevância de se considerar a construção 
do conhecimento como uma possibilidade permanente. Esta 
pergunta convida a ultrapassar os limites do já conhecido, do 
que foi observado no contexto de produção e socialização 
do saber, sugerindo a existência de possibilidades até então 
desconhecidas.
De acordo com a autora, essa não é uma concepção fácil de aplicar em 
nosso	dia	a	dia,	já	que	estamos	imersos	na	cultura	do	exame	e	da	classifi	cação,	
do erro/acerto.
Para	 Hoffmann	 (2001),	 as	 avaliações	 mostram	 ações	 provocativas	
do	 professor	 que	 desafi	a	 o	 aluno	 a	 refl	etir	 sobre	 as	 experiências	 vividas,	 a	
formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido: “A 
avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como 
hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão 
das	 difi	culdades	 do	 educando	 e	 na	 dinamização	 de	 novas	 oportunidades	
de	 conhecimento”	 (HOFFMANN,	 2004,	 p.	 19).	Mas,	 nessas	 compreensões	 da	
avaliação, apenas mensuramos a medida dos objetivos: se eles foram ou não 
alcançados. 
Numa perspectiva dialógica da avaliação, Parente (apud LIMA, 2003, p. 115), 
confi	rma	que:
Avaliar	é	refl	etir	e	discutir;	é	debater	esgotando	possibilidade	
de avanço; é o processo amplo de interação em que 
educando e educador aprendem e crescem para a autonomia, 
responsabilidade e competência. [...] Somos favoráveis à idéia 
de	que	a	avaliação	é	refl	exão,	discussão	e	diálogo.
22
Educação a distância e métodos de avaliação
Avaliação	como	refl	exão,	discussão	e	diálogo	é	inovadora,	porque	
professor e aluno andam juntos, pisam o mesmo chão, se conhecem 
mutuamente, trabalham na perspectiva do crescimento como pessoa. 
Isso,	 porém,	 não	 signifi	ca	 abolir,	 abruptamente,	 determinados	
instrumentos de avaliação.
Perrenoud	 (1999)	 afi	rma	 que,	 na	 prática	 da	 avaliação	 da	
aprendizagem,	não	só	classifi	camos	os	alunos	na	sala	de	aula,	mas	que	
essas	práticas	também	possuem	um	efeito	social	muito	mais	defi	nido:	
a avaliação cria as hierarquias sociais que consolidam a sociedade 
atual. A lógica que permeia as práticas da avaliação da aprendizagem 
consolida a divisão de classes na sociedade, a avaliação legitima 
a hierarquia social. Para Perrenoud (1999, p. 9), “avaliar é também 
privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e 
normas	de	excelência,	defi	nir	um	aluno	modelo,	aplicado	e	dócil	para	
uns,	imaginativo	e	autônomo	para	outros”.
Para Vasconcellos (2009):
avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua 
superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica 
da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, 
ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de 
ensino e aprendizagem.
Luckesi (1998) concebe a avaliação como um ato amoroso: o ato 
amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é). Assim, 
manifesta-se o ato amoroso consigo mesmo e com os outros. O mandamento 
“ama o teu próximo como a ti mesmo” implica o ato amoroso que, em primeiro 
lugar, inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os outros. O ato amoroso 
é um ato que acolhe atos, ações, alegria e dores como eles são: acolhe para 
permitir que cada coisa seja o que é, neste momento.
Luckesi	(1998,	p.	34-35)	afi	rma	que:	
o	momento	da	avaliação	deveria	ser	um	momento	de	fôlego	na	
escalada para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de 
forma	mais	adequada	e	nunca	um	ponto	defi	nitivo	de	chegada,	
especialmente quando o objeto de ação avaliativa é dinâmico 
como,	no	caso,	a	aprendizagem.	Com	a	função	classifi	catória,	
a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. 
Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para 
essa	fi	nalidade.
Ao ler os conceitos e concepções de avaliação da aprendizagem dos 
autores que citamos, percebemos que existem diferenças entre eles e 
antagonismos. No entanto, a maioria deles, está de acordo que a avaliação seja 
um	momento	de	aprendizagens	signifi	cativas	(HOFFMANN,	2006)	e	um	ato	de	
amor (LUCKESI, 1998).
Avaliação 
como refl exão, 
discussão 
e diálogo é 
inovadora, 
porque professor 
e aluno andam 
juntos, pisam o 
mesmo chão, 
se conhecem 
mutuamente, 
trabalham na 
perspectiva do 
crescimento 
como pessoa. 
Isso, porém, não 
signifi ca abolir, 
abruptamente, 
determinados 
instrumentos de 
avaliação.
23
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOSCapítulo 1
Acesse:
o site http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/bloom.htmpara conhecer a 
tabela da Taxionomia de Bloom; 
o site pessoal de Cipriano Luckesi com vários artigos sobre avaliação da 
aprendizagem: http://www.luckesi.com.br/publicacoes.htm;
o site pessoal de Celso Vasconcellos com vários artigos sobre o 
tema: http://www.celsovasconcellos.com.br/.
Atividade de Estudos: 
Você estudou, nessa última seção, os diversos conceitos de avaliação 
da aprendizagem preconizados pelos principais autores dessa área 
no Brasil e no mundo. Percebeu que cada um deles está imbuído de um 
conjunto de percepções e concepções de mundo. 
Selecione o conceito de avaliação de aprendizagem com o qual você 
mais	se	 identifi	cou	e	 justifi	que	a	sua	escolha.	Em	seguida,	avalie	e	
analise de que forma esses conceitos de avaliação da aprendizagem 
são praticados em nosso dia a dia, seja no ensino presencial ou na 
educação a distância.
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Educação a distância e métodos de avaliação
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Algumas	Considerações
Você estudou, neste capítulo, a história da avaliação da aprendizagem. 
Também conheceu as principais características das quatro gerações da avaliação 
da aprendizagem, bem como cada uma delas ainda está um pouco viva em 
nossos sistemas de educação. 
Ao ler os diversos conceitos de avaliação da aprendizagem, você percebeu 
que não há convergências nem unanimidades em relação a esse assunto. 
Avaliação sempre foi e sempre será um assunto polêmico e contraditório em 
qualquer instituição educacional.
Levando	 em	 consideração	 seus	 estudos,	 leituras	 e	 refl	exões	 até	 este	
momento, faça uma síntese dos principais assuntos que você estudou neste 
capítulo.
Atividade de Estudos: 
História	da	avaliação:	 _____________________________________
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Conceitos de avaliação: ___________________________________
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25
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
HISTÓRIA E CONCEITOSCapítulo 1
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Agora, prepare-se para mais um capítulo, no qual você estudará as diferentes 
formas e funções da avaliação: a diagnóstica, a somativa e a formativa. Você 
perceberá que cada uma delas tem suas vantagens e limitações e como podem 
ser aplicadas na educação.
ReFerÊncias
BLOOM, B. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado 
escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1971.
CARDINET, J. Avaliar é medir? Rio Tinto: Edições Asa, 1993.
CORREIA, E. S. L. Avaliação: gerações de avaliação - traços históricos. 
Portugal: Universidade de Aveiro, 2002.
ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio 
de Janeiro: DP&A, 2003.
FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa 
de Educação, 2006, 19(2), p. 21-50. Disponível em: <http://www.scielo.oces.
mctes.pt/pdf/rpe/v19n2/v19n2a03.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2009.
FERREIRA,	A.	B.	H.	Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. Rio 
de Janeiro: Nova Fronteira, 2003.
FIRME, T. P. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Ensaio: avaliação e 
políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, p. 57-61, out./dez. 1994.
HADJI,	C. Avaliação desmistifi cada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HAYDT,	R.	C.	Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 
2004.
HOFFMANN,	J.	Avaliação: mito	e	desafi	o	-	uma	perspectiva	construtivista.	Porto	
Alegre: Mediação, 2006. 
 ______. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. Porto Alegre: Mediação, 2004.
26
Educação a distância e métodos de avaliação
______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 
2001. 
KRAEMER, M. E. P. Avaliação da aprendizagem como construção do saber. 
Disponível em:<http://www.gestaouniversitaria.com.br/edicoes/72-104/344-
avaliacao-da-aprendizagem-como-construcao-do-saber.html>. Acesso em: 02 
ago. 2009.
LIMA, M. A. M. A avaliação dinâmica dialógica do ensino aprendizagem e as 
contribuições do sócio-interacionismo em Vygostsky. In: MC DONALD, B. C. 
(Org.). Esboços em avaliação educacional. Fortaleza: Editora UFC, 2003. 
p. 112-130.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 7 ed. São Paulo: Cortez 
Editora, 1998.
PERRENOUD, P. Avaliação – da excelência à regulação das aprendizagens – 
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
______. Não mexam na minha avaliação ! Para uma abordagem sistémica 
da mudança pedagógica. In: ESTRELA, A.; Nóvoa, A. (Eds.). Avaliações em 
educação: novas perspectivas, p.155-173, 1982.
______. Das diferenças culturais às desigualdades escolares: a avaliação e a 
norma num ensino diferenciado. Análise Psicológica, II(1), p. 133-156, 1978.
RODRIGUES, C. M. do A. Avaliação da aprendizagem e avaliação institucional. 
Disponível em: <http://www.fundacaojoseeliastajra.org.br/gestaopedagogica4.
asp>.Acesso em: 17 nov. 2009.
RODRIGUES JÚNIOR, J. F. A taxonomia de objetivos educacionais: um 
manual para o usuário. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2007.
ROSADO, A.; SILVA, C. Conceitos básicos sobre avaliação das 
aprendizagens. Disponível em: <http://areas.fmh.utl.pt/~arosado/
ESTAGIO/conceitos.htm>. Acesso em: 23 ago. 2009. 
TYLER,	R.	Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 
1976.
VASCONCELLOS, C. dos S. Intencionalidade: palavra-chave da avaliação. 
Disponível em: <http://www.celsovasconcellos.com.br/Download/nova%20escola.
doc>. Acesso em: 25 jul. 2009.
______. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança por uma práxis 
transformadora. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2008.
CAPÍTULO 2
Os	Tipos	e	Funções	da	Avaliação
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
  Compreender o que é a avaliação somativa, diagnóstica e formativa.
  Diferenciar e comparar os tipos de avaliação da aprendizagem.
28
Educação a distância e métodos de avaliação
29
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃOCapítulo 2
ConteXtualização
Como	pudemos	constatar	no	primeiro	capítulo,	o	conceito,	o	signifi	cado	e	as	
funções da avaliação dependem das concepções pedagógicas vivenciadas em 
cada contexto histórico. Vimos, também, que, na história da educação, a avaliação 
sempre	 teve	uma	conotação	de	quantifi	car,	 classifi	car	ou	medir	os	 indivíduos	e	
que, aos poucos, esse entendimento foi dando espaço a um conceito mais amplo 
do ato de avaliar. Com as concepções pedagógicas hoje em curso, a avaliação 
está sendo entendida como um processo de comunicação, de interação entre as 
partes envolvidas, a saber, o aluno, o professor e os conteúdos didáticos.
A	avaliação,	nas	bibliografi	as	mais	recentes,	é	analisada	numa	perspectiva	
construtivista ou cognitivista da aprendizagem, sendo que o sujeito que aprende 
se torna o centro do processo ensino-aprendizagem. O aluno adquire um papel 
ativo, ou seja, nenhuma intervenção externa do professor terá resultado se não 
houver uma atuação, percepção, interpretação e assimilação do aluno. Porém, há, 
ainda, um grande abismo entre essas teorias recentes e as práticas educativas 
aplicadas nas escolas e universidades brasileiras.
Não será fácil apoiar, transformar e desenvolver práticas de avaliação sem 
uma teoria que as possa enquadrar nos pontos de vista epistemológico, ontológico 
e metodológico. Mudar e melhorar práticas de avaliação implica que o seu 
signifi	cado	seja	claro	para	os	diferentes	 intervenientes	e,	muito	particularmente,	
para os professores e investigadores. (FERNANDES, 2006).
A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa. É 
essencial, mas não pode ser o foco do processo ensino-aprendizagem; deve 
ser percebido como um processo paralelo às aprendizagens. Avaliar deve 
ser entendido como um ato intencional que direciona e redireciona as práticas 
educativas em que o aluno deve ser sujeito pró-ativo e ter um papel de colaborador.
Neste capítulo, analisaremos os diferentes tipos da avaliação – diagnóstica, 
somativa e formativa – e estabeleceremos relações entre eles. Não se trata de 
estabelecer uma polarização rigorosa entre uma e outra, pois cada modalidade 
tem	 sua	 razão	 de	 ser	 e	 age	 na	 realidade	 social	 carregada	 de	 signifi	cados	
contrários.	 Embora	 contrários,	 esses	 signifi	cados	 se	 complementam.	 Portanto,	
nosso papel é entender os limites e possibilidades de cada modalidade avaliativa, 
seja na EAD ou na modalidade presencial.
30
Educação a distância e métodos de avaliação
Os	DiFerentes	Tipos	De	Avaliação
Nesta seção, você conhecerá os principais tipos de avaliação da 
aprendizagem	 descritos	 e	 estudados	 na	 literatura	 científi	ca	 –	 a	 avaliação	
formativa,	a	diagnóstica	e	a	somativa	–	e	refl	etirá	sobre	eles.	
Antes de darmos continuidade a esta seção, cujo objetivo é diferenciar e 
comparar os tipos de avaliação citados, solicitamos que você pense nos conceitos 
préviose pré-elaborados que você tem sobre cada um deles. A seguir, anote-os e, 
à medida que avançar na leitura de cada um deles, retorne ao que você escreveu 
e compare os conceitos que você anotou e os que apresentamos para ver se 
existem divergências, relações ou contradições entre eles. 
Essa é uma primeira atividade para você perceber o quanto o tema avaliação 
da aprendizagem e seus diferentes tipos são complexos e cheios de nuances 
sociais e culturais.
Atividade de Estudos: 
1) O que é, para você, avaliação DIAGNÓSTICA?
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 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
2) O que é, para você, avaliação SOMATIVA?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
3) O que é, para você, avaliação FORMATIVA?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
31
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃOCapítulo 2
Agora	 que	 você	 já	 refl	etiu	 sobre	 o	 que	 signifi	ca	 cada	 um	 dos	 tipos	 de	
avaliação da aprendizagem que mencionamos, sistematizou e escreveu o que 
pensa, chegou o momento de conhecer como os estudiosos do assunto discutem, 
entendem e tratam cada um dos tipos e de realizar uma análise. Siga em frente!
As	Dimensões	Avaliativas
As ações avaliativas assumem duas dimensões: a dimensão 
formativa e a dimensão técnica.
A dimensão formativa ou continuada é processual, descritiva e 
qualitativa e têm duas funções: o diagnóstico (avaliação diagnóstica) 
e o monitoramento. Essa dimensão indica os níveis já consolidados 
pelo	 aluno,	 suas	 difi	culdades	 ao	 longo	 do	 processo	 e	 as	 estratégias	
de intervenção necessárias a seus avanços. Alguns autores não fazem 
separação entre a avaliação diagnóstica e a formativa, uma vez que 
desempenham funções semelhantes.
A avaliação formativa ou diagnóstica é o processo de coletar, 
analisar	 e	 interpretar	 evidências	 relativas	 à	 efi	cácia	 e	 efi	ciência	 de	
programas educacionais. Determina critérios conforme os níveis de 
aproveitamento e diagnostica os resultados, corrigindo as falhas do 
processo ensino-aprendizagem.
A segunda dimensão, a técnica, é de ordem burocrática. Tem 
a função de regular os tempos escolares (em ciclos, séries, anos) e 
apresenta	 um	 caráter	 classifi	catório,	 somativo,	 controlador,	 com	 o	
objetivo	 de	 certifi	cação	 ou	 de	 atendimento	 ao	 registro	 formal	 exigido	
pela instituição e pelo sistema. Envolve sistemas fechados, dominantes 
em nossa tradição pedagógica, traduzidos em resultados quantitativos 
que determinam a promoção dos alunos.
Conforme já exposto no primeiro capítulo, somente a partir de 
1960 surgiuo termo avaliação formativa na literatura educacional, 
cunhado por Michael Scriven. A avaliação voltou-se à reorientação 
das aprendizagens em processo e ao desenvolvimento individual do 
educando, buscando compreendê-lo e ajudá-lo em suas necessidades 
específi		 cas.	 Em	 1967,	 Scriven	 aplicou	 o	 termo	 ao	 contexto	 da	
avaliação de currículo. A avaliação formativa remetese ao processo 
didático, e não sobre os resultados. Sua utilização voltada à avaliação 
da aprendizagem teve sua ampliação na década de 1970, por Linda 
Allal e Jean Cardinet.(TAVARES, 2009).
A dimensão 
formativa ou 
continuada é 
processual, 
descritiva e 
qualitativa e têm 
duas funções: 
o diagnóstico 
(avaliação 
diagnóstica) e o 
monitoramento. 
Essa dimensão 
indica os níveis 
já consolidados 
pelo aluno, suas 
difi culdades 
ao longo do 
processo e as 
estratégias de 
intervenção 
necessárias a 
seus avanços. 
Alguns autores 
não fazem 
separação entre 
a avaliação 
diagnóstica e 
a formativa, 
uma vez que 
desempenham 
funções 
semelhantes.
32
Educação a distância e métodos de avaliação
Talvez a maior crítica ao aprofundamento técnico realizado nesse período 
tenha sido que, por mais que levasse em conta aspectos cognitivos e emocionais 
do aprendente, desconsiderava por completo os fundamentos pedagógicos e 
políticos	da	avaliação	e	a	transformou	em	uma	prática	inefi	caz	ao	aperfeiçoamento	
do processo de ensino numa perspectiva crítica e libertadora, facilitando a 
reprodução, a submissão e o controle do sistema social. (LEITE, 2007). Essa 
tendência manifesta os princípios da pedagogia tecnicista, oriundos da teoria 
geral	da	administração	científi	ca.	
Na década de 1960 e início dos anos de 1970, a avaliação 
educacional assumiu uma teorização mais consistente. Esse período 
foi	 chamado	 de	 profi	ssionalismo	 ou	 profi	ssionalização	 da	 avaliação.	
A avaliação se transformou em objeto de estudo e surgiu uma vasta 
produção teórica, além de proliferarem seminários e congressos na 
área. Nesse momento, a ideia de que os objetivos são os organizadores 
da avaliação cedeu espaço à ideia de que a avaliação deveria se 
orientar pelo tipo de decisão ao qual se pretendia que ela servisse. 
Ao	 invés	 de	 apenas	 verifi	car	 o	 resultado	 dos	 objetivos	 (que	 seria	 a	
dimensão	somativa),	 foi	 introduzida	a	noção	de	verifi	car	 informações	
para a tomada de decisões, realizada ao longo do processo (que seria 
a dimensão formativa).
Essa nova perspectiva se voltou ao desenvolvimento individual 
do educando que, nessa fase, passou a ser considerado o centro do 
processo educativo. A avaliação foi orientada para a metacognição 
com a função de autorregulação e autocontrole. Seria um processo de 
autoavaliação em que o sujeito participa ativamente dos processos e 
dos resultados da aprendizagem. (TAVARES, 2009).
A escola tradicional tinha, nas décadas de 1960 e de 1970, 
como	enfoque	básico,	 identifi	car	o	conhecimento	do	aluno.	O	aluno	
seria aprovado ou reprovado de acordo com o aspecto cognitivo, o 
conhecimento	que	conseguia	demonstrar	 ter	adquirido.	A	 infl	uência	
de	 modelos	 de	 origem	 psicológica,	 juntamente	 com	 a	 infl	uência	
do pensamento pedagógico brasileiro, trouxe ao educador a 
preocupação com os processos afetivo-emocionais que determinam 
a aprendizagem, modelos em que a autoavaliação também seria 
observada. (TAVARES, 2009).
Para Tavares (2009), no Brasil, a característica da avaliação formativa como 
elemento articulador e de auxílio à aprendizagem foi enriquecida pelo movimento 
crítico, a partir de 1980, que agregou à concepção de avaliação também o aspecto 
de transformação, não só individual como ambém social, tendo sido o livro 
Avaliação Emancipatória, de Ana Maria Saul, um divisor de águas nesse sentido. 
 Essa nova 
perspectiva 
se voltou ao 
desenvolvimento 
individual do 
educando que, 
nessa fase, 
passou a ser 
considerado o 
centro do processo 
educativo. A 
avaliação foi 
orientada para 
a metacognição 
com a função de 
autorregulação 
e autocontrole. 
Seria um processo 
de autoavaliação 
em que o 
sujeito participa 
ativamente dos 
processos e dos 
resultados da 
aprendizagem. 
(TAVARES, 2009).
33
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃOCapítulo 2
A partir dos anos de 1980, a avaliação passou a ser vista como 
um processo de construção da realidade numa atribuição de 
sentido	 às	 situações,	 sendo	 infl	uenciada	 pelos	 elementos	
contextuais diversos e pelos valores dos vários intervenientes 
do processo social. (TAVARES, 2009, p. 945-946).
A avaliação voltou-se para a relação dialética indivíduo/sociedade/ realidade 
histórica e, na escola contemporânea, a avaliação educacional destaca a 
necessidade de ampliar a atividade de aprendizagem por meio da interpretação 
crítica. Busca, então, uma ampliação do campo da avaliação e a utilização de 
instrumentos mais adequados às complexidades sociais. (TAVARES, 2009).
Aavaliação se insere no âmbito político e social e incorpora as contradições e 
concepções de mundo. Portanto, assume sentido ético, devendo estar presentes, 
em todo processo educacional, as questões éticas e afetivas. A negociação passa 
a ser central no processo ensino-aprendizagem e, segundo Cappelletti (2004, p. 7):
estar com os alunos numa relação de ajuda, proporcionar 
a aquisição de um bem precioso como é o conhecimento, 
deixar falar, saber ouvir, lidar com diferentes representações 
e interesses fazem parte da complexidade do ensinar, do 
aprender e do avaliar na referência dialético-crítica. 
O	 estudante	 pode	 exercer	 uma	 ação	 consciente,	 refl	exiva	 e	 crítica	 que	
se destina à promoção do homem histórica e circunstancialmente situado, 
oferecendo-lhe condições de pensar, de se ver, de optar e de autorrealizar-se com 
perspectiva de transformação individual e coletiva.
A	Avaliação	Diagnóstica	
Diagnosticar	 signifi	ca	 fazer	 uma	 descrição	 minuciosa	 ou	 ter	 uma	
compreensão ampla de algo pela observação dos sintomas. É ter conhecimento 
sobre a característica, a composição, o comportamento, a natureza etc. de 
algo, com base nos dados e/ou informações desse obtidos por meio de exame. 
Poderíamos,	então,	resumir,	de	modo	simplista,	que	diagnosticar	signifi	ca	analisar	
ou descrever analiticamente um ou mais elementos de algo em questão.
Diagnóstico (diagnose) pode referir-se às diversas modalidades das 
áreas de conhecimento. Costumeiramente, ouvimos as pessoas falarem em 
diagnóstico, seja na área da administração, da saúde, da educação etc. Na 
própria	metodologia	científi	ca,	há	um	tipo	de	pesquisa	chamada	diagnóstica	cujo	
objetivo é possibilitar ao pesquisador maior conhecimento e entendimento sobre a 
realidade pesquisada.
34
Educação a distância e métodos de avaliação
Na educação, essa modalidade de avaliação é bastante utilizada, 
geralmente quando o professor deseja diagnosticar os pontos fracos 
e fortes do aluno na área de conhecimento em que se desenvolverá o 
processo de ensino-aprendizagem.
Matui (1995) trata a avaliação em sua concepção formativa, 
utilizando	 a	 designação	 “avaliação	 dialógica”.	 O	 autor	 afi	rma	 que	 o	
diálogo perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantindo 
um	 processo	 de	 intervenção	 efi	caz	 e	 uma	 relação	 de	 afetividade	
que contribuem para a construção do conhecimento. Na perspectiva 
do autor, a “avaliação dialógica” será subsidiada pela diagnóstica, 
viabilizando a participação do aluno no processo ensino-aprendizagem. 
Swearingen (2009, p. 12) explica que a avaliação diagnóstica é 
utilizada para determinar a necessidade de reestudo e que, 
na	 prática,	 o	 propósito	 da	 avaliação	 diagnóstica	 é	 verifi	car,	
antes	do	processo	de	ensino,	cada	defi	ciência,	competência,	
fraqueza, conhecimentos e habilidades. Possuindo tais dados, 
isto permitirá que o professor oriente seus alunos e ajuste o 
currículo para suprir cada necessidade individual. 
Segundo	Haydt	(2004),	a	avaliação	diagnóstica	é	realizada	no	início	do	curso,	
período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos 
apresentam ou não domínio dos pré-requisitos necessários (conhecimento e 
habilidades) para novas aprendizagens, a caracterização de eventuais problemas 
e suas possíveis causas.
Para Luckesi (2009), qualquer prática avaliativa é diagnóstica, ocorra em que 
momento for da ação, no sentido de que toda prática avaliativa tem dois pontos 
básicos:
• investigar sobre o desempenho de alguma coisa, projeto, 
instituição ou pessoa (o que está ocorrendo e as razões pelas 
quais o que está ocorrendo está ocorrendo), atribuindo-lhe 
uma qualidade;
• proceder uma intervenção, tendo em vista o redirecionamento 
da ação, instituição ou pessoa (se necessário) e, 
consequentemente, a obtenção dos resultados colimados.
O autor argumenta que a avaliação deve ser diagnóstica, voltada para a 
autocompreensão e participação do aluno. Ainda para Luckesi (2003), a avaliação 
diagnóstica acontece quando é compreendida e comprometida com uma 
concepção pedagógica, além de que é condição de sua existência a articulação 
com uma concepção pedagógica progressista. 
Deve estar comprometida com uma proposta pedagógica 
histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada 
com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se 
Na perspectiva 
do autor, a 
“avaliação 
dialógica” será 
subsidiada pela 
diagnóstica, 
viabilizando a 
participação 
do aluno no 
processo ensino-
aprendizagem. 
35
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃOCapítulo 2
criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à 
sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que 
se caracteriza pelo modo capitalista de produção. (LUCKESI, 
2003, p. 82).
Segundo Tarouco (2009), a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para 
realizar encaminhamentos ou reforço escolar para que o aluno resolva seus 
problemas juntamente com especialistas, como psicólogos, orientadores 
educacionais, entre outros: 
ocorre em dois momentos diferentes: antes e durante o 
processo de instrução; no primeiro momento, tem por funções: 
verifi	car	se	o	aluno	possui	determinadas	habilidades	básicas,	
determinar que objetivos de um curso já foram dominados 
pelo aluno, agrupar alunos conforme suas características, 
encaminhar alunos a estratégias e programas alternativos 
de	 ensino;	 no	 segundo	 momento,	 buscar	 a	 identifi	cação	
das causas não pedagógicas dos repetidos fracassos de 
aprendizagem, promovendo, inclusive quando necessário, o 
encaminhamento do aluno a outros especialistas (psicólogos, 
orientadores educacionais, entre outros).
Inuzuka	 (2009)	 afi	rma	 que,	 quando	 a	 avaliação	 diagnóstica	 é	 aplicada	 no	
início	de	um	curso,	tem	a	função	de	detectar	problemas	e	defi	ciências,	permitindo	
encaminhar	o	aluno	para	outro	curso	de	reforço	para	fi	ns	de	resolver	problemas	
de aprendizado ou até para outros especialistas de outras áreas, como psicólogos 
ou	médicos.	Quando	essa	avaliação	é	aplicada	durante	o	curso,	pode	ser	utilizada	
participativamente para autocompreensão, por exemplo, em correções de “provas” 
juntamente com alunos. 
Segundo Rodrigues (2009), a avaliação diagnóstica tem como função 
básica: 
• Informar sobre o contexto em que o trabalho pedagógico se 
realizará, bem como sobre os sujeitos que participarão desse 
trabalho. Ela fornecerá subsídios para uma tomada de decisão 
mais ampla, ou seja, para que seja traçado um plano geral de 
trabalho. 
• Só após conhecer a realidade com a qual trabalharemos é 
que	podemos	defi	nir	nossos	objetivos	e,	consequentemente,	o	
caminho a ser percorrido para alcançá-los. Entre os recursos 
utilizados para obter os dados e as informações, temos: 
questionário; observação; entrevista; análise de resultados do 
período anterior; seminários. 
De acordo com Rabelo (2009):
esse tipo de avaliação faz um prognóstico sobre as 
capacidades de um determinado aluno em relação a um 
novo	 conteúdo	 a	 ser	 abordado.	 Trata-se	 de	 identifi	car	
algumas características de um aluno, objetivando escolher 
algumas sequências de trabalho mais bem adaptadas a tais 
36
Educação a distância e métodos de avaliação
características.	 Tenta-se	 identifi	car	 um	 perfi	l	 dos	 sujeitos	
antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que, 
com certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro 
do professor. O diagnóstico é o momento de situar aptidões 
iniciais,	necessidades,	interesses	de	um	indivíduo,	de	verifi	car	
pré-requisitos. É, antes de tudo, momento de detectar 
difi	culdades	 dos	 alunos	 para	 que	 o	 professor	 possa	 melhor	
conceber estratégias de ação para solucioná-las. 
De	 acordo	 com	 Bloom,	 Hastings	 e	 Madaus	 (1971),	 a	 avaliação	
diagnóstica é aquela que, ao se iniciar um curso ou um período 
letivo,	 dada	 a	 diversidade	 de	 saberes,	 o	 professor	 deve	 verifi	car	 o	
conhecimento	prévio	dos	alunos	com	a	fi	nalidade	de	constatar	os	pré-
requisitos necessários deconhecimento ou habilidades imprescindíveis 
que os educandos possuem para o preparo de novas aprendizagens. 
Esse tipo de avaliação é utilizado objetivando determinar a 
forma pela qual o educador deverá encaminhar, por meio do 
planejamento, sua ação educativa. Estabelecerá os marcos 
para tornar o processo de aprendizagem mais exequível e 
efi	caz.	 Pode	 ser	 considerado	 como	 o	 ponto	 de	 partida	 para	
todo trabalho a ser desenvolvido pelo educador, em função de 
ocorrer antes e durante o processo ensino-aprendizagem e de 
possuir	diferentes	fi	nalidades.		(CERQUEIRA,	2008).
A avaliação diagnóstica pode acontecer antes do processo 
de	 ensino-aprendizagem,	 no	 início	 do	 curso	 ou	 ano	 letivo.	 Quando	
realizada antes do processo, objetiva sondar se o aluno apresenta 
os comportamentos necessários para que a aprendizagem possa ser 
iniciada. No entanto, a avaliação diagnóstica, independe do momento, 
pode acontecer a qualquer momento da prática educativa. Independe 
do momento, porque ela tem uma função de investigar o desempenho 
do aluno. É uma forma de monitoramento. Portanto, investiga para 
intervir e reorientar o ensino e resgatar o aluno.
Em	suma,	a	avaliação	diagnóstica	tem	como	objetivos:	identifi	car	
a	 realidade	 dos	 alunos	 que	 participarão	 do	 processo;	 verifi	car	 se	
os alunos apresentam ou não habilidades e/ou pré-requisitos para 
o	 processo;	 identifi	car	 as	 causas	 de	 difi	culdades	 recorrentes	 na	
aprendizagem. Assim, o educando poderá rever sua ação educativa 
para	sanar	os	problemas.	(CERQUEIRA,	2009).
O momento e a utilização da avaliação diagnóstica dependerão das respostas 
desejadas,	se	quisermos	conhecer	a	 realidade	e	o	perfi	l	do	aluno	ou	de	 toda	a	
turma,	seus	desempenhos	ao	longo	do	processo,	a	identifi	cação	dos	processos,	
suas	difi	culdades	e	descompassos	em	relação	às	metas	esperadas.	Poderíamos	
resumir que esse tipo de avaliação tem uma função preventiva, pois possibilita 
que a ação docente se oriente para resgatar a oportunidade de o aluno aprender.
O diagnóstico é o 
momento de situar 
aptidões iniciais, 
necessidades, 
interesses de 
um indivíduo, de 
verifi car pré-
requisitos. É, antes 
de tudo, momento 
de detectar 
difi culdades dos 
alunos para que 
o professor possa 
melhor conceber 
estratégias 
de ação para 
solucioná-las.
Poderíamos 
resumir
que a avaliação
 diagnóstica
tem uma
função 
preventiva, pois
possibilita que a 
ação
docente se 
oriente para
resgatar a 
oportunidade
de o aluno 
aprender.
37
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃOCapítulo 2
Atividade de Estudos: 
1)	 Você	 estudou	 sobre	 a	 avaliação	 diagnóstica.	 Refl	ita	 e	 anote	 se	
esse tipo de avaliação dispensa instrumentos e formas de 
cobrança	dos	alunos	e	justifi	que	sua	resposta	fundamentando-a.
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
2) A avaliação diagnóstica exime o aluno da responsabilidade e 
de esforçar-se para aprender? Como ocorre esse processo na 
prática?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
A	Avaliação	Somativa
A avaliação somativa é a dimensão técnica e burocrática da avaliação. Tem 
o propósito de oferecer subsídios para o registro das informações relativas ao 
desempenho do aluno e visa proporcionar uma medida que poderá ser expressa 
em	uma	nota	ou	conceito,	ao	fi	nal	de	cada	unidade	de	ensino	ou	ao	fi	nal	de	cada	
bimestre	ou,	ainda,	no	fi	nal	do	ano	letivo.
Essa	avaliação	tem	por	função	básica	a	classifi	cação	dos	alunos.	Realizada	
ao	fi	nal	de	um	curso	ou	unidade	de	ensino,	classifi	ca	os	alunos	de	acordo	com	os	
níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. Às vezes, pode ser realizada 
em	 um	 processo	 cumulativo,	 quando	 um	 balanço	 fi	nal	 leva	 em	 consideração	
vários	balanços	parciais.	Faz	um	inventário	com	o	objetivo	social	de	pôr	à	prova,	
verifi	car.	Portanto,	além	de	informar,	situa	e	classifi	ca,	sendo	sua	principal	função	
dar	certifi	cado.
38
Educação a distância e métodos de avaliação
A avaliação somativa contemplará, também, tudo o que foi visualizado na 
função	diagnóstica	e	na	 formativa.	Portanto,	é	preciso	que	fi	que	bem	claro	que	
provas, testes, trabalhos e pesquisas são instrumentos utilizados na avaliação 
para	 colher	 informações	 e	 estabelecer	medidas,	 não	 podendo	 ser	 identifi	cados	
como processo de avaliação. Teixeira (2009) aconselha, até, que o docente 
utilize, durante o processo de avaliação, nas suas diversas funções, instrumentos 
diferentes,	porque	existem	alunos	que	apresentam	maior	difi	culdade	com	este	ou	
aquele instrumento. 
Para	 Zabala	 (1998),	 a	 utilização	 conjunta	 dos	 termos	 avaliação	 fi	nal	 e	
avaliação	somativa	é	ambígua.	O	autor	utiliza	o	termo	avaliação	fi	nal	para	se	referir	
aos resultados obtidos e aos conhecimentos adquiridos e reserva o termo avaliação 
somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliação de todo o percurso do 
aluno. Assim, a avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe 
global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação 
inicial),	manifesta	a	trajetória	seguida	pelo	aluno,	as	medidas	específi	cas	
que	foram	tomadas,	o	resultado	fi	nal	de	todo	o	processo	e,	em	especial,	
a partir desse conhecimento, as previsões sobre o que é necessário 
continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.
Apesar de os sistemas de instituições de ensino exigirem como 
meta	 fi	nal	 de	 todo	 o	 processo	 de	 ensino	 uma	 nota	 ou	 conceito,	
o professor deve ter em mente que o foco de seu trabalho é a 
aprendizagem de seu aluno. Fernandes (2006, p. 364) descreve que: 
o que interessa ao professor, em termos de avaliação somativa, 
em termos de balanço, não é o fato de um aluno não ter 
sabido algo num dado dia e, por isso, ser penalizado com uma 
informação negativa para efeitos desse mesmo balanço. O que 
verdadeiramente lhe interessa é saber: se o aluno aprendeu; 
como	é	que	ultrapassou	as	difi	culdades;	as	razões	que	poderão	
ter impedido que assim acontecesse; o que foi efetivamente 
feito	pelo	aluno	e	pelo	professor	para	dissipar	as	difi	culdades.
Antes que as avaliações somativas ou burocráticas apareçam 
como sentença fatal de fracasso ou antes que levemos muito tempo 
para descobrir que não houve a aprendizagem suposta ou esperada, a 
avaliação diagnóstica assume papel de prevenção. No entanto, vemos, 
na prática, uma tendência elevada pela utilização de avaliações 
somativas em detrimento das avaliações diagnósticas e formativas.
Deveríamos nos perguntar quais os motivos para esta preferência? 
Os estabelecimentos de ensino, sejam na rede pública ou privada ou 
em instituições de ensino superior, adotam essa postura. É um modelo 
que o próprio sistema exige. A maioria das escolas segue um modelo 
tradicional de ensino baseado em provas, pois é o modelo do vestibular, 
do ENEM e do ENADE, por exemplo.
Antes que as 
avaliações 
somativas ou 
burocráticas 
apareçam como 
sentença fatal de 
fracasso ou antes 
que levemos 
muito tempo 
para descobrir 
que não houve 
a aprendizagem 
suposta ou 
esperada, 
a avaliação 
diagnóstica 
assume papel de 
prevenção. No 
entanto, vemos, 
na prática, uma 
tendência elevada 
pela utilização 
de avaliações 
somativas em 
detrimento das 
avaliações 
diagnósticas e 
formativas.
39
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃOCapítulo 2
A avaliação somativa deve ser criteriosa, clara e transparente e servir, 
também, para que o sistema (escola e professor) se confronte,constantemente, 
com	 a	 medida	 da	 sua	 (in)efi	cácia.	A	 avaliação	 somativa	 complementa,	 assim,	
um ciclo de avaliação em que foram já utilizadas as avaliações diagnóstica e 
formativa, trazendo a todo o processo as seguintes contribuições: 
• revelar que foram já conseguidas aprendizagens que o aluno anteriormente 
não possuía e que não foram consumadas outras aparentemente adquiridas; 
• alertar para matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não 
foram	 inteiramente	 efi	cazes	 ou	 para	 um	 tempo	 de	 aprendizagem	 que	 se	
revelou	 insufi	ciente,	 contribuindo	 desse	 modo	 para	 o	 aperfeiçoamento	 do	
ensino	e	o	sucesso	da	aprendizagem.	(CERQUEIRA,	2008).	
A avaliação, nesse sentido, constitui-se um instrumento valioso na tomada de 
decisões referentes a opções curriculares ou a inovações educativas. Em suma, 
a função da avaliação somativa é posicionar o aluno em relação ao cumprimento 
dos	 objetivos	 de	 aprendizagem	 estabelecidos.	 Por	 conseguinte,	 a	 fi	nalidade	
desse tipo de avaliação é a tomada de decisões sobre apoios e complementos 
educativos e regime de progressão do aluno.
Podemos concluir que tanto a dimensão técnica quanto as dimensões formativa 
e	 diagnóstica	 devem	 ser	 vinculadas	 ou	 conjugadas	 para	 garantir	 a	 efi	ciência	 do	
sistema de avaliação e a excelência do processo ensino-aprendizagem.
Atividade de Estudos: 
1) Levando em consideração o que você já estudou até aqui sobre 
avaliação diagnóstica e somativa da aprendizagem, responda às 
perguntas a seguir de forma fundamentada. 
a) É possível avaliar sem medir?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
b) Avaliação é também um ato de medir?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
40
Educação a distância e métodos de avaliação
2) Faça uma pesquisa, na internet, em instituições que promovem 
cursos a distância e analise o sistema de avaliação da 
aprendizagem de, pelo menos, uma instituição, quando 
disponível. Anote, a seguir, os resultados da sua pesquisa e 
identifi	que,	apenas	com	as	 informações	 fornecidas	no	site,	se	a	
instituição tem avaliações somativas ou diagnósticas.
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
A	Avaliação	Formativa
Enquanto	a	avaliação	somativa	tem	como	objetivo	fi	nal	a	certifi	cação	
e medir resultados, a avaliação formativa é interna ao processo, 
analítica e mais centrada no estudante do que no produto acabado. Entre 
suas principais funções, estão as de inventariar, harmonizar, tranquilizar, 
apoiar, orientar, reforçar, corrigir etc. É uma avaliação incorporada no 
ato do ensino e integrada à ação de formação. É uma avaliação que 
contribui para melhorar a aprendizagem, pois informa o professor sobre 
o desenvolver da aprendizagem e o aluno sobre os seus sucessos e 
fracassos, o seu próprio caminhar. (RABELO, 2009).
Alguns autores utilizam o termo avaliação formativa, outros utilizam 
o	termo	avaliação	reguladora,	mas	ambas	buscam	verifi	car	como	cada	
aluno aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem para se 
adaptar às novas necessidades que se colocam.
A avaliação formativa ou reguladora adquire função semelhante 
à avaliação diagnóstica, tanto que alguns autores não as diferenciam. 
É um processo de regulação de responsabilidade do professor. É 
externa ao aluno.
Essa	modalidade	de	avaliação	foi	a	que	se	confi	gurou	no	capítulo	
da Educação Básica, da atual Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), 
a	 qual	 estabelece	 que	 a	 verifi	cação	 do	 rendimento	 escolar	 ocorrerá	
mediante avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, 
Alguns autores 
utilizam o termo 
avaliação 
formativa, 
outros utilizam o 
termo avaliação 
reguladora, mas 
ambas buscam 
verifi car como 
cada aluno 
aprende ao longo 
do processo 
de ensino-
aprendizagem 
para se adaptar 
às novas 
necessidades 
que se colocam.
41
OS TIPOS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃOCapítulo 2
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados 
ao	longo	do	período	sobre	os	de	eventuais	provas	fi	nais.	
Há,	 ainda,	 confusão	 entre	 avaliação	 formativa	 e	 avaliação	 contínua	 que,	
embora distintas, devem ser indissociáveis. Avaliação contínua é condição 
necessária na prática educativa, mas, além de ser contínua, deve ser formativa. 
Para entendermos melhor, utilizaremos um exemplo: um professor pode fazer 
avaliação	contínua	semanalmente,	mas	sem	que	isso	interfi	ra	no	redirecionamento	
de	suas	práticas	para	sanar	as	difi	culdades	dos	alunos.	Há	que	ser	 levada	em	
conta a avaliação formativa, que tem como papel fundamental acompanhar as 
aprendizagens dos alunos, ajudando-os em seu percurso escolar. 
De Landsheere (1979, p. 254) faz a seguinte explanação: seja qual for, a 
avaliação	formativa	tem	por	único	fi	m	reconhecer	onde	e	em	que	o	aluno	sente	
difi	culdade	e	procurar	 informá-lo.	Essa	avaliação	não	se	 traduz	em	nota,	muito	
menos em “scores”. Trata-se de um “feedback para o aluno e para o professor”, 
de emitir um juízo de valor que sirva de base para ações futuras. 
A avaliação formativa pode ocorrer em momentos distintos: no início de uma 
atividade; ao longo do processo; e após uma sequência longa de aprendizagens. 
Deve ser realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito 
de	 verifi	car	 se	os	alunos	estão	atingindo	os	objetivos	previstos	e	 de	avaliar	 se	
dominam gradativa e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem antes de 
prosseguirem para uma outra etapa subsequente. 
É por meio da avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus 
erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade 
de avaliação é orientadora, porque orienta o estudo do aluno e o trabalho do 
professor. É motivadora, porque evita as tensões causadas pelas avaliações. 
A respeito da contribuição da avaliação formativa para o desenvolvimento do 
processo ensino-aprendizagem, Esteban (2004, p. 19) descreve que:
avaliar	 o	 aluno	 deixa	 de	 signifi	car	 e	 fazer	 um	 julgamento	
sobre a sua aprendizagem, para servir como momento capaz 
de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu 
para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo 
de construção do conhecimento, o que o aluno não sabe 
e o caminho que deve percorrer para vir, a saber, o que é 
potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades 
de avanço e suas necessidades para a superação, sempre 
transitória, do não saber.
É uma modalidade de avaliação que, fundamentada no diálogo, possui como 
objetivo o reajuste constante do processo de ensino. Exige muito envolvimento do 
professor e uma disponibilidade de tempo que vai além do dispensado no momento 
das aulas, pois, entre suas atividades, passa a ser necessária a construção de um 
registro sobre cada aluno e a atualização desse registro sempre que novos dados 
42
Educação a distância e métodos de avaliação
surgirem. É fundamental planejar, diariamente, as atividades que serão 
desenvolvidas pelos alunos e elaborar estratégias individualizadas.
Quando,	 na	 análise	 da	 avaliação,	 introduzimos	 a	 concepção	
construtivista do ensino e da aprendizagem como referencial 
psicopedagógico, o objeto da avaliação deixa de ser exclusivamente 
os resultados obtidos para se situar prioritariamente