Aula 2 - Supervisão e Orientação Pedagógica

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Supervisão e 
Orientação Pedagógica
1º Edição / Setembro / 2010
São Paulo - SP
Erlinda Martins Batista
AULA 2
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A Participação na administração escolar
Os profissionais atuantes na escola, sejam eles professores 
ou funcionários técnicos, são chamados atualmente à 
participação na administração escolar. Sobre esse assunto, 
Perrenoud (2000) questiona: Solicita-se de fato aos professores a 
sua participação na administração escolar? Os professores têm 
interesses por essa participação? Embora o referido autor veja 
logicidade na clareza das respostas às questões do gestor 
levantadas, ele considera relevante na busca das respostas a 
apreciação de quatro ações básicas. Em sua visão o gestor deve 
primeiramente criar, “negociar um projeto da instituição”, 
administrar os recursos da escola (p.96).
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O autor citado argumenta que modos de gestão 
“arcaicos, burocráticos” (idem), assentados na desconfiança e 
na falta de autonomia são responsáveis por sistemas educativos 
desmantelados. Nesse pensamento requer-se do gestor 
competência para definir objetivos gerais que propiciam o 
controle efetivo, a “transparência das escolhas e a prestação 
obrigatória de contas” (ibidem). O funcionamento burocrático 
adequado do sistema educativo envolve profissionalismo, 
responsabilidade, participação, autonomia da gestão, projetos 
institucionais e cooperação.
Sobre a gestão participativa, Fernandes (2010) 
corrobora afirmando estar essa contemplada na Lei LDB, em seu 
item VIII, que regulamenta: gestão democrática do ensino 
público na forma desta lei e das legislações dos sistemas de 
ensino.
Vale destacar que:
(...) a questão da participação, um dos princípios 
basilares da democracia ainda não é exequível. As 
decisões ainda são verticalizadas e centralizadas. 
As instâncias de participação ainda são monopólios: 
“Diretores, professores e funcionários, com prevalência dos 
primeiros, ainda monopolizam os foros de participação”. 
Os usuários ainda veem a escola como propriedade do 
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governo, o professor é o dono da sala de aula e o diretor é 
o guardião dessa concepção enraizada nas mentalidades,
apesar da legislação ter sido colocada como mecanismo
regulador para mudar essa situação. (MENDONÇA,
2000, p. 6, apud Fernandes, 2010: p. 22)
Outras pesquisas, como a de Veiga e Batista (2008, 
2009), também confirmaram as discussões sobre a verticalização 
e centralização encontrada na instância gestora de escola pública 
municipal. 
Para a solução dos problemas apontados, pesquisadores 
nacionais como Paro (1990, 1997), Almeida (2005) e estrangeiros 
como Perrenoud (2000), têm apresentado em seus estudos a 
constatação da necessidade de se preparar os gestores no sentido de 
que eles desenvolvam habilidades e competências para o exercício 
da administração escolar. Para Perrenoud, (2000), a previsão de 
mudanças nos contextos de gestores deve ocorrer na “junção de 
dois procedimentos complementares: de um lado, uma adesão 
progressiva dos atores a novos modelos; de outro, a construção, 
igualmente progressiva, dos saberes e das competências capazes de 
fazê-los funcionarem na prática”. (p. 96)
A construção de novas competências no espaço da 
gestão escolar deve abranger todos os sujeitos atuantes no sistema 
educacional: Os professores, os técnicos, os diretores, os gestores, a 
fim de que eles possam aprender a “delegar, pedir contas, conduzir, 
suscitar, caucionar ou negociar projetos, fazer e interpretar 
balanços, incitar sem impor, dirigir sem privar” (idem).
Os procedimentos de formação dos sujeitos inseridos no
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sistema educacional, afins ao cotidiano escolar, devem ir além da 
formação e do processo reflexivo. É preciso que nesses processos de 
mudanças e de preparação os gestores sejam levados à construção 
de sua identidade. Considera-se esse processo mais complexo do 
que a simples formação para delegar, é um processo de construção 
em que o sujeito se constitui em função de uma nova identidade, 
a identidade de gestor. Constituir-se gestor, portanto, faz parte de 
um processo de construção identitária do gestor.
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O trabalho pedagógico na escola: dimen-
são política e técnica da educação infan-
til e do ensino fundamental
O trabalho pedagógico na escola, em sua dimensão 
política passa pela necessidade de investimentos de seus gestores, 
no sentido de preparar professores e equipá-los tecnicamente para 
a docência nos diversos níveis de escolarização, abrangendo entre 
eles os níveis: infantil e fundamental. Os estudos de Nunes (2001) 
mostraram que a formação e a profissão d o p rofessor m erecem 
uma retomada de visão para se compreender a prática pedagógica 
do professor tido como um “mobilizador de saberes profissionais”. 
(p. 27) 
Fonte: http://www.moodle.ufba.
br/file.php/8857/inclusao_2.gif 
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A autora afirma que o professor constrói e reconstrói 
os seus saberes a partir de suas práticas, das necessidades, das 
dificuldades que vivencia nelas, dos seus cursos de formação e 
dos conhecimentos que vão sendo adquiridos ao longo de todos 
esses caminhos. Mencionando Tardif (2000), essa pesquisadora 
confirma que nos contextos de pesquisas educacionais brasileiras, 
os estudos e temáticas sobre os saberes docentes são relativamente 
recentes e se dão em diferentes enfoques teóricos. Em suas pesquisas 
sobre a origem desses estudos, encontrou-se que eles se iniciam 
com o viés da associação entre prática e formação apenas na década 
dos anos de 1990. Antes disso, as pesquisas dessas temáticas na área 
educacional brasileira ocorriam sempre dentro de uma abordagem 
que separava as práticas pedagógicas da formação e dos saberes 
epistemológicos que embasam o trabalho dos conteúdos.
Após os anos de 1990, reafirma Nunes (2001), as 
temáticas das pesquisas envolvem novas abordagens veiculadoras 
da preocupação com uma formação docente que privilegie o 
profissional professor com saberes que extrapolem os conteúdos 
acadêmicos, e o preparem tanto para a sala de aula quanto para 
sua vida organizacional, pessoal e profissional. Essa autora cita 
também as pesquisas de Nóvoa (1995), em particular as suas ideias 
sobre pesquisas anteriores, que mostravam uma formação docente 
valorizadora do desenvolvimento de competências e técnicas, em 
detrimento de uma focalização na profissionalização do professor, 
de modo mais completo e mais favorável a esse profissional.
As novas pesquisas sobre o profissional docente, a partir 
dos anos de 1990, passaram a destacar a importância de se preparar 
professores que sejam valorizados para além de suas práticas 
pedagógicas e que se leve em conta a sua constituição histórica, 
integrando-se nela os aspectos: individual e profissional.
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Nunes (2001) cita também os estudos de Fiorentini 
(1998), que mostram as tendências das pesquisas recentes e 
tornam os estudos dos saberes docentes na formação de professores 
relevantes. Ela aponta que esse pesquisador traz um levantamento 
das características das formações de professores desde a década de 
1960. Naquela data, a formação docente quase que exclusivamente 
preocupava-se em preparar o professor para o domínio dos 
conteúdos de sua disciplina. O que foi alterado nos anos de 1970, 
quando se deu maior destaque para uma formação mais voltada 
aos aspectos didático-metodológicos permeados pela utilização de 
recursos tecnológicos em detrimento do domínio dos conteúdos.
A partir dos anos de 1980, a formação docente e as práticas 
pedagógicas são influenciadas pelo discurso educacional dominado 
pela dimensão sócio-política e ideológica da prática pedagógica. 
Nesse contexto os saberes escolares, as epistemologias, ficam 
relegados a um segundo plano, menos valorizados, predominando 
assim a atenção para a questão política da prática pedagógica.
A partir dos anos de 1990, Nunes (2001) evidencia 
que as pesquisas educacionais se voltam para as temáticas dos 
saberes docentes, numa contextualização desses saberes com uma 
formação que privilegie não apenas o desenvolvimento de saberes,de competências, mas que ressalte também o papel da constituição 
docente em suas práticas pedagógicas. 
A valorização das experiências, somada aos domínios 
de conteúdos, pode transformar o perfil do docente, fazendo-o 
integrado em sua identidade e dotado de um saber original. Essa 
autora afirma que as pesquisas mais recentes desse campo da 
educação mostram que a tendência atual tem caminhado para 
novos paradigmas, considerando haver muitas mudanças nas 
escolas e nos sujeitos que nela vivenciam as práticas pedagógicas. 
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Esse fato tem mostrado, ainda, uma identificação de pesquisadores 
brasileiros com estudos internacionais.
Nesse sentido, Tardif (1991), afirma que os saberes 
escolares têm se revelado mais complexos ao longo dos tempos em 
função do desenvolvimento da formação e das sistematizações dos 
saberes. Em seus estudos, Tardif (1991) e outros pesquisadores 
concluem que há uma pluralidade e heterogeneidade do saber 
docente, destacando a importância dos saberes provenientes da 
experiência com a docência. (apud Nunes, 2001: p. 32)
Além do estudo acima de Tardif (1991), Nunes (2001) 
menciona que esse mesmo autor, em estudos realizados no ano 
de 1999, analisou a questão da profissionalização docente a partir 
do movimento de profissionalização docente. Nessas análises, ele 
revela que o docente deve ter algumas características recorrentes, 
entre outras, como: formação e especialização, estudos a partir 
da universidade, tendência pragmática voltada para a solução de 
problemas, um processo de reflexão, capacidade de adaptação 
a situações novas, o que exige uma formação contínua a fim de 
acompanhar sua própria evolução.
Essas considerações são corroboradas com as pesquisas 
de Gauthier (1998), que define os saberes em: saberes sem ofícios, 
ofícios feitos de saberes e ofícios sem saberes. Ofício sem saber 
abrange a falta de sistematização de um saber próprio de um 
saber do docente, envolvendo experiência, bom senso e intuição. 
Enquanto os saberes sem ofício se dão pela formalização do ensino, 
reduzindo sua complexidade e reflexão docente, não condizendo 
com a realidade.
Essa categoria contribui para o enfraquecimento da 
profissão docente. E o ofício feito de saberes caracteriza um
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docente possuidor de vários saberes, mobilizado por sua prática, e 
preocupado com os saberes:
— disciplinares;
— curriculares;
— das ciências da Educação; 
— os saberes profissionais específicos; 
— tradição pedagógica; 
— experiência; e 
— com ação pedagógica que se refere ao saber experiencial, 
tornado público e testado para os fins educacionais.
Assim, no ofício de saberes proposto por Gauthier (1998), 
está uma nova proposta de prática pedagógica e fundamentação 
da profissão docente. Esses saberes podem contribuir para o 
aperfeiçoamento da prática docente.
A relevância das experiências, do bom senso e da intuição 
é inquestionável, porém há que se preparar o professor, dotá-lo dos 
conteúdos e metodologias que deve dominar, além de formá-lo 
para a compreensão de seu papel na sociedade em que vive.
A clareza da ideia de sua ação pedagógica como não 
neutra e, portanto, veiculadora de uma ideologia e função política, 
deve nortear a constituição do sujeito professor. Consciente 
da importância de sua ação, de sua participação política e social 
por meio da prática pedagógica é que pode o professor sentir-se 
conduzido e valorizado.
A formação docente e o desenvolvimento de saberes, 
compondo uma ação de preparação contínua e ao longo da vida, 
acredita-se, é o caminho para uma educação mais efetiva no 
país. Para tanto, é necessário que as políticas públicas viabilizem 
programas de formação docente e desenvolvimento de saberes aos 
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profissionais da área educacional. A partir dessas políticas e do 
comprovado envolvimento dos profissionais da educação, pode-se 
esperar a médio e longo prazo uma educação que realmente venha 
resolver os problemas básicos escolares e estruturais da sociedade 
brasileira.
Uma política de educação que propicie as condições para 
se resolver os problemas básicos escolares, deve começar sua ação 
com investimentos voltados para a educação infantil e ensino 
fundamental. Primeiramente, é preciso formar os professores 
como já citado por Nunes (2001) e Gauthier (1998), entre outros, 
e, em segundo lugar, aplicar recursos na escola básica, no sentido 
de garantir salas de aulas bem estruturadas e equipadas, além 
de um corpo técnico escolar e gestores também preparados. O 
bom trabalho pedagógico na escola pode alterar o panorama da 
educação infantil, fundamental e do ensino médio no Brasil.
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