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Gestão pedagógica: 
supervisão e orientação
Erlinda Martins Batista
1º Ed. / Setembro / 2010
Impressão em São Paulo - SP
Editora
Gestão pedagógica: 
supervisão e orientação
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenador de Projetos
Leandro Lousada
Professora Responsável
Erlinda Martins Batista
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Profª. Me. Maria Rita Trombini Garcia
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa
Priscila Wu Temer
Revisão Ortográfica
Nádia Fátima de Oliveira
Carlos Beltrão
1º Edição: Setembro de 2013
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2013
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por 
qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
B333g Batista, Erlinda Martins.
 Gestão pedagógica: supervisão e orientação. / Erlinda
 Martins Batista. – São Paulo : Know How, 2010.
 150 p. : 21 cm. : il.
 Inclui bibliografia
 ISBN : 978-85-63092-74-8
 1. Gestão pedagógica. 2. Orientação educacional. 
 3. Processos educativos. I. Título. 
 CDD – 371.2
Apresentação
 Cara (o) Acadêmica (o), Parabéns!!!
 Você está recebendo o livro-texto da disciplina de Gestão 
pedagógica: supervisão e orientação. Ele foi elaborado e pensado 
especificamente para esse curso, baseado na especificidade de 
sua atuação, no seu perfil e nas competências e habilidades que 
a sua formação deve contemplar. O objetivo geral desse livro é 
oportunizar aos acadêmicos da EAD, teorias, conceitos e exercícios 
referentes aos principais temas da Gestão Pedagógica, Supervisão e 
Orientação Educacional, no âmbito da educação nacional.
 Esse material tem sido constantemente atualizado e 
melhorado, e nesse sentido você pode auxiliar, encaminhando suas 
opiniões, críticas, sugestões e apontando melhorias, via monitor, 
tutor ou professor. A sua participação e ajuda é muito importante 
nesse contexto. 
 Lembre-se! A sua vivência nessa disciplina será 
acompanhada pelo Sistema de Ensino EaD Know How, seja pelo 
correio postal, por fax, ao telefone, com o e-mail ou no Ambiente 
Virtual de Aprendizagem. 
 Sempre que houver dúvida ou dificuldade, entre em 
contato com a sua Equipe EaD Tupy. Participe dos bate-papos 
(chats) agendados e poste suas dúvidas no Tira-Dúvidas.
 Toda a equipe está à sua disposição!!! O desenvolvimento 
de suas potencialidades, capacidades, habilidades intelectual e 
profissional é o nosso maior objetivo.
 Acredite no seu potencial e tenha bons estudos!!!
Equipe EaD Know How
S
5
UNIDADE 1
Gestão pedagógica
UNIDADE 2
Orientação educacional
UNIDADE 3
Desenvolvimento Cognoscitivo e as metodologias 
do ensino e da aprendizagem
UNIDADE 4
Supervisão
UNIDADE 5
Os processos educativos escolares
UNIDADE 6
A educação e a sociedade
Referências
19
S u m á r i o
41
57
87
109
123
136
7
Carta do professor
 Caro(a) acadêmico(a),
 O campo da administração e gestão da educação foi 
agraciado com a avaliação crítica das teorias e das práticas de 
organização e administração adotadas na educação após os debates 
que ocorreram entre os anos de 1970 e 1980, objetivando criar 
uma concepção ou uma teoria crítica de educação e de gestão.
 Essas discussões dos pressupostos epistemológicos tiveram 
como base “os fatores econômicos e sociais determinantes da 
administração/gestão escolar”, que “discutiu o caráter conservador 
dos modelos tradicionais e a possibilidade de uma prática 
administrativa democrática comprometida com a transformação 
social e a melhoria da qualidade da educação” (SANDER, 2008, 
p. 2, apud FERNANDES, 2010: p.07).
 Para Fernandes (2010):
Baseado na crítica da neutralidade da educação e dado 
o caráter autoritário e burocrático característicos da 
administração tradicional, consolidou-se a tese, de que a 
gestão da educação é uma prática essencialmente política. 
E foi no bojo dessa crítica que surgiram perspectivas 
de inspiração fenomenológica1 e o movimento2 para a 
1 Mais informações podem ser consultadas em WITTMANN (1983). 
2 O movimento: O Fórum Nacional de Educação em Defesa da Escola Pública é 
um dos exemplos que se mostrou relevante como um veículo de comunicação e 
reivindicações da educação no período da Constituinte. O Fórum reuniu várias 
instituições e sua ação possibilitou a transformação do parlamento num espaço de 
luta sobre o qual se conseguiu alguns “ganhos” para a educação nacional.
8
democratização da gestão da educação. No movimento 
para a democratização da gestão, passaram a vigorar os 
conceitos de ação colegiada, co-gestão e autogestão, com 
adoção de práticas descentralizadoras como a constituição 
de conselhos escolares, participação da comunidade e 
eleição de diretores. Tendo sido garantido como princípio 
na Constituição Federal de 1988 (artigo 206, inciso VI) a 
gestão democrática. (p. 07).
 Nessa contextualização percebe-se que a gestão 
democrática surgiu dos embates frequentes entre os interesses da 
sociedade política e econômica e dos sujeitos que compunham 
o cenário da educação. Mais precisamente da luta daqueles que 
detinham a responsabilidade da gestão e da administração escolar 
que conviviam com os obstáculos dessa prática.
 Assim, o sistema educacional brasileiro requer gestores 
empenhados no fazer a gestão democrática, orientadores e 
supervisores educacionais que exerçam suas atividades de 
forma a somar à gestão e que sejam conscientes de seu papel 
de transformação no interior da escola. Há que se preparar 
profissionais comprometidos com a qualidade da educação 
e, principalmente, responsáveis pelas propostas de atuação 
democrática, cônscios de suas atribuições, competências e 
habilidades, não apenas no cotidiano escolar, mas educadores com 
ânsia de mudanças na sociedade em que se inserem. Os conteúdos 
desse livro foram organizados de forma a abranger, ainda que de 
forma sucinta, os vários aspectos do trabalho e das funções dos 
gestores, orientadores e supervisores escolares.
 O texto foi desenvolvido na perspectiva do método
9
materialista histórico e dialético, e espera-se que a metodologia 
buscada, ancorada no paradigma crítico, se torne um referencial 
para a formulação do pensamento científico, contribuindo tanto 
para a formação de cidadãos conscientes quanto para o preparo de 
educadores compromissados com a educação e com a nação. 
 Sejam bem-vindas (os)!!!!
Professora Erlinda Martins Batista
10
11
Plano de estudos
 As Bases de Dados
 Para os estudos dos conteúdos sugere-se que suas leituras 
sejam realizadas primeiramente nesse livro e depois sejam feitas as 
leituras complementares que podem ser tanto na literatura impressa, 
relacionada aos assuntos da Gestão Pedagógica, da Orientação 
Educacional e Supervisão Escolar, quanto na rede de Internet, em 
sites de periódicos como o da CAPES, do Scielo e outros. Tais 
pesquisas e leituras deverão subsidiar o presente material. 
 A compreensão dos conteúdos deve ser buscada também 
nas interações e mediações com os tutores, com professores e 
colegas. Os conteúdos de abordagem sócio-histórica requerem 
do(a) acadêmico(a): autonomia, visão crítica e análises críticas 
no método da dialética. Assim, após as leituras e estudos, procure 
compartilhar com os colegas (seus pares) as ideias estudadas, ouvir 
as opiniões contrárias (entender sua razão) e sanar as dúvidas na 
procura do debate epistemológico. 
 
 São também disponibilizadas as sugestões de páginas na 
internet (WEB), para as consultas, bem como uma bibliografia 
com material que poderá dar o suporte teórico no sentido de 
equipá-lo(a) e habilitá-lo(a) para as discussões, com o objetivo de 
expandir o conhecimento dos conteúdos aqui trabalhados. 
 Das Competências e Habilidades a serem desenvolvidas
 Espera-se que, com o estudo das três unidades apresen-tadas nesse volume, você desenvolva aptidões, competências
12
e habilidades a fim de identificar as questões políticas, econômicas 
e culturais inerentes à gestão escolar, à orientação pedagógica 
e à supervisão. Os objetivos da disciplina terão sido alcançados 
se, ao final de todas as unidades trabalhadas, você tiver obtido 
conhecimentos para intervir nas situações de orientação 
pedagógica, de supervisão e de gestão escolar.
 Outras habilidades que devem ser desenvolvidas são: 
a elaboração de projetos didáticos para execução em sala de aula 
e a contextualização das teorias apresentadas no trabalho dessa 
disciplina, bem como as técnicas para a execução de projetos de 
aprendizagem no âmbito do ensino institucionalizado. Conhecer 
as regulamentações legais sobre a gestão, a orientação e a supervisão, 
se constituem também objetivos que você deverá desenvolver ao 
longo de seus estudos para essa disciplina.
IMPORTANTE!!!
 Leia com atenção os documentos: Plano Nacional de 
Educação, sancionado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 
2001 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN 
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Você pode encontrar esses 
textos no link do Ministério da Educação – MEC, informado 
no endereço do portal abaixo:
Portal do MEC (http://portal.mec.gov.br/), na coluna 
à esquerda, clique em “Legislação”, ou: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes 
13
 DESTAQUE PARA OS ARTIGOS 2º E 3º DA LDBN:
 O art. 2º - título II – dos Princípios e Fins da Educação 
Nacional, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
LDBN que regulamenta: “a educação, dever da família e do Estado, 
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação do 
trabalho”.
 No Art. 3º a Lei determina que o ensino deva ser 
ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e a permanência 
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a 
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos 
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público na forma 
desta lei e das legislações dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as 
práticas sociais.
14
 Os itens dos artigos acima regulamentam a direção da 
educação que se deve realizar no país. Com base no artigo segundo 
da LDBN, a educação que se busca alcançar tem como finalidade 
o desenvolvimento da criança, seu preparo para o exercício de 
cidadania e qualificação para o trabalho. Com esse norte, o cidadão 
brasileiro tem na educação o espaço para o desenvolvimento de 
suas potencialidades, de suas habilidades e qualificações para 
compor e atender a sociedade em que está inserido.
 A educação, na modalidade a distância, requer do 
estudante autonomia para a organização e utilização do tempo.
 Procure elaborar um cronograma pessoal de estudos, 
independentemente do cronograma sugerido nesse material.
 Estabeleça um horário determinado para os dias da 
semana e outro para os finais de semana.
 Coloque metas de estudos em sua rotina de curso.
 Na figura a seguir é mostrado um modelo simples de 
cronograma. Aproveite o modelo!!!
Fonte : http ://4.bp.blog spot.com/_4zDzNftnpDo/SUvj9xT XdMI/
AAAAAAAAABc/43AAuuQWQHs/s400/fotolia_4149106.jpg
15
Atividades Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun.
Construção de um blog
Eleição dos melhores textos da turma e 
divulgação no Blog
Leitura dos melhores trabalhos pelos seus 
autores e possível edição em livro
Concurso de poesia ou prosa, utilizando 
as TIC nos vários processos de 
desenvolvimento
“Texto pela Rádio” - Leitura na rádio da 
escola, durante os intervalos de testos e 
poemas proibidos antes do 25 de Abril
Dinamização do PNL no Blog com 
actividades promotoras de leitura: livro da 
quinzena e novidades na caminha amarela
Utilização de computadores portáteis no 
âmbito do projecto: “PraTiCandopara 
recolha, tratamento de informação e 
apresentação dos trabalhos das várias 
disciplinas
Videoconferência mediada pela internet 
entre os alunos de 2 escolas do 1º ciclo do 
Agrupamento de escolas de Montemor-
oVelho
Projecto “Eu não sou Pirata” - prentende-
se chamar atenção dos alunos e de toda 
a comunidade educativa sobre todas as 
formas de pirataria seja na música, livros 
ou internet
Construção de um catálogo bibliotecário e 
disponibilização online
Efectuar pesquisas de autores que 
integram o PNL
Construção de um email para cada um 
dos alunos e também uma caixa de correio 
para o blog
16
 Belloni (2001) afirma que a Educação a Distância requer 
estudantes com um perfil de autogestão e auto-organização. 
Desenvolva em você essa capacidade de autogerência e 
autoorganização!!! Você é responsável pelo seu tempo!!! Utilize-o 
de forma adequada e verá que as unidades e atividades propostas 
não serão tão extensas quanto parecem!!!
 Busque utilizar todos os recursos dos ambientes online e não 
virtuais que estão à sua disposição! Questione, e lembre-se sempre 
que: Mais importante do que ter respostas é ter perguntas!!!!
 Questione, tire suas dúvidas junto aos seus tutores e 
aproveite os fóruns de discussões!!! Utilize a réplica e a tréplica nos 
fóruns durante os debates com seus colegas, com os professores 
e com os tutores!!! No recurso da réplica e tréplica você tem a 
oportunidade de refletir com seus pares!!!! Estudos de Batista 
(2002, 2006, 2007) já mostraram em seus resultados a importância 
da utilização do fórum online em cursos a distância. Acesse 
um artigo online sobre o uso do fórum e saiba mais sobre a sua 
utilização e como potencializar o uso desse recurso no endereço:
http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/8cErlinda.pdf 
ou em: 
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/issue/view/4/
showToc
 Faça desse curso, e dessa disciplina, os melhores momentos 
de estudos de seu dia e da sua vida hoje!!!
 Bons Estudos!!! Abraços, Erlinda.
Gestão 
pedagógica
Gestão 
pedagógica
1Gestão pedagógica
21
1.
Introdução – Conceitos de “Gestão”
 Tratar o assunto da gestão pedagógica requer, antes 
de tudo, definir os termos que compõem o nome da disciplina: 
Gestão Pedagógica: Supervisão e Orientação.
 Desmembrando esse nome, pergunta-se: “O que é gestão?”
 Completando a pergunta: “O que é gestão pedagógica?”
 No contexto pedagógico, é preciso compreender o 
conceito dos demais termos da nomenclatura citada: “Qual o 
conceito de supervisão?” e qual o significado do termo: “orientação”, 
no âmbito da realidade escolar e das práticas pedagógicas?
 A palavra gestão é conceituada segundo Ferreira (1999), 
como: “o ato de gerir; gerência; administração” (p.985).
 No sentido da gestão pedagógica, pode-se afirmar que 
seu significado é a gerência ou a administração da profissão ou 
prática de ensinar, compreendendo mais especificamente o ato de 
gerir o conjunto de doutrinas, princípios e métodos de educação e 
instrução que tendem a um objetivo prático.
22
 Utilizando-se dos dicionários online, tem-se o mesmo 
significado, como pode ser conferido no conceito do termo abaixo:
Gestão
s. f. Gerência; administração.
Disponível em: http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=
gest%u00e3o+pedag%u00f3gica
ou Gestão:
s.f. Ação de gerir. / Gerência, administração. // Gestão de 
negócios, diz-se quando uma pessoa administra os negócios de 
outra, por eles se responsabilizando solidariamente, mas sem 
autorização legal.
Disponível em: http://www.dicionariodoaurelio.com/dicionario.php?P=Gestao
 Um exemplo simples de gestão cotidiana muito próxima 
de você: o professor em sala de aula pode ser visto como um gestor 
de suas aulas, porque ele administra a sua sala e as suas aulas.
Fonte: http://aldoadv.files.wordpress.com/2008/09/j-borges-2.jpg
23
 Quanto ao termo: “supervisão”, seu significado na opinião 
do autor citado é “ação ou efeito de supervisionar ou supervisar”, e 
supervisar é conceituada como “dirigir, orientar ou inspecionar em 
plano superior” (p.1906). 
 Outra definição encontrada no dicionário online traduz a 
palavra supervisão como:
s.f. Ato ou efeito de supervisar. / Visão superior.
Disponível em: http://www.dicionariodoaurelio.com/dicionario.
php?P=Supervisao
 Quanto ao termo “orientação”, se a prática se volta para a 
educação, então a palavra é seguida dos qualificativos “escolar” ou 
“educacional”. 
 Sobre a orientação escolar ou educacional, Ferreira 
(1999) conceitua: “Processo intencional e metódico destinado 
a acompanhar, segundo técnicas específicas, o desenvolvimento 
intelectual e a formação integral da personalidade dos estudantes, 
sobretudo adolescentes” (p. 1456).
Fonte: http://piripiri40graus.com/fotos/zoom-faculdade-
chrisfapi-novas-turmas-de-pos-graduacao-655.jpg
24
 A partir das conceituações oferecidas, relacionando-se ao 
nome da disciplina: “Gestão Pedagógica: Supervisão e Orientação” 
deduz-se que seu objeto corresponde às ações de gerência e 
administração das doutrinas, princípios e métodos da educação de 
forma dirigida, orientada e inspecionada com a intencionalidade de 
propiciar, no meio educativo, o desenvolvimento dos estudantes, 
inclusive dos adolescentes.
 A figura do gestor da escola é dada pelo diretor ou direção 
da escola na maior parte das instituições educacionais.
 Esse gestor deve possuir além da formação que concerne 
aos pressupostos da administração escolar, também a formação 
pedagógica porque em suas atribuições ele deverá demonstrar 
habilidades e competências para gerir os princípios, processos 
e métodos da educação, além de orientar, inspecionar e dirigir o 
corpo administrativo e pedagógico da escola.
1.2
As pesquisas sobre a Gestão Educacional 
no Brasil nos últimos 50 anos
 Pesquisadores, entre outros Fernandes (2010), têm
Fonte: http://limeira.apaebrasil.org.br/
foto.phtml/106095/
25
conceituado a gestão a partir de seus estudos, sendo também o 
caso da definição de Gestão de Sistemas Educacionais dada por 
Gracindo e Kenski (2001, p.203). Esses a denominam como o 
“espaço para a análise da administração da educação na ótica das 
políticas, planejamentos e estratégias de gestão”. O sistema de 
ensino é o campo onde se dão as articulações, os planejamentos, 
a implantação e a execução das políticas educacionais que irão 
caracterizar as Redes de Ensino.
 
 PRASSEN (1999) afirma que o sistema de ensino é 
a esfera educacional responsável por baixar normas relativas à 
organização e funcionamento que promovem a organicidade do 
conjunto de escolas, órgãos e instituições educacionais, cada um 
com funções distintas, porém interdependentes. 
 Apresenta-se aqui uma das mais recentes investigações 
realizadas por Fernandes (2010), em que essa pesquisadora mostra 
os estudos científicos produzidos no período de 1997 a 2008. Sua 
pesquisa constatou – de acordo com as tabelas 01 e 02 abaixo 
– que aproximadamente 464 objetos, distribuídos em 09 eixos 
temáticos, têm sido produzidos nos últimos 10 anos, incluindo 
livros, artigos apresentados em eventos, em revistas, nas bases de 
dados do Scielo e da Capes como é o caso das teses e dissertações.
Tabela 01 – Panorama da Produção Levantada sobre Gestão da Educação: 1997-2008.
Livros
Capítulos 
de livros
Artigos 
em 
revistas
ANPED
Base 
Scielo
Teses/ 
Capes
Dissertações/ 
Capes
TOTAL
05 07 26 56 23 65 282 464
Fonte: Estado da Arte de FERNANDES (2010).
 A tabela acima exibe uma produção de 464 objetos 
científicos envolvendo livros, capítulos de livros, artigos, 
26
dissertações e teses sobre a gestão da Educação no período de 1997 
a 2008. Esses dados comprovam o interesse da sociedade científica 
por estabelecer diretrizes para a questão da gestão educacional. 
Desses artigos apresentados em revistas, se extrai as complexidades 
e problemáticas vivenciadas na realidade escolar, tanto da escola 
pública quanto privada no país.
 Verifica-se nas análises de alguns desses artigos e 
dissertações que a problemática continua, caracterizando o 
contexto do sistema educacional como um lócus carente de 
recursos humanos preparados e de recursos físicos tecnológicos 
para um trabalho educacional qualitativo que eleve o patamar da 
nação brasileira no contexto da educação mundial.
 A tabela 02, mostrada a seguir, apresenta um fato: os 
estudos da gestão de escolas – processos gerais de gestão e processos 
de democratização da gestão – se sobressaem em relação aos estudos 
da gestão de sistemas, na medida em que apresentam 205 objetos 
científicos tratando aquele assunto, contra 139 tratando deste.
 Observa-se nesses dados que a gestão específica dos 
processos escolares e da democratização da gestão tem merecido 
a atenção dos profissionais e estudantes em todos os níveis da 
educação, como comprova a tabela 02 a seguir.
Eixo 
temático
Produção Total 
de 
eixo
Teses Dissertações Artigos
Trabalhos 
ANPED
Gestão de 
sistemas
20 82 18 19 139
Tabela 02 - Número de Produções por Eixo Temático.
27
Gestão de Escolas: processos 
gerais de gestão e processos 
de democratização da gestão
29 132 17 27 205
Democracia 03 06 04 05 18
Concepções teóricas 04 02 03 1 10
Função, perfil e papel do 
Gestor
1 26 - - 27
Políticas de Formação e 
capacitação de Gestores
- 14 01 - 15
Público e Privado na 
educação
03 05 05 04 17
Descentralização e 
Municipalização
02 08 01 - 11
Gestão da Qualidade Total 
na educação
03 07 - - 10
Total 65 282 49 56 452
Fonte: Estado da Arte de FERNANDES (2010).
 A tabela 02 acima comunica que os estudos da função, do 
perfil e papel do gestor ocupam o terceiro lugar com 27 produtos 
científicos encontrados. Esse dado revela que as gestões dos 
sistemas, acompanhadas da gestão de escolas em seus processos 
gerais e democráticos, seguida dos requisitos e atribuições 
requeridos do gestor, abrangem 371 estudos, representando 
82,08% da produção científica coletada nos últimos 10 anos.
 Os resultados da pesquisa mostrada nas tabelas 01 e 02 
evidenciam que os estudos sobre a gestão dos sistemas educacionais 
têm aumentado na última década quando se compara esses 
resultados com os números apontados pela pesquisa de Gouveia, 
realizada em 1976. 
28
 Essa pesquisadora demonstrou preocupação em relação 
às temáticas que estavam sendo investigadas no período de 1970 
a 1976. Seus levantamentos mostraram que em algumas áreas3 a 
pesquisa educacional progredia, mas nas inquirições que incluíam 
as temáticas relacionadas às “análises organizacionais de sistemas 
ou unidades escolares” esse avanço não se constatava, como se 
pode observar por sua análise a seguir:
O mesmo não se poderá dizer da área onde se incluiria 
estudos da escola como organização social e dos sistemas 
administrativos em que a escola se insere. Esta se apresenta, 
a nosso ver, como um dos flancos mais desguarnecidos da 
pesquisa educacional no Brasil. Na categoria que, com 
pouco refinamento, se convencionou chamar de “Análises 
Organizacionais”, registram-se apenas duas das noventa 
e seis comunicações apresentadas na Reunião da SBPC 
em 1976 e um dentre os cento e quarenta e três projetos 
financiados pelo INEP no período de 1972-76. Em 
termos numéricos, pesquisas de tal natureza são tão pouco 
expressivas quanto as de Economia da Educação (categoria 
15) (GOUVEIA, 1976, p. 79).
 Os dados mostrados por essa autora refletem o contexto 
político que vivia o país na década de 1970. A autora reconhece 
que a pesquisa iniciava-se nas universidades, pois a criação 
dos primeiros programas de pós-graduação nas universidadesocorrera 10 anos antes, isto é, no final da década de 1960. Esses 
aspectos, entre outros, sugerem a possível razão de tão poucos 
trabalhos científicos sobre as organizações educacionais terem
3 Para Gouveia, 1976, as pesquisas referentes às características de alunos, estudos 
de psicologia educacional, elaboração de currículos ou programas e a investigação 
sobre métodos de ensino predominavam na época pesquisada e citada.
29
sido apresentados na XXVII reunião da Sociedade Brasileira para 
o Progresso da Ciência - SBPC de 1976, realizada em Brasília.
 Outro estudo, mostrando uma situação bem diferente da 
demonstrada por Gouveia na década de 1970, foi apresentado 
pela Associação Nacional de Política e Administração da Educação 
- ANPAE relativo ao período de 1991 a 1997. Esse trabalho, 
intitulado: O Estado da Arte em Política e Gestão da Educação 
no Brasil 1991 a 1997, investigou um total de 922 pesquisas 
que tratavam política e gestão educacional (WITTMANN e 
GRACINDO, 2001, p.17).
 Verificou-se uma mudança significativa no número de 
produções – de 02 trabalhos apresentados na SBPC de 1976 para 
922 produtos científicos – divulgados pela ANPAE no período de 
1991 a 1997.
 As análises do trabalho de Gouveia (1976), da ANPAE 
(1991-1997) e de Fernandes (2010), evidenciam: embora o 
número de trabalhos tenha aumentado nos últimos 10 (dez) anos, 
esse campo continua a demandar investigações, a fim de que as 
gestões educacionais apresentem efetivas mudanças que alterem o 
panorama de gestão desses sistemas na atualidade, contribuindo 
para uma gestão adequada ao mundo globalizado.
 Dos 922 produtos científicos mostrados pela ANPAE, 
62 versavam sobre a gestão de sistemas educacionais, 134 
tratavam a gestão de escolas e 60 a respeito da municipalização 
e da gestão municipal. Destaca-se que esses estão “distribuídos 
entre dissertações de mestrados, tese de doutorado e pesquisas de 
docentes, sendo que 80% (oitenta por cento) delas tiveram como 
foco a gestão relacionada ao setor público” (idem, ibid., 2004, p. 
204 apud Fernandes, 2010: p.06). Essa autora afirma ainda que:
30
“esse crescimento significativo da área se deve a alguns 
fatores como: a criação da Associação Nacional de Política 
e Administração da Educação (ANPAE) em 1961, ao 
processo de redemocratização da sociedade brasileira e 
também a institucionalização da pesquisa em educação no 
espaço das universidades brasileiras com a criação dos cursos 
de pós-graduação”. (idem)
 Para Fernandes (2010) a criação da ANPAE e a ampla 
discussão do processo de democratização da sociedade brasileira 
são aspectos que influenciaram a efetivação de estudos significativos 
no campo da gestão.
 Observa-se no artigo 3º, em seu item VIII da LDB que a 
gestão do ensino público e dos sistemas de ensino (aqui esse item 
se estende aos outros tipos de gestão diversos do público), deve 
ser democrática na forma da Lei e das Legislações que regem os 
sistemas de ensino. 
 Fernandes (2010) argumenta que “com a regulamentação 
da LDB de 1996 estabeleceu-se que os sistemas de ensino criariam 
normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas 
públicas de educação básica”, sendo essas normas em acordo com 
as particularidades de cada sistema educacional.
1.3
A Participação na administração escolar
 Os profissionais atuantes na escola, sejam eles professores 
ou funcionários técnicos, são chamados atualmente à participação
31
na administração escolar. Sobre esse assunto, Perrenoud (2000) 
questiona: Solicita-se de fato aos professores a sua participação 
na administração escolar? Os professores têm interesses por essa 
participação? Embora o referido autor veja logicidade na 
clareza das respostas às questões do gestor levantadas, ele considera 
relevante na busca das respostas a apreciação de quatro ações 
básicas. Em sua visão o gestor deve primeiramente criar, “negociar 
um projeto da instituição”, administrar os recursos da escola (p.96).
 O autor citado argumenta que modos de gestão “arcaicos, 
burocráticos” (idem), assentados na desconfiança e na falta de 
autonomia são responsáveis por sistemas educativos desmantelados. 
Nesse pensamento requer-se do gestor competência para definir 
objetivos gerais que propiciam o controle efetivo, a “transparência 
das escolhas e a prestação obrigatória de contas” (ibidem). O 
funcionamento burocrático adequado do sistema educativo envolve 
profissionalismo, responsabilidade, participação, autonomia da 
gestão, projetos institucionais e cooperação.
 Sobre a gestão participativa, Fernandes (2010) corrobora 
afirmando estar essa contemplada na Lei LDB, em seu item VIII, 
que regulamenta: gestão democrática do ensino público na forma 
desta lei e das legislações dos sistemas de ensino.
 Vale destacar que:
(...) a questão da participação, um dos princípios 
basilares da democracia ainda não é exequível. As 
decisões ainda são verticalizadas e centralizadas. 
As instâncias de participação ainda são monopólios: 
“Diretores, professores e funcionários, com prevalência dos 
primeiros, ainda monopolizam os foros de participação”. 
Os usuários ainda veem a escola como propriedade do 
32
governo, o professor é o dono da sala de aula e o diretor é 
o guardião dessa concepção enraizada nas mentalidades, 
apesar da legislação ter sido colocada como mecanismo 
regulador para mudar essa situação. (MENDONÇA, 
2000, p. 6, apud Fernandes, 2010: p. 22)
 Outras pesquisas, como a de Veiga e Batista (2008, 
2009), também confirmaram as discussões sobre a verticalização 
e centralização encontrada na instância gestora de escola pública 
municipal. 
 Para a solução dos problemas apontados, pesquisadores 
nacionais como Paro (1990, 1997), Almeida (2005) e estrangeiros 
como Perrenoud (2000), têm apresentado em seus estudos a 
constatação da necessidade de se preparar os gestores no sentido de 
que eles desenvolvam habilidades e competências para o exercício 
da administração escolar. Para Perrenoud, (2000), a previsão de 
mudanças nos contextos de gestores deve ocorrer na “junção de 
dois procedimentos complementares: de um lado, uma adesão 
progressiva dos atores a novos modelos; de outro, a construção, 
igualmente progressiva, dos saberes e das competências capazes de 
fazê-los funcionarem na prática”. (p. 96)
 A construção de novas competências no espaço da 
gestão escolar deve abranger todos os sujeitos atuantes no sistema 
educacional: Os professores, os técnicos, os diretores, os gestores, a 
fim de que eles possam aprender a “delegar, pedir contas, conduzir, 
suscitar, caucionar ou negociar projetos, fazer e interpretar 
balanços, incitar sem impor, dirigir sem privar” (idem).
 Os procedimentos de formação dos sujeitos inseridos no
33
sistema educacional, afins ao cotidiano escolar, devem ir além da 
formação e do processo reflexivo. É preciso que nesses processos de 
mudanças e de preparação os gestores sejam levados à construção 
de sua identidade. Considera-se esse processo mais complexo do 
que a simples formação para delegar, é um processo de construção 
em que o sujeito se constitui em função de uma nova identidade, 
a identidade de gestor. Constituir-se gestor, portanto, faz parte de 
um processo de construção identitária do gestor.
1.4
O trabalho pedagógico na escola: dimen-
são política e técnica da educação infan-
til e do ensino fundamental
 O trabalho pedagógico na escola, em sua dimensão 
política passa pela necessidade de investimentos de seus gestores, 
no sentido de preparar professores e equipá-los tecnicamente para 
a docência nos diversos níveis de escolarização, abrangendo entre 
eles os níveis: infantil e fundamental. Os estudos de Nunes (2001) 
mostraram que a formação e a profissão do professor merecem 
uma retomada de visão para se compreender a prática pedagógica 
do professor tido como um “mobilizador de saberes profissionais”. 
(p. 27) 
Fonte: http://www.moodle.ufba.
br/file.php/8857/inclusao_2.gif 
34
 A autora afirma que o professor constróie reconstrói 
os seus saberes a partir de suas práticas, das necessidades, das 
dificuldades que vivencia nelas, dos seus cursos de formação e 
dos conhecimentos que vão sendo adquiridos ao longo de todos 
esses caminhos. Mencionando Tardif (2000), essa pesquisadora 
confirma que nos contextos de pesquisas educacionais brasileiras, 
os estudos e temáticas sobre os saberes docentes são relativamente 
recentes e se dão em diferentes enfoques teóricos. Em suas pesquisas 
sobre a origem desses estudos, encontrou-se que eles se iniciam 
com o viés da associação entre prática e formação apenas na década 
dos anos de 1990. Antes disso, as pesquisas dessas temáticas na área 
educacional brasileira ocorriam sempre dentro de uma abordagem 
que separava as práticas pedagógicas da formação e dos saberes 
epistemológicos que embasam o trabalho dos conteúdos.
 Após os anos de 1990, reafirma Nunes (2001), as 
temáticas das pesquisas envolvem novas abordagens veiculadoras 
da preocupação com uma formação docente que privilegie o 
profissional professor com saberes que extrapolem os conteúdos 
acadêmicos, e o preparem tanto para a sala de aula quanto para 
sua vida organizacional, pessoal e profissional. Essa autora cita 
também as pesquisas de Nóvoa (1995), em particular as suas ideias 
sobre pesquisas anteriores, que mostravam uma formação docente 
valorizadora do desenvolvimento de competências e técnicas, em 
detrimento de uma focalização na profissionalização do professor, 
de modo mais completo e mais favorável a esse profissional.
 As novas pesquisas sobre o profissional docente, a partir 
dos anos de 1990, passaram a destacar a importância de se preparar 
professores que sejam valorizados para além de suas práticas 
pedagógicas e que se leve em conta a sua constituição histórica, 
integrando-se nela os aspectos: individual e profissional.
35
 Nunes (2001) cita também os estudos de Fiorentini 
(1998), que mostram as tendências das pesquisas recentes e 
tornam os estudos dos saberes docentes na formação de professores 
relevantes. Ela aponta que esse pesquisador traz um levantamento 
das características das formações de professores desde a década de 
1960. Naquela data, a formação docente quase que exclusivamente 
preocupava-se em preparar o professor para o domínio dos 
conteúdos de sua disciplina. O que foi alterado nos anos de 1970, 
quando se deu maior destaque para uma formação mais voltada 
aos aspectos didático-metodológicos permeados pela utilização de 
recursos tecnológicos em detrimento do domínio dos conteúdos.
 A partir dos anos de 1980, a formação docente e as práticas 
pedagógicas são influenciadas pelo discurso educacional dominado 
pela dimensão sócio-política e ideológica da prática pedagógica. 
Nesse contexto os saberes escolares, as epistemologias, ficam 
relegados a um segundo plano, menos valorizados, predominando 
assim a atenção para a questão política da prática pedagógica.
 A partir dos anos de 1990, Nunes (2001) evidencia 
que as pesquisas educacionais se voltam para as temáticas dos 
saberes docentes, numa contextualização desses saberes com uma 
formação que privilegie não apenas o desenvolvimento de saberes, 
de competências, mas que ressalte também o papel da constituição 
docente em suas práticas pedagógicas. 
 A valorização das experiências, somada aos domínios 
de conteúdos, pode transformar o perfil do docente, fazendo-o 
integrado em sua identidade e dotado de um saber original. Essa 
autora afirma que as pesquisas mais recentes desse campo da 
educação mostram que a tendência atual tem caminhado para 
novos paradigmas, considerando haver muitas mudanças nas 
escolas e nos sujeitos que nela vivenciam as práticas pedagógicas. 
36
Esse fato tem mostrado, ainda, uma identificação de pesquisadores 
brasileiros com estudos internacionais.
 Nesse sentido, Tardif (1991), afirma que os saberes 
escolares têm se revelado mais complexos ao longo dos tempos em 
função do desenvolvimento da formação e das sistematizações dos 
saberes. Em seus estudos, Tardif (1991) e outros pesquisadores 
concluem que há uma pluralidade e heterogeneidade do saber 
docente, destacando a importância dos saberes provenientes da 
experiência com a docência. (apud Nunes, 2001: p. 32)
 Além do estudo acima de Tardif (1991), Nunes (2001) 
menciona que esse mesmo autor, em estudos realizados no ano 
de 1999, analisou a questão da profissionalização docente a partir 
do movimento de profissionalização docente. Nessas análises, ele 
revela que o docente deve ter algumas características recorrentes, 
entre outras, como: formação e especialização, estudos a partir 
da universidade, tendência pragmática voltada para a solução de 
problemas, um processo de reflexão, capacidade de adaptação 
a situações novas, o que exige uma formação contínua a fim de 
acompanhar sua própria evolução.
 Essas considerações são corroboradas com as pesquisas 
de Gauthier (1998), que define os saberes em: saberes sem ofícios, 
ofícios feitos de saberes e ofícios sem saberes. Ofício sem saber 
abrange a falta de sistematização de um saber próprio de um 
saber do docente, envolvendo experiência, bom senso e intuição. 
Enquanto os saberes sem ofício se dão pela formalização do ensino, 
reduzindo sua complexidade e reflexão docente, não condizendo 
com a realidade.
 Essa categoria contribui para o enfraquecimento da 
profissão docente. E o ofício feito de saberes caracteriza um
37
docente possuidor de vários saberes, mobilizado por sua prática, e 
preocupado com os saberes:
 — disciplinares;
 — curriculares;
 — das ciências da Educação; 
 — os saberes profissionais específicos; 
 — tradição pedagógica; 
 — experiência; e 
— com ação pedagógica que se refere ao saber experiencial, 
tornado público e testado para os fins educacionais.
 Assim, no ofício de saberes proposto por Gauthier (1998), 
está uma nova proposta de prática pedagógica e fundamentação 
da profissão docente. Esses saberes podem contribuir para o 
aperfeiçoamento da prática docente.
 A relevância das experiências, do bom senso e da intuição 
é inquestionável, porém há que se preparar o professor, dotá-lo dos 
conteúdos e metodologias que deve dominar, além de formá-lo 
para a compreensão de seu papel na sociedade em que vive.
 A clareza da ideia de sua ação pedagógica como não 
neutra e, portanto, veiculadora de uma ideologia e função política, 
deve nortear a constituição do sujeito professor. Consciente 
da importância de sua ação, de sua participação política e social 
por meio da prática pedagógica é que pode o professor sentir-se 
conduzido e valorizado.
 A formação docente e o desenvolvimento de saberes, 
compondo uma ação de preparação contínua e ao longo da vida, 
acredita-se, é o caminho para uma educação mais efetiva no 
país. Para tanto, é necessário que as políticas públicas viabilizem 
programas de formação docente e desenvolvimento de saberes aos 
38
profissionais da área educacional. A partir dessas políticas e do 
comprovado envolvimento dos profissionais da educação, pode-se 
esperar a médio e longo prazo uma educação que realmente venha 
resolver os problemas básicos escolares e estruturais da sociedade 
brasileira.
 Uma política de educação que propicie as condições para 
se resolver os problemas básicos escolares, deve começar sua ação 
com investimentos voltados para a educação infantil e ensino 
fundamental. Primeiramente, é preciso formar os professores 
como já citado por Nunes (2001) e Gauthier (1998), entre outros, 
e, em segundo lugar, aplicar recursos na escola básica, no sentido 
de garantir salas de aulas bem estruturadas e equipadas, além 
de um corpo técnico escolar e gestores também preparados. O 
bom trabalho pedagógico na escola pode alterar o panorama da 
educação infantil, fundamental e do ensino médio no Brasil.
39
Reflexões da Unidade I
 Reflita e responda as seguintes questões:
1) Qual a sua concepção de gestão pedagógica?
2) Qual a distinção entre gestão pedagógica e sistemas 
de gestão?3) Quais os tipos de gestão pedagógica que estão 
disponíveis para a escola atual?
4) Que modelo de gestão escolar você sugere para 
uma instituição escolar cuja intencionalidade é servir à 
sociedade?
5) O que é gestão participativa?
6) Quais suas conclusões a partir dos resultados 
mostrados pelas pesquisas sobre a gestão educacional dos 
últimos 50 anos?
7) Reflita sobre a dimensão política e técnica da educação 
infantil e do ensino fundamental.
Orientação
vocacional
Orientação
vocacional
2Orientação vocacional
Orientação
vocacional
43
Orientação
vocacional
2.1
Introdução - O termo: “Orientação 
Educacional”
 De acordo com pesquisa no link da Wikipédia; http://
pt.wikipedia.org/wiki/Orienta%C3%A7%C3%A3o_educacional, 
a expressão “orientação educacional”, que já abordamos antes, é 
conceituada como:
(...) uma especialidade do pedagogo, que pode ser obtida 
através de cursos de habilitação, incorporada ou não à 
licenciatura em pedagogia, ou através de especialização. 
O orientador educacional atua junto ao corpo discente 
das instituições de ensino, acompanhando as atividades 
escolares, bem como o desempenho do estudante, seja em 
termos de rendimento ou de comportamento. (Último 
acesso: Julho/2010)
 Perrenoud (2000) afirma que “as instituições de formação 
inicial e contínua precisam de referenciais para orientar seus 
programas, e os orientadores servem-se deles para avaliar os 
professores em exercício e pedir-lhes contas” (p.12). Os referenciais 
para a orientação pedagógica devem ser preparados levando-se 
em conta a linha de pensamento adotada pela instituição. Esses 
referenciais devem ser conhecidos pelos professores da instituição 
com clareza e precisão. A adoção de um programa de formação 
continuada para os professores pode ser uma alternativa que mantém 
professores, supervisores, orientadores e diretores atualizados e 
preparados para o exercício de suas competências.
44
 Segundo Perrenoud (2000), “os professores devem 
dominar os saberes” que deverão ensinar, “ser capazes de dar aulas, 
de administrar uma turma e de avaliar” (p.13). Esse pesquisador 
argumenta que “o ofício de professor consiste também, por exemplo, 
em administrar a progressão das aprendizagens” ou em “envolver os 
alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho”. (idem)
2.2
A relação entre o ensinar e o aprender
 
 Paulo Freire (2003), em sua obra “Pedagogia da 
Autonomia – saberes necessários à prática educativa”, afirma que 
ensinar exige:
 — Rigorosidade metódica;
— pesquisa;
— respeito aos saberes dos educandos;
— criticidade;
— estética e ética;
— corporeificação das palavras pelo exemplo;
— risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de 
discriminação;
— reflexão crítica sobre a prática;
— o reconhecimento e a assunção da identidade cultural;
— consciência do inacabamento;
— reconhecimento de ser condicionado;
— respeito à autonomia do ser do educando;
— bom senso;
— humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos 
educadores; entre outras habilidades e competências.
45
 Na obra citada, Freire (2003) conclui, no terceiro capítulo, 
que ensinar é uma especificidade humana. Uma questão se levanta 
quando se observa a realidade da educação no país. Uma questão 
que não quer calar diante de tantas críticas à educação brasileira: 
Sendo uma especificidade humana, e sendo os educadores 
nacionais pessoas “humanas”, por que a educação no Brasil é tão 
elementar e tem ficado em patamares nada animadores diante dos 
gráficos e rankings internacionais?
 Na página seguinte é mostrado um gráfico com os 
rankings internacionais do programa de avaliação internacional dos 
estudantes, realizado em 2006, mas, divulgados em 2007 pela Folha 
online, a partir de informações da OCDE (Organização para a 
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico). O gráfico mostra a 
posição dos países no ranking mundial de educação. Nele, é mostrada 
a posição do melhores alunos no ensino da matemática, sendo os 
primeiros lugares reservados para os estudantes da Finlândia, Coreia 
do Sul e Canadá. O Brasil fica com a antepenúltima posição, isto 
é, só ficou na frente de dois últimos países: Colômbia e Tunísia. 
O gráfico mostra que o Brasil foi reprovado em matemática e 
leitura, tendo obtido a 53ª posição entre 57 países. Essa avaliação 
dá ao Brasil o resultado de péssimo na avaliação PISA (Sigla em 
Inglês para Programa Internacional de Avaliação de Alunos) dos 
conhecimentos de ciências, matemática e leitura.
46
47
48
 Para Freire (2003), ensinar exige comprometimento. 
Exige ainda saber escutar e compreender que a educação é uma 
forma de intervenção no mundo. Para intervir no mundo é preciso 
ter percepção do mundo. E a educação é o lugar onde se percebe 
o mundo. Para ensinar a percepção do mundo, é preciso que 
educadores percebam, observem o universo e tenham domínio 
do conhecimento. Para que o educador possa ensinar é necessário 
antes que ele conheça os processos do aprender. Como se dá o 
aprender na criança? 
 Para tratar a relação entre o ensinar e o aprender, utiliza-
se uma interlocução com o pensamento de Vigotsky (2003), 
apresentado em sua obra: “O desenvolvimento psicológico 
na infância”. O assunto foi subdividido pelo autor citado em 
6 capítulos, que tratam o desenvolvimento da percepção, da 
memória, dos pensamentos, das emoções, da imaginação e o 
problema da vontade na infância.
 No próximo item discute-se o aspecto da percepção no 
desenvolvimento psicológico na infância.
2.3
O desenvolvimento da percepção na criança
 O estudo da percepção na criança é apresentado por 
Vigotsky (2003), a partir de uma comunicação oral elaborada para 
uma conferência sobre esse tema. Nessa conferência ele afirmou 
que não houve antes de seu estudo nenhum outro campo em que 
se contrapusessem de maneira tão convincente, novas concepções 
e novos métodos experimentais aos velhos pensamentos 
associacionistas.
49
 No breve resumo introdutório ele apresenta a psicologia 
associacionista com a ideia de mostrar os resultados dos seus 
estudos sobre o desenvolvimento da percepção na infância.
 A psicologia associacionista parte da lei da associação das 
ideias como uma lei geral fundamental. Nessa lei, a memória se 
constitui a função central, pois permite a conexão entre os elementos 
isolados da vida psíquica e a construção e interpretação de todas as 
outras funções. Na psicologia associacionista; a percepção era vista 
como o conjunto associativo de sensações. Nessa ideia, a percepção 
se constituía da soma das sensações isoladas, que se associam entre si.
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_bE3QTnBTgZU/S_LH3qH1GjI/
AAAAAAAAAIk/ti7BHdAIO_w/s400/Crian_as_ao_redor_do_
mundo.jpg
50
 Inicialmente, a psicologia associacionista foi aceita. 
Mas, a psicologia estrutural atacou o ponto de vista associativo 
e demonstrou o nascimento estrutural integral da vida psíquica 
das pessoas no contexto da percepção. No pensamento dessa 
psicologia, da psicologia estrutural, a percepção do conjunto 
ocorre antes da percepção das partes isoladas. A percepção não 
ocorre a partir de excitações isoladas, mas da soma das sensações 
isoladas, díspares, dispersas, e de seu substrato fisiológico.
 A psicologia estrutural, partindo de pesquisas 
experimentais, tem como pressuposto que a vida psíquica não 
se constitui de sensações ou ideias isoladas, que se associam 
umas às outras, mas, por formações integrais isoladas que foram 
denominadas estruturas ou imagens, ou gestalts.
Fonte: http://www.sedentario.org/wp-content/uploads/2008/05/dollblackwhite.jpg
51
 Vigotsky (2003) relata os experimentos de Kohler com 
galinhas, demonstrando que elas percebiam um par de cores 
não como uma união associativa, mas como a relação entre essas 
cores, isto é, a percepção de todo um campo luminoso precede a 
percepção de partes isoladas e determina essas partes.
 Tais experimentos foram transpostos para os macacos 
antropóides e destes para as crianças, com algumas modificações. 
As observaçõesdesses experimentos evidenciaram que a percepção 
na criança surge como um processo integral.
 A ideia que se destaca sobre a percepção é dada pela 
afirmação de Vigotsky (2003): “ (...) as pesquisas (...) mostraram que 
durante o desenvolvimento da criança, emergem constantemente 
novos sistemas, dentro dos quais age a percepção. Nesses sistemas, 
a percepção adquire novas características, que não são inerentes a 
ela, à margem do sistema de desenvolvimento” (p.26).
Fonte: figuras do word
52
 Simultaneamente à formação de novas conexões 
interfuncionais, no decorrer do processo de desenvolvimento, 
a percepção se emancipa, se liberta de uma série de conexões 
características dela nas fases iniciais do desenvolvimento. Os 
resultados das pesquisas esclarecem que, nas fases iniciais do 
desenvolvimento, a percepção está relacionada à motricidade, 
e “constitui apenas um dos momentos do processo sensório-
motor integral” e que gradativamente, “com os anos começa a 
adquirir independência e a libertar-se dessa conexão parcial com a 
motricidade (p.27).
 Vigotsky (2003) concorda com a expressão de Lewin, em 
que o mesmo argumenta que, somente com o passar dos anos, a 
percepção da criança adquire uma expressão dinâmica entre uma 
série de processos internos. Esse pesquisador verificou que com a 
libertação, e com a percepção diferencial desta forma de processo 
psicomotor integral, é possível a conexão da percepção com o 
pensamento visual (idem).
 Vigotsky (2003) menciona também outros pesquisadores 
da escola de Leipzig, entre outros, Volkelt e Krueger, que 
mostraram ser a percepção inseparável, tanto do processo sensório-
motor quanto da reação emocional. As pesquisas de Krueger 
evidenciaram que, com o passar do tempo, a percepção se liberta 
gradativamente da conexão com o afeto imediato, isto é, com a 
emoção imediata da criança.
2.4
O desenvolvimento da memória na infância
 Para Vigotsky (2003) o fenômeno da memória foi
53
amplamente discutido e explicado pelas teorias idealistas e 
materialistas. Ele argumenta que o desenvolvimento da memória na 
infância se dá tanto na psicologia descritiva quanto na explicativa, 
embora seja mais adequadamente tratado na linha de pensamento 
materialista.
 O autor mencionado destaca que a teoria, que buscava 
explicar os fenômenos da memória por meio do estabelecimento 
de contatos entre os neurônios, foi abandonada. E ressalta que as 
teorias mais aceitas em sua época partem das formulações de que 
não se pode realmente obter explicações completas da memória 
sem compreender as funções do cérebro, sem relacioná-las com o 
substrato material.
 Citando Hering, um pesquisador de linha idealista, 
Vigotsky (2003) lembra que memória é uma propriedade geral de 
toda matéria organizada (p.30). Ele se refere ainda aos estudos de 
Bergson em que esse apresenta uma visão diferenciada da teoria 
mecanicista, segundo a qual a memória é um processo em que 
se pode descobrir a relação real entre a matéria e o espírito. Em 
seu material de pesquisa Bergson incluiu material real e material 
patológico. Analisou fenômenos de amnésia e afasia, perda de 
memória e alterações da linguagem nas lesões cerebrais.
 Para Bergson, existem 2 aspectos diferentes de memória, 
irredutíveis um ao outro, ou seja, existem duas memórias:
1) Memória análoga a uma função do cérebro na criança. 
Memória que consiste em uma atividade espiritual e que 
se desenvolve paralelamente (as representações) (p.31).
2) Memória motora, sendo motora porque sua estrutura 
está relacionada ao treinamento, às repetições (p.32).
54
 Algumas pesquisas realizadas por Vigotsky (2003) 
apresentavam a memorização e a atividade da memória, submetidas 
às mesmas leis estruturadas da percepção. 
 No próximo item, são trazidas algumas ideias de Vigotsky 
(2001) sobre a relação dos aspectos percepção e memória diante 
das categorias do cultural e do social no desenvolvimento infantil.
55
Reflexões da Unidade II
1) Que reflexão você faz sobre o papel da orientação 
educacional?
2) Em sua opinião, que relação existe entre o ensinar e o 
aprender?
3) Como se dá o desenvolvimento da percepção na 
criança?
4) Quais suas reflexões sobre o desenvolvimento da 
memória na infância?
Desenvolvimento
metodologias