Livro 8º Ano_Vol 2_PROFESSOR

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Material Complementar
Versão Preliminar
8º Ano - Ensino Fundamental
Caderno do Professor
Volume 2 - 2018
Ex
pe
di
en
te
EXPEDIENTE
ORGANIZADORES E COLABORADORES
Governador do Estado de Goiás
Marconi Ferreira Perillo Júnior
 
Secretária de Estado de Educação, Cultura e Esporte
Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira
 
Superintendente Executivo de Educação
Marcos das Neves
 
Superintendente de Ensino Fundamental
Luciano Gomes de Lima
 
Superintendente de Ensino Médio
João Batista Peres Júnior
Superintendente de Desporto Educacional
Maurício Roriz dos Santos
 
Superintendente de Gestão Pedagógica 
Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo
 
Superintendente de Inclusão
Márcia Rocha de Souza Antunes
 
Superintendente de Segurança Escolar 
e Colégio Militar
Cel. Júlio Cesar Mota Fernandes
Gerente de Estratégias e Material Pedagógico
Wagner Alceu Dias 
Língua Portuguesa
Ana Christina de P. Brandão
Débora Cunha Freire
Dinete Andrade Soares Bitencourt
Edinalva Filha de Lima
Edinalva Soares de Carvalho Oliveira
Elizete Albina Ferreira
Ialba Veloso Martins
Lívia Aparecida da Silva
Marilda de Oliveira Rodovalho
Matemática
Abadia de Lourdes da Cunha
Alan Alves Ferreira
Alexsander Costa Sampaio
Carlos Roberto Brandão
Cleo Augusto dos Santos
Deusite Pereira dos Santos
Inácio de Araújo Machado
Marlene Aparecida da Silva Faria
Regina Alves Costa Fernandes
Robespierre Cocker Gomes da Silva
Silma Pereira do Nascimento
Coordenadora do Projeto
Giselle Garcia de Oliveira
Revisoras
Luzia Mara Marcelino
Maria Aparecida Costa
Maria Soraia Borges
Nelcimone Aparecida Gonçalves Camargo
Projeto Gráfico e Diagramação
Adolfo Montenegro
Adriani Grün
Alexandra Rita Aparecida de Souza
Climeny Ericson d’Oliveira
Eduardo Souza da Costa
Karine Evangelista da Rocha
Colaboradores
Ábia Vargas de Almeida Felicio
Ana Paula de O. Rodrigues Marques
Augusto Bragança Silva P. Rischiteli
Erislene Martins da Silveira
Giselle Garcia de Oliveira
Paula Apoliane de Pádua Soares Carvalho
Sarah Ramiro Ferreira
Valéria Marques de Oliveira
Vanuse Batista Pires Ribeiro
Wagner Alceu Dia 
Idealização Pedagógica 
Marcos das Neves - Criação e Planejamento
Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo - Desenvolvimento e Coordenação Geral
Ap
re
se
nt
aç
ão
APRESENTAÇÃO
Queridos professores, coordenadores pedagógicos, gestores e alunos,
Projeto inovador e genuinamente goiano, o Aprender+ está sendo ampliado em 2018 para todos 
os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio. Lançado em fevereiro de 
2017, o projeto foi totalmente elaborado pela equipe da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte 
(Seduce) e integra o compromisso do Governo de Goiás de ter a excelência e a equidade como 
pilares norteadores das políticas públicas do setor.
O Aprender+ é um material pedagógico complementar destinado ao uso de professores, alunos, 
coordenadores e gestores, dentro e fora da sala de aula. Inclui conhecimentos e expectativas do 
Currículo Referência do Estado de Goiás e da Matriz de Referência do Saeb. 
Além das atividades de Língua Portuguesa e Matemática, fundamentais para a vida de todos, 
o conteúdo de 2018 inclui as habilidades socioemocionais, que ganharam importância no mundo 
inteiro nas últimas décadas. Conteúdo específico, formatado em parceria com o Instituto Ayrton 
Senna. A abordagem socioemocional ensina a colocarmos em prática as melhores atitudes para 
controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e 
tomar decisões de maneira responsável. Visa apoiar o aluno no desenvolvimento das competências 
que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21. 
Esse material une modernidade e qualidade pedagógica em uma oportunidade para que todos 
os alunos da rede tenham chance de aprender mais.
Secretaria de Educação, Cultura e Esporte.
Apresentação .............................................................................................. 05
Matemática ................................................................................................. 07
Unidade 1 .......................................................................................................... 11
Unidade 2 .......................................................................................................... 17
Unidade 3 .......................................................................................................... 23
Unidade 4 .......................................................................................................... 29
Unidade 5 .......................................................................................................... 35
Unidade 6 .......................................................................................................... 43
Unidade 7 .......................................................................................................... 49
Unidade 8 .......................................................................................................... 59
Língua Portuguesa ....................................................................................... 63
Unidade 1 .......................................................................................................... 68
Unidade 2 .......................................................................................................... 72
Unidade 3 .......................................................................................................... 76
Unidade 4 .......................................................................................................... 79
Unidade 5 .......................................................................................................... 83
Unidade 6 .......................................................................................................... 88
Unidade 7 .......................................................................................................... 92
Unidade 8 .......................................................................................................... 98
Competências Socioemocionais ................................................................... 103
Su
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Ensino Fundamental
Caderno do Professor
Volume 2
8ºAno
MATEMÁTICA
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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?
Professor (a), esta unidade propõe atividades relacionadas com duas expectativas de aprendizagem, do 
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 8º Ano do Ensino Fundamental.
As atividades foram elaboradas, tendo por base duas expectativas e três subdescritores. Nesta unidade, 
pretende-se estimular as habilidades dos estudantes em compreender a notação científica; perceber a 
importância da potenciação e da radiciação na resolução de problemas; operar com números naturais e 
expoente fracionário; números inteiros e expoente fracionário; e números racionais com expoente fracionário. 
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem: 
î E-16 – Compreender a notação científica e utilizá-la para indicar pequenos e grandes números.
î E-17 – Perceber a importância da potenciação e da radiciação na resolução de problemas, compreendê-las 
como operações inversas e utilizá-las em situações diversas.
 O descritor contemplado é D25; e os subdescritores são: D25K, D25L e D25M. Assim, as atividades 
foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, 
possibilitando a consolidação dessas habilidades.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS? 
Professor (a), as atividades de 1 a 4 não contemplam nem um dos subdescritores propostos para esta 
unidade e têm como foco a expectativa E-16, a qual prioriza a compreensão e utilização de notação 
científica. As atividades 5 e 6 ressaltam o subdescritor D25K e propõem desenvolver a habilidade de operar 
com números naturais e expoente fracionário. Já as atividades 7 e 8 contemplam osubdescritor D25L, 
tendo como finalidade operar com números inteiros e expoente fracionário. As atividades 9 e 10 atendem 
o subdescritor D25M, propondo operar com números decimais e expoente fracionário.
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades; mas, é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/
sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as 
dificuldades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas 
de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou 
aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem as habilidades presentes na unidade. 
Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.
Boa aula!
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 1
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MATEMÁTICA
UNIDADE 1
CONTEÚDO(S)
î Conjuntos numéricos.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Números e operações. 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-16 – Compreender a notação científica e utilizá-la para indicar pequenos e grandes números.
î E-17 – Perceber a importância da potenciação e da radiciação na resolução de problemas, 
 compreendê-las como operações inversas e utilizá-las em situações diversas.
DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)
î D25K – Operar com números naturais com expoente fracionário.
î D25K – Operar com números naturais com expoente fracionário.
î D25L – Operar com números inteiros com expoente fracionário.
î D25L – Operar com números inteiros com expoente fracionário.
î D25M – Operar com números racionais com expoente fracionário.
î D25M – Operar com números racionais com expoente fracionário.
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UNIDADE 1
ATIVIDADES
1.
 Disponível em: <http://www.mat.uc.pt/~nep02/Material_ficheiros/
FT_Nota_cient.pdf (adaptado)>. Acesso em: 04 jul. 2017.
No quadro seguinte, estão registadas as massas de alguns corpos. 
a) Quais os valores da tabela estão expressos em notação científica? 
b) Escreva todos os valores na forma correta de notação científica.
c) Reordene os elementos da tabela por ordem de grandeza crescente.
Solução 
a) 9,1 x 10-31; 7,34 x 1022, 20 x 10-6, 0,199 x 1031, 598 x 1022 somente a massa da baleia azul não está em 
notação científica.
b) 9,1 × 10-31; 7,34 × 1022, 2,0 × 10-5,1,99 × 1030,5,98 × 1024 e 1,5 × 105.
c) 9,1 × 10-31, 2,0 × 10-5, 1,5 × 105,7,34 × 1022, 5,88 × 1022, 0,199 × 1031.
Professor (a), nas atividades 1, 2, 3 e 4, propõe-se a compreensão e utilização de notação científica. 
Caso os estudantes tenham dúvidas, explique que um número estará em notação científica, quando 
estiver escrito no seguinte formato: x ∙ 10y , em que x é um valor qualquer entre 1 e 9, multiplicado 
por uma potência de base 10, e y é o expoente que pode ser positivo ou negativo. Os expoentes 
positivos representam números grandes, e os expoentes negativos representam números pequenos. 
Se for necessário, apresente outros exemplos para que fique claro aos estudantes.
2. Escreva o número correspondente e, depois, represente-o na forma de potência de base 10. 
a) um bilhão:
b) um milésimo:
c) cem mil:
d) décimo de milésimo:
Solução 
a) um bilhão = 1 000 000 000 = 1 x 109
b) um milésimo = 11 000 = 0,001
c) cem mil = 100 000 = 1 × 105
d) um décimo de milésimo = 110 000 = 1 × 10
-4
Professor(a), caso seja necessário, mostre para os estudantes que, ao transformar um número 
“grande” em notação científica, deve-se deslocar a vírgula à esquerda até que esta fique antes do 
primeiro algarismo do número dado. Já com valores “muito pequenos”, move-se a vírgula à direita, 
até que esta fique à frente do primeiro algarismo diferente de zero.
Massa (kg)
Lua
Baleia azul
Selo postal
Sol
Terra
9,1 x 10 -31
7,34 x 1022
150 000
20 x 10-6
0,199 x 1031
598 x 1022
Eletron
= 1 x 10-3
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at
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át
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a
12
3. Qual das opções, a seguir representa o número 0,000085 em forma de notação científica?
(A) 85 ∙ 10-4
(B) 85 ∙ 10-5
(C) 8,5 ∙ 10-5
(D) 8,5 ∙ 105
Gabarito: C
Solução 
Com valores muito pequenos, basta mover a vírgula à direita e, a cada casa 
avançada, diminuir uma unidade na ordem de grandeza. Assim, a vírgula no número 
0,000085 avança 5 (cinco) casas para a direita até o primeiro algarismo; ficando, 
assim: 8,5 ∙ 10-5.
4. Observe as sentenças a seguir e marque Verdadeiro ou Falso; depois, faça a correção das que forem falsas.
a) 9000 = 9 ∙104
b) 0,00012 = 1,2 ∙10-3
c) 0,00000001 = 1 ∙10 -8
d) 12 ∙ 103 = 120000
e) 1 ∙ 10-2 = 0,01
f) 43 ∙ 10-5 = 0,00043
g) 3,9 ∙ 10-3 = 0,039
h) 1,3∙ 10-2= 0,013
a) 9000 = 9 ∙104 Falsa
Falsa
Verdadeira
Verdadeira
Verdadeira
Verdadeira
Falsa
Falsa
9000 = 9 ∙103
b) 0,00012 = 1,2 ∙10-3 0,00012 = 1,2 ∙10-4
c) 0,00000001 = 1 ∙10-8
d) 12 ∙ 103 = 120000 12 ∙ 104= 120000
e) 1 ∙ 10-2 = 0,01
f) 43 ∙ 10-5 = 0,00043
g) 3,9 ∙ 10-3 = 0,039 1,3∙ 10-2 = 0,039
h) 1,3∙ 10-2= 0,013
Solução
5. Veja a potência a seguir:
Quando a potência apresenta uma fração no expoente, basta 
transformar a potência em uma raiz.
Professor(a), as atividades de 5 a 10 têm como foco operar potências 
com expoente fracionário. Converse com os estudantes sobre a 
importância da potenciação, visto que é uma ferramenta de muita 
utilidade e que o conhecimento das técnicas é indispensável no estudo 
da Matemática básica. Portanto, suas aplicações estão presentes em 
diversas situações relacionadas a outras ciências: Química, Física, 
Engenharia, Biologia, Economia, Matemática Financeira, entre outras.
27
1
3
(A) 1.
(B) 2.
(C) 3.
(D) 4. 
27
1
3 27 =3= 3
Gabarito: C
6. Resolva as seguintes potências de números naturais com expoente fracionários:
a) 9 =
b) 9 =
c) 2 =
1
2
1
2
2
3
1
2
2
3
a) 9 9 3 
b) 9
c) 2 2 822 3
1 1 1
399
2
2
1
21
2
M
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em
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a
13
8.
9.
7. Observe a seguinte potência:
Pode-se afirmar que o resultado desta operação é
(A) é um número igual a 2.
(B) é um número igual a -2.
(C) é um número maior que 4.
(D) é um número menor que -4.
Gabarito: A
Solução
-4
2
4 = -4 2
4
= 164 = 2
Resolva as seguintes potências de números inteiros com expoente fracionário.
a)
b) 
-8
1
3=
-27
-13=
Gabarito: D
Solução
Observe a seguinte potência:
 
10
3
 
5
3
O resultado dessa operação é
Gabarito: D
Resolva as seguintes potências de números decimais com expoente fracionário.10.
a) 0,25
- 12
b) 116 
3
4
Solução
a) 0,25
- 12 sabendo que o,25 é igual a 14 , temos que o,25
- 12 = 14
 - 12
Quando o expoente é negativo, inverte-se a base,= 4
Quando o expoente é uma fração, transforma-se em raiz, usando o "macete": "o de cima fica embaixo 
e o de baixo fica em cima".
1
2
1
2Logo: 4 = 42 =2
b) 116 
3
4 = 116 
34
= 12 
3
= 18
1 000
27
5
243
1 000
5
100 000
243
3
1 000 000
243
3
(A)
(B)
(C)
(D)
d) 103 
5
3= 103 
53
= 10 000243
3 100 000
2
4(-4)
- 8
1
3= -83 =- 8a)
b) -27
- 1 3=
1
-27
1
3
=
1
- 3
= -
1
3
- 2
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MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 2
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? 
Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas com uma expectativa de aprendizagem, do 
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 8º Ano do Ensino Fundamental.
As atividades foram elaboradas, tendo por base 4 (quatro) subdescritores, seguindo uma gradação 
de complexidade entre eles. Assim, pretende-se estimular as habilidades dos estudantes em calcular a 
porcentagem que representa a parte do todo; calcular um inteiro a partir de um percentual conhecido; 
resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de acréscimo e resolver problemaque envolva 
porcentagem ligada à ideia de desconto.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? 
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem: 
î E-18 – Resolver e analisar situações-problema que envolvam porcentagem e proporcionalidade em 
diversos contextos, inclusive em situação de acréscimo ou desconto, no cálculo de juros etc. 
Os subdescritores contemplados a partir dessas expectativas são: D28A, D28B, D2B, D28C e D28D. As 
habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas, são resolver e analisar situações-
problema que envolvam porcentagem e proporcionalidade em diversos contextos, inclusive em 
situação de acréscimo ou desconto, no cálculo de juros etc. 
Assim, as atividades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem 
dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.
 
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
 Professor(a), os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas atividades.
 Nas atividades 1 e 2, aborda-se o cálculo da porcentagem que representa a parte do todo. Nas atividades 
3 e 4, destaca-se o cálculo de um inteiro a partir de um percentual conhecido. Nas atividades 5, 6 e 7, prioriza-
se a resolução de problemas que envolvam porcentagem ligada à ideia de acréscimo. E, nas atividades 8, 9 e 
10, enfatiza-se a resolução de problemas que envolvam porcentagem ligada à ideia de desconto.
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades; mas, é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/
sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as 
dificuldades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas 
de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou 
aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem as habilidades presentes na unidade. 
Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.
Boa aula!
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MATEMÁTICA
UNIDADE 2
CONTEÚDO(S)
î	Conjuntos numéricos.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î	Números e operações.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î	E-18 – Resolver e analisar situações-problema que envolvam porcentagem e proporcionalidade em 
diversos contextos, inclusive em situação de acréscimo ou desconto, no cálculo de juros etc.
DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES) 
î	D28A – Calcular a porcentagem que representa a parte do todo. 
î	D28A – Calcular a porcentagem que representa a parte do todo.
î	D28B – Calcular um inteiro a partir de um percentual conhecido.
î	D28B – Calcular um inteiro a partir de um percentual conhecido.
î	D28C – Resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de acréscimo.
î	D28C – Resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de acréscimo.
î	D28C – Resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de acréscimo.
î	D28D – Resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de desconto.
î	D28D – Resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de desconto.
î	D28D – Resolver problema que envolva porcentagem ligada à ideia de desconto.
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17
UNIDADE 2
ATIVIDADES
(Prova Brasil). Distribuímos 120 cadernos entre as 20 crianças da 1ª Série de uma escola. O número de 
cadernos que cada criança recebeu corresponde a que porcentagem do total de cadernos?
1.
2.
3.
(A) 5%
(B) 10%
(C) 15%
(D) 20%
Gabarito: A
Solução
Professor(a), solicite aos estudantes que faça a leitura dessa situação-problema e identifique 
as informações, bem como as operações que deverão ser utilizadas para sua resolução.
120 cadernos divididos entre 20 alunos.
120 ÷ 20 = 6. Cada criança recebeu 6 cadernos.
120 representam 100%. 
120-----100% 
 6-----x%
 x = 5%
Logo, o número de cadernos que cada criança recebeu corresponde a 5% do total de cadernos.
(PROEB). Numa prova de Matemática, 18 alunos dentre os 40 da classe, obtiveram nota acima de 7,0.
Nessa turma, a porcentagem de alunos que obteve nota superior a 7,0 é:
(A) 18%
(B) 22%
(C) 45%
(D) 50%
Solução
Professor(a,) mostre aos estudantes que 18 alunos de um total de 40 obtiveram média 
superior a 7,0. Isso significa que 18/40 obtiveram média superior a 7,0 
 (dividindo numerador e denominador por 2).
9/20 = 0,45
0,45 x 100 = 45%
Portanto, 45% obtiveram nota superior a 7,0.
18
40
Gabarito: C
Em uma escola, 24% dos professores são de Matemática. Sabe-se que nessa escola há 6 (seis) 
professores de Matemática.
Assinale a opção que indica a quantidade total de professores que há nessa escola.
(A)20
(B) 25
(C) 28
(D) 30
Gabarito: B
Professor(a,) mostre aos estudantes que 24% correspondem a 6 (seis) professores. O total 
de professores da escola corresponde a 100%.
24%----6 
100%----x
x= 25
Logo, na escola há 25 professores.
Solução
4. Uma pastelaria vendeu, em uma feira, 450 pastéis de carne que correspondem a 45% do total de pastéis vendidos.
Assinale a opção que indica o total de pastéis vendidos na feira. 
(A) 550
(B) 750
(C) 900
(D) 1000
Gabarito: D
Solução
Professor(a), mostre aos estudantes que 450 pastéis de carne correspondem a 45%, para 
saber o total de pastéis vendidos na feira pode-se fazer
450----45% 
 x----100% 
 x= 1000
Logo, foram vendidos 1000 pastéis na feira.
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18
5.
6.
Em janeiro, a gasolina no posto de combustível Vende Mais custava R$ 3,10. Em agosto do mesmo ano, 
a gasolina custava R$ 4,20. 
Assinale a opção que indica o percentual aproximado de aumento da gasolina nesse período.
(A) 20 %.
(B) 32,5 %.
(C) 35,5 %.
(D) 45 %.
Gabarito: C
Solução
Professor(a), mostre aos estudantes que essa situação pode ser calculada, dividindo 
4,20 por 3,10, subtraindo 1 e multiplicando por 100. Ou ainda, 
3,10----100% 
4,20----x% 
x = 135,48%
135,48% - 100% = 35,48
Logo, o aumento foi, aproximadamente, de 35,5%.
Em uma loja, uma calça que custava R$ 175,00 teve um acréscimo no seu preço de 20%.
Quanto passou a custar essa calça depois desse acréscimo?
(A) R$ 195,00
(B) R$ 210,00
(C) R$ 250,00
(D) R$ 320,00
Gabarito: B
Solução
Professor(a), peça aos estudantes para ler a situação-problema dada e comparar 
com a anterior, uma vez que ambas se referem à porcentagem ligada à ideia 
de acréscimo. Mostre a eles que uma trata da determinação do aumento em 
percentual, e a outra o valor após o acréscimo.
175----100% 
 x----120% 
 x = 210
Logo, a calça passou a custar R$ 210,00 após o acréscimo de 20%.
O salário de Antônio sofreu um reajuste nesse ano. Ele recebia R$ 937,00 passou a receber R$ 998,00. 
Assinale a opção que indica o percentual aproximado de reajuste do salário de Antônio. 
7.
(A) 6,5%
(B) 8,3%
(C) 10,5%
(D) 12,4%
Gabarito: A
Solução
Professor(a), veja o comentário na atividade 5. Mostre aos estudantes a semelhança 
entre as atividades 5 e 7.
937----100% 
998---- x% 
x = 106,51%
106,51% - 100% = 6,51%
Logo, o salário de Antônio sofreu um reajuste de, aproximadamente, 6,5%.
8. Camila comprou uma minimoto que custa R$ 1 200,00. Ela pagou à vista e ganhou um desconto de 15%. 
Quanto Camila pagou por essa minimoto?
(A) R$ 1 000
(B) R$ 1 020
(C) R$ 1 120
(D) R$ 1 180
Gabarito: B
Solução 
Professor(a), mostre aos estudantes que uma maneira de calcular desconto é encontrar o fator de 
desconto. Para isto, faça 100% menos o percentual de desconto.
100% – 15% = 100/100 – 15/100 = 1 – 0,15 = 0,85 (fator de desconto)
Logo: R$ 1.200,00 × 0,85 = R$ 1 020,00
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at
em
át
ic
a
19
9. Uma loja de eletrodomésticos está oferecendo um desconto de 54% nas compras feitas com pagamento 
àvista. Qual o valor de uma geladeira de R$ 4 200 na promoção oferecida?
(A) 970
(B) 1 010
(C) 1 932
(D) 2 268
Gabarito: C
Solução
Professor(a), veja o comentário do item anterior e mostre a semelhança entre os itens 8 e 9.
100% – 54% = 100/100 – 54/100 = 1 – 0,54 = 0,46 (fator de desconto)
R$ 4 200 × 0,46 = R$ 1 932
Portanto, o preço da geladeira na promoção será de R$ 1932. 
10. Na compra de um aparelho obtive desconto de 15% por ter feito o pagamento à vista. Se paguei R$ 102 
reais pelo aparelho, qual era o seu preço original?
(A) R$ 160
(B) R$ 150
(C) R$ 130
(D) R$ 120
Gabarito: D
Solução
Professor(a), dialogue com os estudante que, embora esta atividade seja de desconto, pode ser resolvida 
da seguinte maneira:
Sabendo que R$ 102 é o valor com desconto de 15%; então, R$ 102 equivale a 85% do preço original. 
Assim, tem-se;
102 85%
 x 100%
85 x = 102.100
85 x = 10200 
x = 10200
 85
x = 120 (reais)
Portanto, o preço original do aparelho era de R$ 120.
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21
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 3
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? 
Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas com duas expectativas de aprendizagem, do 
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 8º Ano do Ensino Fundamental.
As atividades foram elaboradas, tendo por base duas expectativas de aprendizagem e quatro subdescritores, 
seguindo uma gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se estimular as habilidades dos 
estudantes em resolver e analisar situações-problema que envolvam porcentagem e proporcionalidade em 
diversos contextos, inclusive em situação de acréscimo ou desconto, no cálculo de juros etc.; e transcrever 
um texto produzido em linguagem natural para outro, utilizando a linguagem matemática.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? 
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem: 
î E-18 – Resolver e analisar situações-problemas que envolvam porcentagem e proporcionalidade em 
 diversos contextos, inclusive em situação de acréscimo ou desconto, no cálculo de juros etc. 
î E-19 – Transcrever um texto produzido em linguagem natural para outro utilizando a linguagem matemática.
Os subdescritores contemplados são: D29A – Identificar se há proporcionalidade entre grandezas em
uma situação problema; D29B – Identificar se a proporcionalidade entre grandezas é direta ou inversa; D29C 
– Calcular grandezas diretamente proporcionais; D29D – Calcular grandezas inversamente proporcionais. As 
habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas, são: resolver e analisar situações-problema 
que envolvam porcentagem e proporcionalidade em diversos contextos como em situação de acréscimo 
ou desconto, no cálculo de juros, entre outros. Também, será contemplado nesta unidade a habilidade de 
transcrever um texto produzido em linguagem natural para outro, utilizando a linguagem matemática.
Assim, as atividades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos 
conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.
 
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), nas atividades 1 e 2, os estudantes deverão identificar se há proporcionalidade entre 
grandezas diretamente em uma situação problema. Nas atividades 2 e 3, os estudantes também 
identificarão, no caso de situações-problema, grandezas inversamente proporcionais. Nas atividades 5, 6, 
7, 8, 9 e 10, enfatiza-se a habilidade de calcular. Também, nas atividades 5, 6 e 7, o foco será o cálculo 
de grandezas diretamente proporcionais. Já, nas atividades 8, 9 e 10, aborda-se, também, no cálculo de 
grandezas inversamente proporcionais.
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades; mas, é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/
sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as 
dificuldades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas 
de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou 
aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem as habilidades presentes na unidade. 
Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.
Boa aula!
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22
MATEMÁTICA
UNIDADE 3
CONTEÚDO(S)
î Conjuntos numéricos.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Números e operações.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-18 – Resolver e analisar situações-problema que envolvam porcentagem e proporcionalidade 
 em diversos contextos, inclusive em situação de acréscimo ou desconto, no cálculo de juros etc. 
î E-19 – Transcrever um texto produzido em linguagem natural para outro utilizando a linguagem matemática.
DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES) 
î D29A – Identificar se há proporcionalidade entre grandezas em uma situação-problema.
î	 D29B – Identificar se a proporcionalidade entre grandezas é direta ou inversa.
î	 D29 – Calcular grandezas diretamente proporcionais.
î D29D – Calcular grandezas inversamente proporcionais.
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23
UNIDADE 3
ATIVIDADES
Observe as tabelas a seguir: 
( I ) ( II )
( III ) ( IV )
1.
 1 kg de carne R$ 18,00
 2 kg de carne R$ 36,00
 3 kg de carne R$ 54,00
 4 kg de carne R$ 72,00
 1 kg de carne R$ 18,00
 2 kg de carne R$ 36,00
 3 kg de carne R$ 54,00
 4 kg de carne R$ 72,00
 1 kg de carne R$ 18,00
 2 kg de carne R$ 24,00
 3 kg de carne R$ 36,00
 4 kg de carne R$ 55,00
 1 kg de carne R$ 18,00
 2 kg de carne R$ 20,00
 3 kg de carne R$ 24,00
 4 kg de carne R$ 32,00
 1 kg de carne R$ 18,00
 2 kg de carne R$ 26,00
 3 kg de carne R$ 34,00
 4 kg de carne R$ 42,00
A tabela que representa uma proporção direta entre a quantidade de massa (peso) de carne e o seu 
valor é:
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) IV.
Gabarito: A
Solução 
Professor(a), oriente o estudante a perceber que há uma proporção direta na tabela a seguir: 
Aplicando a regra de três entre esses valores, tem-se que o produto dos meios é igual ao produto dos 
extremos, conforme apresentado a seguir:
1ª proporção 2ª proporção 3ª proporção
Carne Valor Carne Valor Carne Valor 
1 kg 18,00 2 kg 36,00 3 kg 54,00
2 kg 36,00 3 kg 54,00 4 kg 72,00
1ª proporção: 1 ∙ 36 = 2 ∙ 18
2ª proporção: 2 ∙ 54 = 3 ∙ 36
3ª proporção: 3 ∙ 72 = 4 ∙ 54
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a
24
Observe a tabela a seguir:2.
3.
4.
A quantidade de garrafas em relação a quantidade de litros de água são grandezas diretamente 
proporcionais? Justifique sua resposta.
garrafas
água
Solução
Sim. A resposta é pessoal, mas espera-se que o estudante perceba que entre as razões há 
proporcionalidade, se aplicarmos a regra de três ou a equivalência de frações.
Professor(a), oriente o estudante a observar que, aplicando a regra de três entre esses valores, tem-se 
que o produto dos meios é igual ao produto dos extremos, conforme apresentado a seguir:
1ª proporção: 16 ∙ 9 = 36 ∙ 4
2ª proporção: 16 ∙ 7 = 28 ∙ 4
3ª proporção: 36 ∙ 7 = 28 ∙ 9
Professor(a), lembre-se que esta atividade também pode ser justificada, identificando as razões como 
frações equivalentes.
Observe a tabela a seguir:
 Garrafas Água
 16 4 litros
 36 9 litros
 28 7 litros
1ª proporção 2ª proporção 3ª proporção
Garrafas Água Garrafas Água Garrafas Água
16 4 16 4 36 9
36 9 28 7 28 7
Velocidade 60 80 100 120
Tempo 4 3 2,4 2
A relação estabelecida entre as grandezas apresentadas, nessa tabela, são diretamente ou 
inversamente proporcionais? 
Justifique sua resposta.
velocidade
tempo
A relação estabelecidaentre as grandezas apresentadas, nessa tabela, são:
(quantidade de pessoas)
(quantidade de suco)
Solução
São inversamente proporcionais; pois, quanto maior a velocidade, menor é o tempo gasto.
Professor(a), oriente o estudante a observar que, para certificar que as grandezas são inversamente 
proporcionais, o produto entre as razões é constante:
60 ∙ 4 = 240 
80 ∙ 3 = 240 
100 ∙ 2,4 = 240 
120 ∙ 2 = 240 
A tabela a seguir apresenta a distribuição de 2 L de suco:
Quantidade de pessoas 1 2 4 5 10
Quantidade de suco 2 000 ml 1 000 ml 500 ml 400 ml 200 ml
(A) diretamente e inversamente proporcional.
(B) inversamente proporcional.
(C) nenhuma.
(D) diretamente proporcional.
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25
Gabarito: B
Solução
São inversamente proporcionais; pois, quanto maior o número de pessoas, menor é a quantidade de 
suco que cada um receberá.
Professor(a), oriente o estudante a observar que, para certificar que as grandezas são inversamente 
proporcionais, o produto entre as razões é constante:
1 ∙ 2 000 = 2 000 
2 ∙ 1 000 = 2 000 
4 ∙ 500 = 2 000 
5 ∙ 400 = 2 000 
10 ∙ 200 = 2 000 
A bula de um medicamento pediátrico, aponta a seguinte posologia: 5 gotas para cada 2 kg da massa 
corporal da criança. 
Uma criança com 12 kg a dosagem correta é de 
5.
6.
7.
(A) 30 gotas.
(B) 24 gotas.
(C) 12 gotas.
(D) 10 gotas.
Gabarito: A
Solução
Professor(a), apresente aos estudantes as grandezas diretamente proporcionais em questão:
Se aumenta a massa corporal, a quantidade de gotas aumenta na mesma proporção:
2 x = 5 ∙ 12
Gotas Massa corporal
5 2 kg
? 12 kg
Metros Reais (R$)
5 40
14 ?
Farinha Trigo 
30 45
5 ?
x = 
60
2
 = 30
Carlos comprou 5 m de arame por R$ 40,00. Se ele comprar 14 m, desse mesmo arame, quanto ele 
pagará?
Solução
Professor(a), apresente aos estudantes as grandezas diretamente proporcionais em questão:
Se aumenta a quantidade de arame, o valor a ser pago aumenta, também, na mesma proporção:
5 x = 14 ∙ 40 
x = 
560
5
 = 112 ou seja R$ 112,00
Para se obter 30 kg de farinha, são necessários 45 kg de trigo. Quantos quilos do mesmo trigo serão 
necessários para se obter 5 kg de farinha?
Solução
Professor(a), apresente aos estudantes as grandezas diretamente proporcionais em questão:
Se aumenta a quantidade de 
arame, o valor a ser pago aumenta, 
também, na mesma proporção:
30 x = 5 ∙ 45
𝑥 =
225
30 =
7,5
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at
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26
8.
9.
10.
Pedro faz um determinado percurso em 6 min, correndo a uma velocidade de 4 km/h. 
Se ele fizer em 8 min esse mesmo percurso, a sua velocidade será de
(A) 5 km/h.
(B) 5,3 km/h.
(C) 3,3 km/h.
(D) 3 km/h.
Gabarito: D
Solução:
Professor(a), apresente aos estudantes as grandezas inversamente 
proporcionais em questão:
Velocidade (km/h) Tempo (min) 
4 6
? 8
4 6
x 8
Se aumenta a velocidade, o tempo gasto em um determinado percurso será menor, o que garante 
as grandezas inversamente proporcionais. Neste caso, multiplica-se em linha 
8 ∙ x = 6 ∙ 4 
x = 
24
8
 = 3 k m h⁄
Com 12 pintores, pode-se pintar uma casa em 4 dias. Quantos dias levarão 8 pintores para pintar a 
mesma casa?
Solução
Professor(a), apresente aos estudantes as grandezas inversamente proporcionais em questão:
Operários Tempo (dias) 
12 4
8 ?
Se diminui o número de operários, o tempo gasto será maior, em se tratando do mesmo trabalho, o 
que garante as grandezas inversamente proporcionais. Neste caso, multiplica-se em linha 
12 4
8 x
8 ∙ x = 12 ∙ 4
x = 
48
8
 = 6 dias
A instalação elétrica de uma casa pode ser feita em 3 dias por 8 eletricistas.
Se essa mesma instalação for feita em 2 dias, a quantidade de eletricistas será de
(A) 24.
(B) 16.
(C) 12. 
(D) 6.
Gabarito: C
Solução
Professor(a), apresente aos estudantes as grandezas inversamente 
proporcionais em questão:
Eletricistas Tempo (dias) 
8 3
? 2
Se diminui os dias (tempo) para ser feito um determinado trabalho, o número de operários será 
maior, o que garante as grandezas inversamente proporcionais. Neste caso, multiplica-se em linha 
Eletricistas Tempo (dias) 
8 3
X 2
2 ∙ x = 8 ∙ 3
x = 
24
2
 = 12 eletricistas
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at
em
át
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a
27
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 4
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? 
Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas com uma expectativa de aprendizagem, do 
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 8º Ano do Ensino Fundamental.
As atividades foram elaboradas, tendo por base cinco subdescritores, seguindo uma gradação de 
complexidade entre eles. Assim, pretende-se estimular as habilidades nos estudantes em identificar, 
comparar e construir quadriláteros.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? 
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem: 
î E-23 – Identificar, comparar e construir quadriláteros, considerando características de seus lados e ângulos.
Os subdescritores contemplados a partir dessa expectativa de aprendizagem são os D4A, D4B, D4C, 
D4D e D4E. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pela expectativa, são: identificar, comparar 
e construir quadriláteros, considerando características de seus lados e ângulos. Assim, as atividades 
foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, 
possibilitando a consolidação dessas habilidades.
 
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), todos os subdescritores abordados, nesta unidade, estão diretamente relacionados à 
expectativa de aprendizagem E-23 mencionada anteriormente. Desta forma, eles possuem em comum, os 
quadriláteros, cuja expectativa é mais ampla, pois aborda, inclusive, a habilidade de construir quadriláteros, 
e os subdescritores abordam as habilidades cognitivas de classifica-los e identificá-los. 
Dessa forma, as atividades 1, 2, 3 e 4 focam na classificação dos quadriláteros. As 5 e 6 identificam 
os quadriláteros com diagonais iguais. Enquanto as atividades 7 e 8 ressaltam os quadriláteros, cujas 
intersecções das diagonais são perpendiculares. E as atividades 9 e 10 enfocam os quadriláteros que 
possuem eixos de simetria. É importante esclarecer que as atividades desta unidade oportunizam, ainda, a 
revisão dos conceitos de polígonos.
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades; mas, é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/
sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as 
dificuldades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas 
de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou 
aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem as habilidades presentes na unidade. 
Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.
Boa aula!
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28
MATEMÁTICA
UNIDADE 4
CONTEÚDO(S)
î Poliedros, polígonos e circunferência.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Espaço e forma; números e operações.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-23 – Identificar, comparar e construir quadriláteros, considerando características de seus lados e ângulos.
DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES) 
î D4A – Classificar os quadriláteros de acordo com os paralelismos ou não dos lados. 
î D4B – Classificar os quadriláteros de acordo com os ângulos (retos e não retos). 
î D4C – Identificar os quadriláteros cujas diagonais são iguais. 
î D4D – Identificar os quadriláteros cujas intersecções das diagonais são perpendiculares. 
î D4E – Identificar os quadriláteros que possuem eixos de simetria. 
M
at
em
át
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29
UNIDADE 4
ATIVIDADES
1.
2.Professor(a), todas as atividades desta unidade focam no desenvolvimento das habilidades de 
classificar e identificar e têm como conteúdo principal os quadriláteros. Desta forma, as atividades 
1 e 2 ressaltam os paralelismos dos lados; as 3 e 4 os ângulos retos e não retos; as 5 e 6 destacam 
as diagonais iguais; as 7 e 8 a intersecção das diagonais perpendiculares; e as atividades 9 e 10 
priorizam os eixos de simetria. 
Quadrilátero é um polígono de quatro lados, cuja soma dos ângulos internos é 360°. A seguir, estão 
representados alguns quadriláteros. 
Assinale a opção que indica o quadrilátero que possui apenas um par de lados paralelos.
(A)
(B)
(C)
(D)
Gabarito: D 
Solução 
Lados paralelos são aqueles em que seu segmento não interceptam em nenhum ponto. Logo, dos 
quadriláteros apresentados, o único que possui apenas um par de lados paralelos é o trapézio. 
As figuras a seguir são representações de quadriláteros. 
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at
em
át
ic
a
30
Uma das propriedades que esses quadriláteros possuem em comum é o fato deles terem
(A) os quatro ângulos retos.
(B) os lados opostos paralelos.
(C) as diagonais perpendiculares.
(D) os quatro lados com a mesma medida.
Gabarito: B 
Solução
Rosa desenhou em seu caderno um quadrilátero, cujos ângulos correspondem a dois ângulos congruentes 
agudos e dois ângulos congruentes obtusos. 
Assinale a alternativa que indica o quadrilátero que Rosa desenhou. 
3.
4.
5.
(A) quadrado
(B) trapézio escaleno 
(C) losango 
(D) trapézio retângulo 
Gabarito: C 
Solução
Rosa desenhou em seu caderno o losango, pois é um quadrilátero que possui dois ângulos congruentes 
agudos e dois ângulos congruentes obtusos. Logo, a alternativa correta é a letra C. 
A figura a seguir representa um retângulo.
E F
G H
?
50°
Assinale a opção que indica a medida do ângulo EGF. 
(A) 90°
(B) 30°
(C) 45° 
(D) 40°
Gabarito: D
Solução 
O retângulo é um quadrilátero cujos lados formam ângulos retos (90°) entre si. 
Logo, o ângulo GEF, mede 40°, pois 90° - 50° = 40°. 
A diagonal de um quadrilátero é o segmento de reta que une dois vértices não consecutivos. Os 
quadriláteros possuem 2 diagonais.
De acordo com as informações anteriores, desenhe dois quadriláteros: um com diagonais iguais, e o 
outro com diagonais diferentes. 
Solução
Esta resposta é pessoal, porém 
uma solução possível é: 
M
at
em
át
ic
a
31
6.
7.
8.
Observe os quadriláteros a seguir: 
Assinale a opção que indica as figuras que têm diagonais iguais.
(A) I e IV
(B) II e IV
(C) I e III
(D) II e III
Gabarito: A
Solução 
As figuras I e IV possuem diagonais iguais. Logo, a alternativa correta é a letra A.
Diagonais perpendiculares são aquelas, cuja intersecção formam ângulos de 90°. Desta forma, tracem, 
nos quadriláteros a seguir, suas diagonais e diga se elas são perpendiculares ou não e justifique. 
(GAVE). Observe os cinco quadriláteros desenhados nas seguintes malhas quadriculadas. 
I II
III IV
I
GF
HE
A
A
II
II
D
D
C
C
B
B
Solução 
Somente na figura I, a intersecção das diagonais formam um ângulo de 90°, conforme mostra a imagem 
a seguir:
I
GF
HE
Quadrilátero P Quadrilátero Q Quadrilátero R Quadrilátero S Quadrilátero T
Os quadriláteros que têm as diagonais perpendiculares são
(A) Q e R.
(B) R, S e T
(C) Q e T.
(D) Q, R e T.
Gabarito: D
Solução
Quadrilátero T Quadrilátero R Quadrilátero Q
M
at
em
át
ic
a
32
Em Geometria, o eixo de simetria é uma linha que divide uma figura em duas partes simétricas, isto é, 
como se fossem o objeto e a sua imagem num espelho.
Observe, a seguir, os quadriláteros representados pela área branca e circule a que possui um eixo de 
simetria.
9.
10.
Solução
(Saresp/2002). A outra metade desta folha contém o mesmo desenho. 
Desdobrando-a, que figura aparecerá no centro do retângulo?
(A) Quadrado
(B) Losango
(C) Retângulo
(D) Trapézio
Gabarito: B
Solução
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át
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33
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 5
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? 
Professor (a), esta unidade propõe atividades relacionadas com duas expectativas de aprendizagem, do 
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 8º Ano do Ensino Fundamental.
As atividades foram elaboradas, seguindo uma gradação de complexidade entre elas. Assim, pretende-se 
ampliar os conceitos de Geometria plana, relacionando-os quanto aos ângulos, lados de figuras geométricas 
bidimensionais; proporcionando estabelecer a identificação, a classificação e a construção de elementos 
importantes para estimular as habilidades dos estudantes. 
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? 
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem:
îE-20 – Reconhecer e utilizar os elementos de um polígono (altura, diagonal, base etc.) em situações diversas.
î E-24 – Identificar elementos fundamentais da geometria plana como altura, bissetriz, mediana, 
 mediatriz, incentro, baricentro e ortocentro.
As habilidades que serão desenvolvidas nas expectativas são: identificar e reconhecer problemas, 
envolvendo polígonos. As expectativas E-20 e E-24 reforçam as habilidades que os alunos devem alcançar. 
Assim, as atividades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos 
conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades. 
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor (a), as expectativas aparentemente direcionam para as mesmas atividades; porém, ressalta-se 
que a expectativa E-20 tem uma habilidade distinta da expectativa E-24, pois uma reconhece elementos de 
um polígono enquanto a outra identifica tais elementos.
Nas atividades 1 e 2, os estudantes deverão identificar um elemento fundamental da geometria plana, 
a altura. Nas atividades 3 e 4, deverão reconhecer a bissetriz em situações que envolvem triângulos. Nas 
atividades 5 e 6, deverão apontar a mediana nos triângulos. Nas atividades 7 e 8, deverão ser capazes de 
reconhecer a mediatriz em triângulos. Finalmente, nas atividades 9 e 10, os alunos deverão distinguir o 
incentro em polígonos.
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades; mas, é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/
sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as 
dificuldades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas 
de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou 
aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem as habilidades presentes na unidade. 
Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.
Boa aula!
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34
MATEMÁTICA
UNIDADE 5
CONTEÚDO(S)
î Poliedros, polígonos e circunferência.
î Sistema de medida: ângulo, capacidade, tempo, massa, temperatura, área, volume, perímetro.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Espaço e forma.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-20 – Reconhecer e utilizar os elementos de um polígono (altura, diagonal, base etc.) em situações diversas.
î E-24 – Identificar elementos fundamentais da geometria plana como altura, bissetriz, mediana, 
 mediatriz, incentro, baricentro e ortocentro, e construí-los utilizando régua, compasso, 
 computador etc.
M
at
em
át
ic
a
35
UNIDADE 5
ATIVIDADES
Observe o triângulo PQR a seguir:1.
2.
Em relação à altura desse triângulo, pode-se afirmar que vale 
R
4 5
3
7
3
2 5
QP
(A) 3 unidades.
(B) 4 unidades.
(C) 5 unidades. 
(D) 7 unidades.
Gabarito: B
Solução
Como o triângulo RPQ é retângulo, os segmentos de reta PR e PQ são perpendicularese PQ é paralelo 
ao eixo das abscissas (eixo horizontal), portanto 7 unidades - 3 unidades = 4 unidades.
Observe os triângulos KLN e LMN a seguir:
K ML
N
A altura dos dois triângulos é o segmento de reta 
(A) MN.
(B) KN.
(C) LK. 
(D) LN.
Gabarito: D
Solução
O segmento LN é perpendicular ao eixo horizontal. Logo, é a altura de ambos os triângulos.
M
at
em
át
ic
a
36
Observe a figura geométrica a seguir:3.
4.
G
H
E F
4,5 cm3,6 cm
4 cm 5 cm
Em relação ao ângulo G, o segmento GH corresponde a 
(A) altura de G.
(B) bissetriz de G.
(C) diagonal de G. 
(D) hipotenusa de G.
Gabarito: B
Solução
Pelo teorema da bissetriz interna, tem-se a bissetriz interna de um triângulo, que divide o lado oposto a 
este ângulo em segmentos proporcionais aos lados adjacentes. 
EG
EH
 = 
FG
FH
 → 
4
3,6
 = 
5
4,5
 → 1,1… = 1,1…
Portanto, o segmento GH corresponde a bissetriz do ângulo G.
Observe o triângulo RST a seguir:
T
R SU
Em relação ao segmento UT, pode-se afirmar que 
(A) é a mediana do segmento de reta RS.
(B) é a altura de triângulo RST. 
(C) é a diagonal do triângulo RST.
(D) é a bissetriz do ângulo T.
Gabarito: D
Solução
Pelo teorema da bissetriz interna, tem-se a bissetriz interna de um triângulo, que divide o lado oposto a 
este ângulo em segmentos proporcionais aos lados adjacentes.
RT
RU
 = 
ST
SU
Na figura, observa-se que o ângulo T está dividido em dois ângulos congruentes. Portanto, o segmento 
UT é a bissetriz do ângulo T.
M
at
em
át
ic
a
37
5.
6.
7.
Observe o triângulo ABC a seguir:
C
A B
M
Sabe-se que M é o ponto médio do segmento AB.
O segmento CM é denominado um(a)
(A) mediana.
(B) incentro. 
(C) altura.
(D) bissetriz.
Gabarito: A
Solução
O segmento de reta que une um vértice de um triângulo ao ponto médio do lado oposto a este vértice é 
chamado mediana. Portanto, o segmento de reta CM é uma mediana.
Observe o triângulo PQR a seguir:
P
Q S R
Sabendo que S é o ponto médio do segmento PQ, pode-se afirmar que o segmento RS é um(a)
(A) bissetriz. 
(B) altura.
(C) mediana.
(D) incentro.
Gabarito: C
Solução
O ponto S pertence ao segmento de reta PQ, o qual é oposto ao vértice P, em que QS = RS. Então, PS é 
uma mediana.
Observe o triângulo inscrito ABC a seguir:
A
B C
MmC mB
mA
M
at
em
át
ic
a
38
O ponto M é chamado de circuncentro do triângulo ABC onde mA, mB e mC são pontos médios dos 
segmentos opostos respectivamente aos vértices A,B e C.
O circuncentro é formado pelo encontro das 
(A) alturas.
(B) diagonais.
(C) medianas.
(D) mediatrizes.
Gabarito: D
Solução
Sabendo que a mediatriz é a reta perpendicular a um lado do triângulo, passando pelo seu ponto médio; 
então, os três segmentos de reta são mediatrizes.
Observe o triângulo APB a seguir: 
A B
C
M
Pmc
mb
ma
8.
9.
Sabe-se que AM = MB; logo, M é o ponto médio de AB. Assim, por definição de ponto médio,d (P,A)=d(P,B). 
O segmento de reta MP é um (a)
(A) mediatriz.
(B) mediana.
(C) diagonal.
(D) altura.
Gabarito: A 
Solução
Observe os seguintes triângulos: ΔPAM e ΔPBM. Os triângulos definidos são congruentes, pelo caso LAL 
(lado/ângulo/lado). Sabendo que ΔPAM ΔPBM ; então, os segmentos PA e PB são congruentes, sendo 
d(P,A) = d(P,B). Portanto, o segmento de reta MP é uma mediatriz. 
≅
Observe o triângulo ABC circunscrito a seguir:
Os segmentos de reta AD, BE e CF encontram-se no ponto I.
Esse ponto é chamado de 
A
B CD
EF
I
M
at
em
át
ic
a
39
(A) baricentro.
(B) incentro.
(C) ortocentro.
(D) altura.
Gabarito: B 
Solução
Observe que todos os segmentos dividem o ângulo de cada vértice ao meio. Portanto, AD, BE e CF são 
bissetrizes, e o ponto de interseção das bissetrizes chama-se incentro. 
10. Observe o triângulo JKL a seguir:
J K
L
P
O ponto P representa o(a) 
(A) ortocentro.
(B) baricentro.
(C) incentro.
(D) altura.
Gabarito: C 
Solução 
Os segmentos de reta dividem os ângulos de cada vértice pela metade. Tais segmentos são as bissetrizes; 
portanto, a interseção desses segmentos é o incentro.
M
at
em
át
ic
a
41
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 6
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? 
Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas com três expectativas de aprendizagem, 
do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática do, 8º Ano do Ensino 
Fundamental.
As atividades foram elaboradas, tendo por base três expectativas e três subdescritores que diagnosticam 
a habilidade dos estudantes em identificar os elementos de um polígono como altura, bissetriz, mediana, 
diagonais, entre outros. Outro aspecto deste módulo é a habilidade de operar com fórmula que, neste caso, 
auxiliará em determinar o número de diagonais de um polígono.
Pretende-se, portanto, que os estudantes construam suas habilidades, de modo que possam resolver 
problemas, envolvendo polígonos e alguns de seus elementos.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? 
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem:
î E-20 – Reconhecer e utilizar os elementos de um polígono (altura, diagonal, base etc.) em 
 situações diversas.
î E-24 – Identificar elementos fundamentais da geometria plana como altura, bissetriz, mediana, mediatriz, 
 incentro, baricentro e ortocentro, e construí-los utilizando régua, compasso, computador etc.
î	E-25 – Identificar e calcular o número de diagonais de um polígono.
Algumas atividades foram elaboradas a partir dos subdescritores D8C e D8D. As habilidades a 
serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas e os subdescritores, são: identificar os elementos 
fundamentais da Geometria: altura, bissetriz, mediana, entre outros. O domínio destes conhecimentos 
permitirá aos estudantes se desenvolverem na área da Geometria plana, o que é um fator importante 
no domínio da Matemática. 
Assim, as atividades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos 
conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), nas atividades 1 e 2, os estudantes resolverão problemas em identificar, nos triângulos, o 
ponto de intersecção denominado de baricentro. Porém, na atividade 2, os estudantes farão uma espécie 
de oficina, ou seja, construirão um triângulo e determinarão seu ponto gravitacional, o qual permitirá que o 
triângulo, suspenso por um cordão, permaneça nivelado. Nas atividades 3 e 4, o foco estará na intersecção 
das alturas, o que determinará o ortocentro. Nas atividades 5 e 6, os estudantes estudarão o conceito de 
apótema com polígonos inscritos em uma circunferência. Nas atividades 7 e 8, sugere-se a habilidade dos 
estudantes em identificar a fórmula para se determinar o número de diagonais de um polígono. Finalmente, 
nas atividades 9 e 10, o estudante deverá aplicar a fórmula para se determinar o número de diagonais de 
um polígono.
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades; mas, é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/
sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as 
dificuldades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas 
de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou 
aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem as habilidades presentes na unidade. 
Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.
Boa aula!
M
at
em
át
ic
a
42
MATEMÁTICA
UNIDADE 6
CONTEÚDO(S)
î Polígonos.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Espaço eforma.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-20 – Reconhecer e utilizar os elementos de um polígono (altura, diagonal, base etc.) em situações 
 diversas.
î E-24 – Identificar elementos fundamentais da geometria plana como altura, bissetriz, mediana, 
 mediatriz, incentro, baricentro e ortocentro, e construí-los utilizando régua, compasso, 
 computador etc.
î	E-25 – Identificar e calcular o número de diagonais de um polígono.
DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)
î D8C – IIdentificar a fórmula do cálculo do número de diagonais de um polígono.
î D8D – IUtilizar a fórmula do cálculo do número de diagonais de um polígono. 
M
at
em
át
ic
a
43
UNIDADE 6
ATIVIDADES
Em um triângulo qualquer, o baricentro é determinado pela intersecção das 1.
2.
3.
(A) medianas.
(B) bissetrizes.
(C) alturas.
(D) diagonais.
Gabarito: A
Solução
O ponto G apresenta a intersecção das medianas; determinando, assim, o baricentro.
A B
C
P M
G
N
Trabalhando com triângulo.
îPegue um papal cartão ou cartolina.
îDesenhe um triângulo qualquer (±10 cm de altura).
îDetermine seu baricentro. 
îFaça um furo no baricentro.
îPasse uma linha ou cordão pelo furo.
îDê um nó na ponta da linha ou cordão, de forma que o triângulo fique pendurado.
O resultado dessa experiência mostrará que o triângulo ficará nivelado. Justifique esse resultado.
Solução 
A resposta é pessoal, mas espera-se que o estudante possa responder que o baricentro é o ponto de 
encontro das medianas e, também, o centro de gravidade de um triângulo. 
Em um triângulo qualquer, o ortocentro é determinado pela intersecção dos segmentos que representam 
(A) a bissetriz.
(B) a altura.
(C) a diagonal.
(D) a mediana.
Gabarito: B
Solução
O ortocentro de um triângulo é o ponto de 
encontro das três alturas do triângulo. 
A
CB
O
O = ORTOCENTRO
 
M
at
em
át
ic
a
44
Observe a figura a seguir:4.
5.
F
GI
Trace as alturas desse triângulo e determine o ponto de intersecção das letras. 
Em relação a esse ponto, pode-se dizer que 
(A) não tem relação com o triângulo por estar fora dele.
(B) ele é interno ao triângulo. 
(C) trata-se de ortocentro mesmo estando externo ao triângulo.
(D) por estar fora do triângulo não pode ser considerado ortocentro. 
Gabarito: C
Solução
Casos como esses será necessário prolongar os segmentos de reta das alturas, de tal forma que o 
ortocentro surgirá em um ponto externo ao triângulo.
F
G
H
I
Ortocentro
Observe a figura a seguir:
o
p q
r
s
Assinale a opção correta em que o segmento de reta representa um apótema.
(A) p
(B) s
(C) r
(D) q
Gabarito: B
Solução
O apótema de um triângulo equilátero é o segmento 
que vai do centro geométrico da figura até o ponto 
médio de qualquer um de seus lados.
O
s
M
at
em
át
ic
a
45
6.
7.
8.
Observe a figura a seguir:
k
rq
m
Assinale a opção correta, cuja letra representa um apótema.
(A) r
(B) m
(C) q
(D) k
Gabarito: A
Solução
O apótema é o segmento que vai do centro geométrico da 
figura até o ponto médio de qualquer um de seus lados.
r
Considere que, em um polígono, os lados sejam representados por “n” e suas diagonais por “D”. 
Assinale a opção correta, cuja fórmula determina as diagonais de um polígono. 
(A)
 
(B)
 
(C)
 
(D) 
D = 
n ∙ ( n + 3 )
2
D = 
n ∙ ( 3n )
2
D = 
n + ( n - 3 )
2
D = 
n . ( n - 3 )
2
Gabarito: D
Solução
D = 
n . ( n - 3 )
2
Na fórmula, n indica o número de lados e n – 3 determina o número de diagonais que partem de um 
único vértice, cuja divisão por dois elimina a duplicidade de diagonais ocorridas em um polígono. 
Considere que um polígono possua 9 lados. 
Assinale a opção que apresenta a fórmula para se determinar as diagonais desse polígono. 
(A)
 
(B)
 
(C)
 
(D) 
D = 
9 + ( 9 - 3 )
2
D = 
9 - ( 9 - 3 )
2
D = 
9 . ( 9 - 3 )
2
D = 
9 . ( 9 + 3 )
2
D = 
n . ( n - 3 )
2
Gabarito: C
Solução
Na fórmula, , n representa o número de lados. 
Assim, substituindo na fórmula, tem-se: D = 
9 . ( 9 - 3 )
2
M
at
em
át
ic
a
46
Determine o número de diagonais de um polígono de 25 lados. 9.
10.
Solução
Utilizando a fórmula tem-se:
D = 
n . ( n − 3 )
2
D = 
25 . ( 25 − 3 )
2
D = 
25 . 22
2
D = 
550
2
D = 275
Logo, um polígono de 25 lados terá um total de 275 diagonais.
Determine o número de diagonais de um pentadecágono.
D = 
n . ( n − 3 )
2
D = 
15 . ( 15 − 3 )
2
D = 
15 . 12
2
D = 
180
2
D = 90
Logo, um pentadecágono possui um total de 90 diagonais.
M
at
em
át
ic
a
47
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 7
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? 
Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas a três expectativas de aprendizagem, do Currículo 
Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 8º Ano do Ensino Fundamental.
As atividades foram elaboradas, tendo por base três subdescritores e o descritor D5, seguindo uma 
gradação de complexidade entre elas. Assim, pretende-se estimular as habilidades dos estudantes em 
identificar a razão de ampliação e redução dos lados de polígonos semelhantes; bem como identificar a 
razão de ampliação do perímetro de polígonos semelhantes.
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? 
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem:
î E-21 – Reconhecer a importância do teorema de Pitágoras e expressar seus enunciados em situações diversas. 
î E-22 – Identificar e resolver situações-problema, utilizando os teoremas de Tales e de Pitágoras.
î E-26 – Construir procedimentos para o cálculo de áreas e perímetros de superfícies planas (limitadas 
 por segmentos de reta e/ou arcos de circunferência). 
î E-27 – Criar e resolver situações-problema que envolvam com unidades de medidas diferentes para 
 a mesma grandeza. 
î E-28 – Perceber a variação entre o perímetro e a área do quadrado a partir da variação da medida do lado.
Os subdescritores do descritor D5 contemplam essas expectativas de aprendizagem, por meio das 
habilidades de identificar a razão de ampliação e redução dos lados de polígonos semelhantes.
Assim, as atividades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos 
conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), a atividade 1 reforça a habilidade do estudante em reconhecer a importância dos teoremas 
de Pitágoras e expressar seus enunciados em situações diversas. A atividade 2 oportuniza identificar e 
resolver situações-problema, utilizando os teoremas de Pitágoras. A atividade 3 reforça a habilidade de 
reconhecer a importância dos teoremas de Tales e expressar seus enunciados em situações diversas; 
enquanto, na atividade 4, a capacidade é identificar e resolver situações-problema, utilizando os teoremas 
de Tales. As atividades 5 e 6 reforçam a habilidade necessária de identificar a razão de ampliação dos lados 
de polígonos semelhantes. Nesta mesma direção, as atividades 7 e 8 exigem a habilidade de compreender 
a razão de redução dos lados de polígonos semelhantes. Finalmente, nas atividades 9 e 10, as capacidades 
são de identificar a razão de ampliação do perímetro de polígonos semelhantes.
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades; mas, é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/
sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as 
dificuldades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas 
de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou 
aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem as habilidades presentesna unidade. 
Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.
Boa aula!
M
at
em
át
ic
a
48
MATEMÁTICA
UNIDADE 7
CONTEÚDO(S)
î Simetrias.
î Sistema de medidas: ângulo, capacidade, tempo, massa, temperatura, área, volume e perímetro.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Espaço e forma.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-21 – Reconhecer a importância do teorema de Pitágoras e expressar seus enunciados em 
 situações diversas.
î E-22 – Identificar e resolver situações-problema utilizando os teoremas de Tales e de Pitágoras.
î	E-26 – Construir procedimentos para o cálculo de áreas e perímetros de superfícies planas (limitadas 
 por segmentos de reta e/ou arcos de circunferência).
î E-27 – Criar e resolver situações-problema que envolvam com unidades de medidas diferentes para 
 a mesma grandeza.
î	E-28 – Perceber a variação entre o perímetro e a área do quadrado a partir da variação da medida do lado.
DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)
î D5A – Identificar a razão de ampliação dos lados de polígonos semelhantes.
î D5B – Identificar a razão de redução dos lados de polígonos semelhantes.
î D5C – Identificar a razão de ampliação do perímetro de polígonos semelhantes.
M
at
em
át
ic
a
49
UNIDADE 7
ATIVIDADES
Você já ouviu falar em rampas de acessibilidade? Para oferecer um padrão de segurança, as rampas não 
devem ser de material escorregadio e devem ter uma inclinação segura, segundo a Norma Brasileira para 
acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos - NBR 9050/04. A inclinação 
deve ser aproximadamente 8%, ou seja, 8 cm de altura para cada um metro caminhado na rampa, 
conforme figura a seguir, que representa um triangulo retângulo.
1.
Disponível em: <https://pt.slideshare.net/thais-salvador/pitgoras-e-as-rampas-de-acessibilidade>. Acesso em: 20 jul. 2017 (adaptada).
B
C
A
Altura
100 cm
8 cm
B
C
A
Altura
100 cm
8 cm
O Teorema de Pitágoras é uma importante ferramenta utilizada na Matemática, principalmente na área 
da Geometria. O Teorema de Pitágoras é atribuído ao triângulo retângulo, o qual relaciona os catetos e a 
hipotenusa através da seguinte lei de formação: “a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado 
da hipotenusa”.
Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/matematica/aplicacoes-teorema-pitagoras.htm>. Acesso em: 20 jul. 2017.
B
C
cateto
Cateto
Hipote
nusa
z
x
y
Considerando essas informações, a expressão utilizada para calcular o comprimento da rampa é a:
(A) x2 = 82 - 1002
(B) 1002 = 82 + x2
(C) x2 = 82 + 1002
(D) 82 = x2 + 1002
Gabarito: C
Solução
Professor(a), para o estudante responder essa atividade é necessário que ele saiba reconhecer 
a importância do Teorema de Pitágoras e também saiba interpretar seu enunciado. Aproveite esse 
momento da aula para apresentar aos estudantes outras situações do cotidiano que são resolvidas, 
aplicando esse importante Teorema. Observe, a seguir, a expressão que calcula o comprimento da 
rampa, utilizando o Pitágoras.
x2 = y2 + z2 → x2 = 82 + 1002; logo, a alternativa correta é a letra “C”.
 
M
at
em
át
ic
a
50
Às folhas tantas de um livro de Matemática,
um Quociente apaixonou-se um dia doidamente
por uma Incógnita.
Olhou-a com seu olhar inumerável
e viu-a do ápice à base: uma figura ímpar;
olhos romboides, boca trapezoide,
corpo retangular, seios esferoides.
Fez da sua uma vida paralela à dela,
até que se encontraram no Infinito.
“Quem és tu?” – indagou ele em ânsia radical.
“Sou a soma dos quadrados dos catetos.
Mas pode me chamar de hipotenusa”.
(Millôr Fernandes. Trinta Anos de Mim Mesmo.)
A Incógnita se enganou ao dizer quem era. Para atender ao Teorema de Pitágoras, deveria responder o seguinte:
(A) “Sou a soma dos catetos. Mas pode me chamar de hipotenusa”.
(B) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me chamar de hipotenusa”.
(C) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me chamar de quadrado da hipotenusa”.
(D) “Sou a soma dos quadrados dos catetos. Mas pode me chamar de quadrado da hipotenusa”.
Gabarito: D
Solução
Professor(a), para resolver esta atividade, o estudante precisa saber identificar situações-problema, 
utilizando o teorema de Pitágoras. Veja que esta atividade solicita o enunciado do Teorema de Pitágoras: 
“Em todo triângulo retângulo, o quadrado da medida da hipotenusa é igual à soma dos quadrados das 
medidas dos catetos”. Assim, analisando as alternativas, a resposta correta é a letra D 
O Teorema de Tales possui diversas aplicações no cotidiano, constituindo uma importante ferramenta da 
Geometria no cálculo de distâncias inacessíveis e nas relações envolvendo semelhança entre triângulos. 
O Teorema diz que “retas paralelas, cortadas por transversais, formam segmentos correspondentes 
proporcionais”.
O esquema a seguir representa o comprimento da ponte que deverá ser construída sobre o rio.
A
9m10m
E
18m
B C
x
D
Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/matematica/aplicacoes-teorema-tales.htm>. Acesso em: 21 jul. 2017.
3.
2. (UERJ/2011) Millôr Fernandes, em uma bela homenagem à Matemática, escreveu um poema do qual 
extraímos o fragmento abaixo:
M
at
em
át
ic
a
51
Considerando essas informações, a relação uti lizada para calcular o comprimento da ponte sobre o rio é a
(A)
(B)
(C)
(D)
x
10
 = 
9
18
10
x
 = 
18
9
10
9
 = 
18
x
10
x
 = 
9
18
Gabarito: D
Solução 
Professor(a), para resolver esta ati vidade o estudante precisa reconhecer a importância do teorema de 
Tales e expressar seu enunciado em situações diversas. 
A
9m10m
E
18m
B C
x
D
De acordo com a fi gura, o triângulo ABC e o segmento DE dividem o triângulo, sendo formado o 
triângulo ADE. As informações que se tem são as medidas dos seguintes segmentos: AD = 10m, AE = 
9m, EC = 18m e DB = x. Segundo o Teorema de Tales, a relação uti lizada para calcular o comprimento 
da ponte é a seguinte:
AD
DB
 = 
AE
EC
 → 
10
x
 = 
9
18
Logo, alternati va correta é a letra “D”.
Observe a fi gura a seguir, ela representa uma rampa e uma pista de skate.4.
5 m
10 m
2,5 m
P
x
Disponível em: <htt p://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/saep/matemati ca/saep_mat_9ef/internas/d45.html>. Acesso em: 21 jul. 2017 (adaptada).
Considerando as informações, a altura da rampa é
(A) um número maior que 5 m.
(B) um número compreendido de 3 a 4 m.
(C) é um número ímpar.
(D) é um número par.
M
at
em
át
ic
a
52
Gabarito: C
Solução 
Professor(a), para o estudante resolver esta atividade é necessário que saiba identificar que essa situação 
é resolvida utilizando-se do Teorema de Tales, pois a habilidade avaliada é a de resolver um problema 
usando a semelhança entre triângulos. Observe, então, a figura retirada da situação problema.
x
 2,5 m
5 m
10 m
Os dois triângulos retângulos aí representados são semelhantes. Portanto, tem-se a relação de 
proporcionalidade Logo, a alternativa correta é a letra “C”.
x
2,5
 = 
10
5
 →x = 5 m.
Observe os polígonos a seguir:5.
6.
5
N
3
M 4 O
P
10
Q
6
R8
Sabendo que os triângulos MNO e PQR são semelhantes, sobre a razão de ampliação, é correto se 
afirmar que:
(A) a razão de ampliação é .
(B) a razão de ampliação é 2.
(C) a razão de ampliação é 5.
(D) a razão de ampliação é .
5
6
3
8
Gabarito: B
Solução 
Professor(a), para resolver as atividades 5 e 6, o estudante precisa adquirir a habilidade de identificar 
a razão de ampliação dos lados de polígonos semelhantes; mas, para isso, é recomendado que reveja 
esses conceitos com a turma. 
Diz-se que dois polígonos são semelhantes, quando eles possuem o mesmo número de lados e se 
adequam às seguintes condições: ângulos congruentes e lados correspondentes proporcionais. Logo, os 
triângulos MNO e PQR são semelhantes e a razão de ampliação/proporcionalidade é igual a:
Observe as figuras a seguir:
2,4cm
E
4cm
G 2cmH
3,8cm
F
M
6cm
5,7cm
3,6cm
3cm
L
N O
PQ QR PR 
MN NO MO = = = 2
M
at
em
át
ic
a
53
Sabendo que os polígonos LMNO e EFGH são semelhantes, sobre a razão de ampliação da 
proporcionalidade, é correto afirmar que
Observe a figura a seguir:7.
E 12cm F
8cm
G H
Sobre a semelhança de polígonos, a alternativa que apresenta polígono semelhante a EFGH é a:
E 4cm F
2cm
G H
(B)
E 3cm F
2cm
G H
(C)
E 6cm F
3cm
G H
(D)
E 1,5 F
0,5
(A)
G H
Gabarito: C
Solução
Professor(a), para resolver as atividades 7 e 8, o estudante precisa 
saber identificar a razão de redução dos lados de polígonos 
semelhantes. Durante a razão de semelhança, pode-se observar as 
seguintes situações: 
a) ampliação: razão entre os lados correspondentes maior que 1; 
b) redução: razão entre os lados correspondentes menor que 1. 
Logo, considerando o que já foi dito, nesta unidade, a alternativa 
correta é a letra C, pois se observa, neste caso, a razão de redução 
dos lados de polígonos semelhantes, ou seja, 12
6
 = 
8 
2
 → 4 = 4.
(A) a razão de ampliação é 
(B) a razão de ampliação é 
(C) a razão de ampliação é 
(D) a razão de ampliação é 
2
3
3
4
3
2
1
5
Gabarito: C
Solução
Professor(a), como foi dito na solução da atividade anterior, o estudante precisa saber identificar a 
razão de ampliação entre polígonos semelhantes. Portanto, se achar necessário, inclua mais atividades 
relacionadas com este conteúdo. A razão é:
LM
EF
=
MN
FH
=
NO
GH
=
OL
GE
= 1,532 = 1,5
3
M
at
em
át
ic
a
54
8.
9.
Observe os polígonos a seguir:
10cm
F
4cm
G
5cm
H
9cmE
5cm
F
2cm
G
2,5cm
H
4,5cmE
Sabendo que os polígonos EFGHI são semelhantes, sobre a razão de redução, é correto se afirmar que:
Gabarito: D
Solução 
Professor(a), para resolver esta atividade, o estudante precisa ter a habilidade de identificar a razão de 
redução dos lados de polígonos semelhantes. Os conceitos relacionados com esta atividade podem ser 
conferidos na solução da atividade 7.
Os triângulos a seguir são semelhantes:
Observando os dados, pode-se dizer que a razão de redução dos dois perímetros é de 
(A) .
(B) .
(C) 42.
(D) 63.
2
3
3
2
Gabarito: A
Solução
Professor(a), para resolver as atividades 9 e 10, o estudante precisa ter a habilidade de identificar a 
razão de ampliação do perímetro de polígonos semelhantes. Os dois polígonos são semelhantes, pois 
seus ângulos correspondentes são congruentes e os seus lados correspondentes são proporcionais. 
Perímetro de figuras semelhantes: se dois polígonos são semelhantes, a razão entre seus perímetros é 
igual à razão de semelhança entre os polígonos.
A razão de semelhança entre os lados é igual a:
Razão de semelhança entre os perímetros dos triângulos é igual a:
Logo, a razão de ampliação do perímetro dos triângulos é
14
21
 = 
16
24 = 
12
18
 = 
2
3
14 + 12 + 16
24 + 21 + 18 = 
42
63
 = 
2
3
2
3
E
18
GJ16IF
21
24
H
14 12
16
(A) a razão de redução é 5. 
(B) a razão de redução é .
(C) a razão de redução é 2.
(D) a razão de redução é .
4
5
1
6
5
10
2
4
2,5
5
4,5
9= = = = 0,5
M
at
em
át
ic
a
55
As figuras a seguir são dois polígonos semelhantes:10.
E 2 D
A 1 B
1
1,42
J 2 I
2
H
2,8
G
4
F 4
A razão de ampliação entre o perímetro da figura I para figura II é de 
(A) .
(B) 2.
(C) 7,4.
(D) 14,8.
1
2
Gabarito: B
Solução 
Professor(a), para resolver esta atividade, o estudante precisa ter a habilidade em identificar a razão de 
ampliação do perímetro de polígonos semelhantes
Nessas figuras, o estudante deverá ter atenção maior para encontrar os lados semelhantes. Outra 
observação a ser levantada, após a conclusão da atividade, é que a razão de semelhança entre os lados 
da figura é idêntica ao de seus perímetros.
Encontrando a razão de semelhança entre os polígonos:
IJ
BA
 = 
JF
AE
 = 
FG
ED
 = 
GH
DC
 = 
HI
CB
2
1 = 
4
2 = 
4
2 = 
2,8
1,4 = 
2
1 = 2→
Encontrando a razão de semelhança entre os perímetros:
Perímetro da Figura II
Perímetro da Figura I
 = 
2 + 2 + 2,8 + 4 + 4
2 + 1,4 + 1 + 1 + 2
 = 
14,8
7,4
 = 2
M
at
em
át
ic
a
57
MATEMÁTICA
APRESENTANDO A UNIDADE 8
O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? 
Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas com cinco expectativas de aprendizagem, do 
Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemática, do 8º Ano do Ensino Fundamental.
As atividades foram elaboradas, tendo por base três subdescritores que diagnosticam a habilidade 
dos estudantes em identificar o fator de redução ou de ampliação, ou seja, a razão de semelhança entre 
polígonos semelhantes. Outra habilidade está relacionada à noção de estatística, envolvendo a capacidade 
de interpretar e calcular moda e mediana.
Assim, pretende-se que os estudantes construam suas habilidades, de modo que possam identificar e 
resolver a razão de semelhança entre os polígonos; bem como interpretar e calcular moda e mediana. 
QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? 
Esta unidade tem por base as seguintes expectativas de aprendizagem:
î E-26 – Construir procedimentos para o cálculo de áreas e perímetros de superfícies planas (limitadas 
 por segmentos de reta e/ou arcos de circunferência).
î E-27 – Criar e resolver situações-problema que envolvam com unidades de medidas diferentes para 
 a mesma grandeza.
î E-28 – Perceber a variação entre o perímetro e a área do quadrado a partir da variação da medida 
 do lado.
î E-29 – Formular e checar hipóteses, planejar ações, coletar dados e organizá-los em tabelas e gráficos, 
 avaliar os resultados exatos ou aproximados obtidos.
î E-30 – Interpretar e calcular a mediana e a moda em uma amostra de dados.
Algumas atividades foram elaboradas a partir dos subdescritores D5D, D5E e D5F. As habilidades a
serem desenvolvidas, propostas pelas expectativas, são: identificar e determinar a razão de semelhança 
entre figuras planas semelhantes; bem como identificar e calcular a moda e mediana em amostra de dados 
nas resoluções de problemas. 
Assim, as atividades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos 
conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.
QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?
Professor(a), nas atividades 1 e 2, os estudantes resolverão problemas em identificar o fator de redução 
entre figuras planas semelhantes, envolvendo o conhecimento de perímetro. Nas atividades 3 e 4, propõe-se 
o mesmo conteúdo, razão de semelhança, porém focado na ampliação de polígonos, envolvendo a medida 
de área. Nas atividades 5 e 6, foca-se na habilidade dos estudantes em identificar o fator de redução 
de área entre figuras planas semelhantes. Nas atividades 7, 8, 9 e 10, enfatiza-se a noção de estatística, 
interpretando e calculando a mediana (7 e 8) e a moda (9 e 10). 
Os estudantes poderão resolver, individualmente, as atividades; mas, é fundamental que eles socializem 
com os demais colegas. É imprescindível a correção das atividades propostas, de modo que engaje e envolva 
toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.
Ressaltamos a importância de você, professor (a), discutir outras situações que possam colaborar/ampliar/
sistematizar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos, percebendo as 
dificuldades deles e procurando saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectativas 
de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identifique alguma lacuna no ensino e/ou 
aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem as habilidades presentes na unidade. 
Professor(a), utilize cada atividade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, 
como instrumento de avaliação para sua prática pedagógica.
Boa aula!
M
at
em
át
ic
a
58
MATEMÁTICA
UNIDADE 8
CONTEÚDO(S)
î Números inteiros.
î Sistema de medida: área e perímetro.
î Noçõesde estatística.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Grandezas e medidas.
î Tratamento da informação.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
î E-26 – Construir procedimentos para o cálculo de áreas e perímetros de superfícies planas 
 (limitadas por segmentos de reta e/ou arcos de circunferência).
î E-27 – Criar e resolver situações-problema que envolvam com unidades de medidas diferentes 
 para a mesma grandeza.
î E-28 – Perceber a variação entre o perímetro e a área do quadrado a partir da variação da 
 medida do lado.
î E-29 – Formular e checar hipóteses, planejar ações, coletar dados e organizá-los em tabelas e 
 gráficos, avaliar os resultados exatos ou aproximados obtidos.
î E-30 – Interpretar e calcular a mediana e a moda em uma amostra de dados.
DESCRITOR(ES) – SAEB/SUBDESCRITOR(ES)
î D5D – Identificar a razão de redução do perímetro de polígonos semelhantes.
î D5E – Identificar a razão de ampliação da área de polígonos semelhantes.
î D5F – Identificar a razão de redução da área de polígonos semelhantes.
M
at
em
át
ic
a
59
UNIDADE 8
ATIVIDADES
Os dois triângulos a seguir são semelhantes.1.
2.
A
12cm 17cm
B C9cm
1 24,5cm
D
6cm
F
8,5cm
E
Determine o fator de redução da medida do perímetro do primeiro para o segundo triângulo.
Solução
Medida do perímetro do triângulo 1 → 2p = 12 + 17 + 9 = 38
Medida do perímetro do triângulo 2 → 2p = 4,5 + 8,5 + 6 = 19
Determinando o fator de redução, tem-se: 19
38
 = 0,5
1F
9cm
E
6cm
D
12cm
2
B
A
C
Determine a medida do perímetro do segundo triângulo.
Solução
Medida do perímetro do triângulo 1 → 2p = 12 + 6 + 9 = 27
Determinando a medida do perímetro do triângulo 2, tem-se: 27
P
=
3
4
3P = 108
P = 
108
3
P=36
Logo, a medida do perímetro do segundo triângulo é igual a 36cm.
Os triângulos a seguir são semelhantes e a razão de semelhança entre eles é de 34
M
at
em
át
ic
a
60
P' R'
Q' S'
P R
S
Q
Determine o fator de ampliação da medida da área da figura P’Q’R’S’ para a medida da área da figura PQRS.
Solução
Medida da área da figura P’Q’R’S’ = 2,5
Medida da área da figura PQRS = 40
Determinando o fator de ampliação, tem-se: 
Observe a figura a seguir:4.
5.
A F
E D
CB
A' F'
E' D'
C'B'
Determine o fator de ampliação da medida da área da figura ABCDEF para a medida da área da figura 
A’B’C’D’E’F’.
Solução
Medida da área da figura A’B’C’D’E’F’ = 8
Medida da área da figura ABCDEF = 72
Determinando o fator de ampliação, tem-se: 
Observe a figura a seguir:
1
6cm
4cm
2
3cm
2cm
Determine o fator de redução da medida da área da figura 1 para a medida da área da figura 2.
Solução
Medida da área da figura 1 = 6 × 4 = 24
Medida da área da figura 2 = 2 × 3 = 6
Determinando o fator de redução, tem-se: 
6. Os triângulos a seguir são semelhantes.
P
Q
R
L
M N
Sabe-se que a medida da área do triângulo PQR é igual a 32 cm2, e a do triângulo LMN igual a 51,2 cm2.
Determine o fator de redução da medida da área do triângulo LMN para a medida da área do triângulo PQR.
40
2,5
=16.
72
8
 = 9
6
24
 = 
 1
4
.
3. Observe a figura a seguir:
M
at
em
át
ic
a
61
As alturas de 14 funcionários de uma empresa são, respectivamente, iguais a:
1,78; 1,56; 1,75; 1,78; 1,82; 1,58; 1,75; 1,86; 1,59; 1,63; 1,61; 1,74; 1,67; 1,85.
Assinale a opção que apresenta, aproximadamente, a mediana desses 13 funcionários.
(A) 1,59
(B) 1,63
(C) 1,74
(D) 1,78
Gabarito: C
Solução
Organizando os dados em ordem crescente, tem-se:
1,56; 1,58; 1,59; 1,61; 1,63; 1,67; 1,74; 1,75; 1,75; 1,78; 1,78; 1,82; 1,85; 1,86. 
Determinando a mediana, tem-se: →M.A = 
1,74 + 1,75
2
 = 
3,49
2
 ≅ 1,74.
Um funcionário de uma loja no shopping registrou o total de peças vendidas durante a semana, conforme 
quadro a seguir:
7.
8.
9.
Dia da Semana Total de peças
Segunda-Feira 53 
Terça-Feira 75
Quarta-Feira 54
Quinta-Feira 75
Sexta-Feira 54
Sábado 52
Domingo 73
Assinale a opção que apresenta a mediana do total de peças vendidas nessa loja. 
(A) 53
(B) 54
(C) 73
(D) 75
Gabarito: B
Solução
Organizando os dados em ordem crescente, tem-se:
52; 53; 54; 54; 73; 75; 75. Neste caso, o valor central é o número 54.
A relação a seguir se refere às idades dos coleguinhas que estudam com Pedro.
12; 11; 10; 12; 14; 11; 13; 10; 12; 14.
Determine a moda referente aos dados apresentados. 
Solução
A moda é o número que aparece com maior frequência. Dispondo esses números em ordem crescente, 
tem-se: 10; 10; 11; 11; 12; 12; 12; 13; 14; 14.
Logo, verifica-se que o número com maior frequência é o número 12. 
Solução
Medida da área do triângulo LMN = 32
Medida da área do triângulo PQR = 44,8
Determinando o fator de redução, tem-se: 32
51,2 = 0,625
M
at
em
át
ic
a
62
A prefeitura de uma cidade no sul do país registrou a temperatura na primeira semana do mês, conforme 
quadro a seguir:
1
2
3
4
5
6
7
15,5
14
13,5
15
13,5
16
12,5
Temperatura (em °C)Dia 
10.
Assinale a opção que apresenta o valor da moda, em relação à temperatura. 
(A) 12,5 °C.
(B) 13,5 °C.
(C) 14 °C.
(D) 15,5 °C.
Gabarito: B
Solução
A moda é o número que aparece com maior frequência. Dispondo esses números em ordem crescente, 
tem-se: 12,5; 13,5; 13,5; 14; 15; 15,5; 16.
Logo, verifica-se que o número com maior frequência é o número 13,5. 
Ensino Fundamental
Caderno do Professor
Volume 2
8ºAno
LíNGUA PORTUGUESA 
Lí
ng
ua
 P
or
tu
gu
es
a
65
O QUE SABER SOBRE ESTE MATERIAL?
Professor(a), as atividades deste material pedagógico foram elaboradas considerando o Currículo 
Referência do Estado de Goiás e a Matriz de Referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica 
— SAEB. Para tanto, as referidas atividades envolvem as quatro práticas de estudo da língua: oralidade, 
leitura, análise da língua e escrita, bem como os gêneros textuais e literários do 2º bimestre e/ou que foram 
explorados em outros anos/séries. Este bimestre foi organizado em unidades, cada uma equivalendo a 
uma semana de trabalho constituída por 10 (dez) atividades.
ATIVIDADES PROPOSTAS
Professor(a), as atividades propostas neste material pedagógico permitem desenvolver as habilidades 
dispostas na Matriz de Referência do SAEB e as expectativas de aprendizagem previstas no 2º bimestre do 
Currículo Referência do Estado de Goiás.
Para a melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que sejam utilizadas diferentes 
estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, 
sempre que possível, realizar uma leitura coletiva, a fim de verificar as dificuldades de compreensão de 
palavras e expressões que os/as estudantes possam apresentar, trabalhando o significado dessas palavras de 
forma reflexiva, levando-os/as a inferirem seus possíveis significados. Verifique também se compreendem 
o que está sendo proposto em cada atividade. A não compreensão das questões propostas já oferece um 
indício das dificuldades em leitura apresentadas.
Vale ressaltar que você, professor(a), dispõe de autonomia para utilizar este material de forma que ele 
complemente seu plano de aula, com o intuito de atender aos conteúdos e às expectativas de aprendizagem do 
8º Ano do Ensino Fundamental do Currículo Referência de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Educação.
As atividades propostas neste material exploram as habilidades pertinentes aos descritores 1, 2, 3, 4, 5, 
6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 e 21 por estarem em consonância com as particularidades dos 
gêneros contemplados no 2º bimestre do 8º Ano do Ensino Fundamental (Memórias Literárias, Anúncios 
Publicitários), além de outros de períodos anteriores.
A partir do trabalho feito com os descritores 1, 3, 4, 6 e 14, elementos relacionados ao tópico I da Matriz 
de Referência do SAEB, espera-se que sejam desenvolvidas habilidades linguísticas imperativas para a 
leitura de textos de gêneros variados. As atividades realizadas com esses descritorestornam possível que 
o/a estudante possa se transformar em um leitor competente, sabendo localizar informações explícitas, 
fazendo inferências sobre as informações que superam a superfície textual, além de identificar a ideia 
central de um texto, ou seja, perceber seu sentido global, distinguindo fato de opinião, além de apreender 
o sentido de uma palavra ou expressão pela inferência contextual.
Em relação às atividades referentes aos descritores 5 e 12, alusivos ao tópico II da Matriz de Referência 
do SAEB, é possível desenvolver nos/as estudantes a competência básica de identificar informações que 
se encontram no texto e inferir outras que, extrapolando o texto, exigindo, além de habilidades básicas 
de leitura, aproximação com o tema e conhecimento do mundo letrado. A competência, neste campo 
do conhecimento, permite que sejam estabelecidas as relações entre informações de fontes diversas, ao 
mesmo tempo em que se reconheça a finalidade de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é 
preciso que os estudantes saibam que há relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de 
modo que eles sejam competentes na identificação da finalidade de textos de gêneros variados.
As atividades relacionadas aos descritores 20 e 21 procuram desenvolver a habilidade de percepção das 
características comuns a dois textos como, por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.
Os descritores 2, 9, 10, 11 e 15 sinalizam para a competência de reconhecer a função de elementos 
linguísticos que exploram a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições, elipses, 
formas pronominais). Os estudantes que desenvolveram essa competência identificam, também, elementos 
constitutivos da narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando 
processam o texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e 
consequência entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas. Os objetos 
aos quais o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.) são introduzidos e depois retomados, 
para se relacionarem com outros, à medida que o texto vai progredindo. Para tanto, recursos linguísticos 
variados são utilizados, a fim de que uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repetidas várias 
vezes. Os recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados recursos coesivos referenciais. 
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTANDO A UNIDADE 1
Lí
ng
ua
 P
or
tu
gu
es
a
66
Pode-se lançar mão de recursos lexicais, quando um termo é substituído por seu sinônimo ou por um 
hiperônimo, hipônimo, nominalizações, além de diferentes recursos gramaticais, tais como pronomes, 
desinências verbais ou advérbios. 
Quanto às habilidades exploradas no tópico V da Matriz de Referência do SAEB, e que avaliam as 
relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido, o trabalho se desenvolve a partir de atividades 
relacionadas aos descritores 16, 17, 18 e 19. É sabido que o uso de recursos expressivos em muito auxilia o 
leitor na construção de significados que não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento 
de diferentes gêneros textuais possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além 
dos textos publicitários, que se utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se 
valem deles. Particularmente, a exploração do texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do 
leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto literário. No caso dos sinais de pontuação 
(assim como outros mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, caixa alta, tamanho da fonte etc.), 
pretende-se verificar se o/a estudante compreende seu uso para além de sua função meramente gramatical, 
reconhecendo sua utilidade para fins estilísticos.
O trabalho com o descritor 13 traz como suporte textos pertencentes aos gêneros que exploram a 
linguagem não verbal. Avalia-se, assim, a capacidade de o/a estudante reconhecer quem fala no texto e a 
quem o texto se destina, distinguindo as marcas linguísticas nele expressas, a partir da análise de elementos 
indicativos do locutor e do interlocutor, autenticando as informações que demonstrem a linguagem em 
uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis da fala. Por isso, professor(a), é importante evidenciar que 
um mesmo fato requer tratamento linguístico diferenciado, em situações e contextos também diferentes, 
descaracterizando-se, inclusive, a noção de “certo” e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade 
aos interlocutores e à situação de comunicação. O trabalho com as variações linguísticas permite a 
conscientização contra o preconceito linguístico em relação a usos linguísticos diferenciados.
Esperamos que as atividades propostas nas unidades do presente material possam auxiliá-lo/a em seu 
trabalho, complementando seu planejamento e possibilitando o (re)direcionamento de sua prática no 
intuito de promover a efetivação das habilidades cognitivas dos/as estudantes.
Lí
ng
ua
 P
or
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67
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 1
CONTEÚDO(S)
î Gênero Textual: Memórias Literárias.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de oralidade.
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
î Ler memórias literárias e anúncios publicitários, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos 
 de interpretação de textos:
î Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
î Verificação de hipóteses (seleção e checagem).
î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.
DESCRITOR(ES) 
î D6 – Identificar o tema de um texto.
î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 
î D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias de um texto. 
î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 
î D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações. 
î D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 
î D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
î D2(B) – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade do texto. 
î D2(O) – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade do texto. 
î D2(G) – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade do texto. 
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UNIDADE 1
ATIVIDADES
“A narração da própria vida é o testemunho mais eloquente dos modos que a pessoa tem de lembrar.” 
 Ecléa Bosi 
Professor (a), após a leitura do texto dialogue com os estudantes sobre os fragmentos a seguir e sobre 
as características do gênero, sua finalidade e outros aspectos da situação de produção/comunicação. 
Peça aos estudantes que procurem rememorar algum fato importante da infância. E pergunte aos 
alunos se alguém gostaria de contar esse fato. 
 [...]
Os processos da memória
Em nosso cotidiano, quando acionamos a memória, estamos sempre fazendo uma relação entre o 
que está acontecendo agora e o que já aconteceu. Ou seja, a memória do que já aconteceu está sempre 
presente no que está acontecendo. São exemplos desse fato: lembrar-se do que não tem no armário da 
cozinha para ir fazer compras no supermercado, lembrar-se do itinerário para ir a algum lugar, lembrar-
se do que já está feito em nosso trabalho para começar uma outra etapa, etc. Há outras situações em 
que a memória surge por meio de perguntas que fazemos ou que fazem para nós e que nos remetem ao 
passado. Em outros momentos,a memória é despertada por um objeto, um cheiro, uma situação. Ao 
utilizar a memória, sempre fazemos um jogo do "agora" com o "ontem", do "aqui" com o "lá".
[...]
O gênero memórias literárias
Memórias literárias são textos produzidos por escritores que dominam o ato de escrever como arte e 
revivem uma época por meio de suas lembranças pessoais. Esses escritores são, em geral, convidados por 
editoras para narrar suas memórias de um modo literário, isto é, buscando despertar emoções estéticas no 
leitor, procurando levá-lo a compartilhar suas lembranças de uma forma vívida. Para isso, os autores usam 
a língua com liberdade e beleza, preferindo o sentido figurativo das palavras, entre outras coisas. Nessa 
situação de produção, própria do gênero memórias literárias, temos alguns componentes fundamentais:
î um escritor capaz de narrar suas memórias de um modo poético, literário;
î um editor disposto a publicar essas memórias;
î leitores que buscam um encontro emocionante com o passado narrado pelo autor, com uma 
determinada época, com os fatos marcantes que nela ocorreram e com o modo como esses fatos são 
interpretados artisticamente pelo escritor.
A situação de comunicação na qual o gênero memórias literárias é produzido marca o texto. O autor 
escreve com a consciência de que precisa encantar o leitor com seu relato e que precisa atender a 
certas exigências do editor, como número de páginas, tipo de linguagem (mais ou menos sofisticada, por 
exemplo, dependendo da clientela que o editor procura atingir). [...]
O escritor de memórias literárias
O escritor de memórias literárias tem a capacidade de recuperar suas experiências de vida, verbalizando-
as por meio de uma linguagem na qual é autoridade. Mais do que lembrar o passado em que viveu, o 
memorialista narra sua história, desdobrando-se em autor e narrador-personagem. São exemplos de autores 
que escreveram suas memórias Gabriel Garcia Marques e Zélia Gattai, só para citar dois mais recentes.
À medida que escreve seu texto, o escritor-autor-narrador organiza as vivências rememoradas e as interpreta, 
usando uma linguagem específica - a literária. Nas memórias literárias, o que é contado não é a realidade exata. 
A realidade dá sustentação ao texto escrito, mas esse texto é constituído, também, por uma certa dose de 
inventividade. Por um lado, as memórias literárias se aproximam dos textos históricos quando narram a realidade 
vivida; por outro lado, aproximam-se do romance porque resultam de um trabalho literário. [...]
Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossaspublicacoes/revista/artigos/artigo/1339/o-genero-memorias-literarias>. 
Acesso em: 10 ago. 2017.
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Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1 a 10.
As almas do Amém
 Ilka Brunhilde Laurito
Naquela grande casa de pedra em que vovô Vincenzo e vovó Catarina moravam, ali na rua dos Anjos, 
havia uma escadinha misteriosa que subia de uma das grandes salas e que parava numa porta sempre 
trancada. Se escada tivesse nariz, eu poderia dizer que ela batia com o nariz na porta. A porta do sótão. 
Ao perguntar para minha avó:
− Posso entrar lá?... 
... ela me respondia: 
− Não, Fortunatella. Criança não entra lá. 
Lá, me parecia um lugar assombrado e perigoso. Por isso mesmo fascinante. [...] 
Uma vez por semana, vovô Vincenzo reunia à noitinha todos os netos [...]. Ele puxava um grande terço 
de madeira e começava a rezar. Todo mundo rezava junto com ele e, ao final, um vibrante coro dizia 
bem alto: AMÉM! Ao ouvir esse amém final e triunfante, vovô Vincenzo erguia as mãos para o céu e 
encomendava o terço para as almas daqueles que já haviam morrido [...]. 
Pois naquela noite iluminada, quando vovô fechou o coro do terço, erguendo as mãos e os olhos para 
o alto, tive a certeza: quem morava no sótão eram as almas do AMÉM! [...] 
Um dia porém − e sempre, em toda história, há o dia de um porém −, prima Rina [...] perguntou-me de súbito: 
− Fortunatella, o que é que o vovô guarda de bom lá no sótão, hein? 
Ofendida, respondi-lhe mais que depressa: 
− Vovô não guarda nada LÁ dentro. LÁ moram as almas do AMÉM, que guardam a casa de dia e de 
noite, principalmente de noite. 
Rina soltou uma grande gargalhada e me chamou de boba, desafiando-me:
−Pois você vá LÁ visitar essas almas, que terá uma grande surpresa. 
Eu não aguentava desafios. E não sosseguei enquanto não me vi sozinha em casa, apertando nas mãos 
a chave do sótão, que a vovó guardava dentro de um vaso. Subi devagarinho e com o coração assustado 
aquela escadinha que ia dar com o nariz na porta. E, quando a abri, pus meu nariz no escuro. [...] 
Procurando a janela, percebi uma fresta de luz escorrendo de um quadrado de madeira. Escancarei-o, 
e a janelinha se debruçou sobre os telhados da casa de Rina. Voltei-me para olhar para dentro do sótão em 
que deviam dormir as almas do AMÉM! [...] O que ali estava, pendendo do teto, ou muito bem armazenados 
em caixas e sacos, eram salames, azeitonas, queijos duros, figos secos, nozes, avelãs, amêndoas e mais um 
monte de coisas gostosas que minha avó Catarina fazia subir pela escadinha toda vez que ia até o sótão. 
Era ali o estoque de alimentos para os dias de inverno, quando o frio enregelava os campos e não havia 
colheita. Era a comida para os corpos do AQUI. [...] 
Eu logo achei que vovô Vincenzo e vovó Catarina não se importariam se eu distribuísse o estoque entre 
os netos. E me preparei para fazer escorregar para o telhado vizinho metade daqueles alimentos que 
meus avós haviam armazenado com tanto sacrifício para os dias difíceis. 
Eu disse “me preparei”. Porque uma comadre que passava pela rua, ouvindo risadinhas sobre os 
telhados vizinhos, correu a chamar vovó, que estava na Igreja de San Leone, lá na praça da Acquanova. [...] 
Vovó Catarina levou um susto, mas me perdoou [...]. 
E foi assim que acabei descobrindo que, quando vovô Vincenzo acabava o terço e erguia as mãos para 
o teto, talvez estivesse pedindo às almas do AMÉM que velassem pela fartura dos campos da Calábria e 
que nunca deixassem faltar o pão e o vinho sobre as mesas a fim de que nenhum calabrês, nunca mais, 
precisasse emigrar para terras alheias.
Disponível em: <http://literaturaeimaginacao.blogspot.com.br/2011/05/as-almas-do-amem-memorias.html>. Acesso em: 10 ago. 2017.
O texto fala sobre qual assunto? 1.
O texto fala sobre as lembranças de infância de um narrador que está na posição de neta, ainda criança, 
que durante a história enfatiza a saudade que tinha da casa dos avós e a curiosidade que ela tinha em 
conhecer o sótão, uma parte “misteriosa” da casa. 
2. Qual é a finalidade do gênero Memórias Literárias? 
A finalidade do gênero Memórias Literárias é rememorar o passado, vivido ou imaginado. 
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Transcreva do parágrafo a seguir, o período mais importante e justifique porque esse período carrega a 
“informação” principal do parágrafo. 
“Naquela grande casa de pedra em que vovô Vincenzo e vovó Catarina moravam, ali na rua dos Anjos, 
havia uma escadinha misteriosa que subia de uma das grandes salas e que parava numa porta sempre 
trancada. Se escada tivesse nariz, eu poderia dizer que ela batia com o nariz na porta. A porta do sótão.” 
O período mais importante do parágrafo é: 
“Naquela grande casa de pedra em que vovô Vincenzo e vovó Catarina moravam, ali na rua dos Anjos, 
havia uma escadinha misteriosa que subia de uma das grandes salas e que parava numa porta sempre 
trancada.” Esse período é o mais importante, pois é ele que traz a descrição do lugar onde moravam os 
avós e também descreve a escadinha misteriosa (elemento importante no fato narrado). Por isso, torna 
a “informação” mais importante do parágrafo.
4. Reescreva o trecho a seguir e transforme a palavra destacada em linguagem informal. 
“Ao ouviresse amém final e triunfante, vovô Vincenzo erguia as mãos para o céu e encomendava o terço 
para as almas daqueles que já haviam morrido.” 
“Ao ouvir esse amém final e triunfante, vovô Vincenzo erguia as mãos pro céu e encomendava o terço 
para as almas daqueles que já haviam morrido.”
Observe os trechos “ − Vovô não guarda nada LÁ dentro. LÁ moram as almas do AMÉM, que guardam a 
casa de dia e de noite, principalmente de noite.”
“Rina soltou uma grande gargalhada e me chamou de boba, desafiando-me:
− Pois você vá LÁ visitar essas almas, que terá uma grande surpresa.” 
Qual foi a intenção da autora do texto, ao repetir e utilizar a palavra “LÁ” escrita em caixa alta?
A intenção da autora foi enfatizar a ideia de que o sótão não era qualquer lugar, mas um lugar especial, 
com a possibilidade de ser assombrado, diferente, fascinante, segundo a sua imaginação.
O que vovô Vincenzo fazia junto com os netos, uma vez por semana? 
Vovô Vincenzo puxava um grande terço de madeira e começava a rezar.
No trecho “Subi devagarinho e com o coração assustado aquela escadinha que ia dar com o nariz na 
porta.”, o que sugere a expressão “coração assustado”?
A expressão “coração assustado” sugere medo.
8. Observe o trecho “ Se escada tivesse nariz, eu poderia dizer que ela batia com o nariz na porta.”
a) A palavra “ela” substitui o quê? 
A palavra “ela” substitui “escada.” 
b) A palavra “ela” é um pronome pessoal de 3ª pessoa do singular. Considerando as classes gramaticais, 
explique para que serve um pronome? 
Um pronome serve para acompanhar ou substituir um substantivo. 
c) Pesquise: o que é um pronome pessoal do caso reto? 
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sentença, exerce a função de sujeito ou predicativo do sujeito.
No fragmento “ ... AMÉM! Ao ouvir esse amém final e triunfante, vovô Vincenzo erguia as mãos para o 
céu e encomendava o terço para as almas daqueles que já haviam morrido.”, identifique a palavra que 
retoma “AMÉM” no texto e classifique-a gramaticalmente. 
A palavra que retoma “AMÉM” é “esse.” Trata-se de um pronome demonstrativo.
No trecho “...Porque uma comadre que passava pela rua, ouvindo risadinhas sobre os telhados vizinhos, 
correu a chamar vovó, que estava na Igreja de San Leone, lá na praça da Acquanova.”, os termos 
destacados retomam quais palavras? Classifique esses termos quanto a sua classe gramatical.
O primeiro (que) retoma “comadre”; o segundo (que) retoma “vovó’. Esses termos são pronomes relativos. 
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LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 2
CONTEÚDO(S)
î Gênero Textual Memórias Literárias.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de oralidade.
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
î Ler memórias literárias e anúncios publicitários, utilizando as estratégias de leitura como mecanismos 
 de interpretação de textos:
î Formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
î Verificação de hipóteses (seleção e checagem).
î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.
DESCRITOR(ES) 
î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade de um texto.
î D1 – Localizar uma informação explícita em um texto. 
î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 
î D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 
î D11 – Estabelecer relação de causa/consequência entre as partes de um texto. 
î D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. 
î D10(B) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa. 
î D10(O) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa. 
î D10(G) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa. 
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UNIDADE 2
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1 a 10.
Nas lembranças do premiado escritor Bartolomeu Campos de Queirós, ficou marcada a figura 
da professora que lia histórias para ele e seus colegas numa escola do interior de Minas Gerais. 
Uma definitiva presença
Bartolomeu Campos de Queirós
Ela entrava na escola abraçando os nossos cadernos “Avante”. (A sala tinha cheiro de roupa lavada. 
Tudo limpo como água de mina e o mundo ficava mudo para escutá-la. Sobre a sua mesa pousava uma 
jarra sempre com flores do mato que os alunos colhiam pelo caminho.) Ao abraçar os cadernos era como 
se a professora me apertasse sobre seu coração, me perdoando, com antecedência, os meus erros e 
acertos. Eu ainda não lia ou escrevia de “carreirinha”. Mas seu olhar foi o meu primeiro livro! Ela me 
acariciava com seus olhos e derramava sobre mim uma luz mansa de luar, capaz de alvejar meu desejo 
obscuro de aprender. Seus olhos me permitiam a liberdade. Sua presença inteira me trazia uma paz azul e 
uma certeza de que o futuro era possível.
É que Dona Maria Campos levava nossas composições, ditados, cópias, para corrigir em casa. Eu 
morria de inveja do meu caderno por saber que ele conhecia onde a professora vivia. Seu lápis, metade 
azul e metade vermelho, bordava em nossos trabalhos as notas que iam de 0 a 10. E trazia sempre uma 
observação: “muito bom”, “parabéns”, “ótimo”, “mais atenção”, “é preciso estudar mais”. Eu recebia meu 
caderno com o coração descontrolado. Parecia que uma borboleta tinha vindo morar em meu peito. Tinha 
medo de não corresponder aos seus ensinamentos. Não queria que a professora deixasse de me amar.
E como Dona Maria Campos sabia! Para tudo ela tinha uma resposta ou outra pergunta na ponta da 
língua. Dava aulas como se estivesse recitando uma poesia feita de água, névoa ou nuvem. Eu achava 
minha professora mais bonita que os poemas. E não era difícil decorar os versos e repeti-los depois, no 
escuro do meu quarto. Guardava tudo de cor sem esforço.
E quando ela pegava no giz branco e passava o ponto, no quadro – negro, eu mordia a ponta da língua 
esforçando-me para imitar a sua escrita. Ela fazia as letras tão bonitas que não me bastava apenas copiar: 
eu desejava aprender também a sua letra. E como me emocionavam aqueles “as” redondinhos, aqueles 
“emes” como cobrinhas, aqueles “eles” como orelha de coelho espantado.
Em meus momentos de calma eu enchia páginas e outras páginas com seu nome, o nome de minha 
mãe, de meu pai, de minha escola. Era minha maneira de ter sempre a Dona Maria Campos ao meu lado.
E quando escolhido para passar o ditado no quadro, para os colegas corrigirem o deles, mais eu caprichava na letra. 
O difícil era o quadro não ter linha, pois seguir em linha reta, sem estrada, dependia também do olhar. 
Mas para alegrar a professora toda dificuldade era pouca. Se ela me elogiava eu baixava a cabeça. Por fora 
muita vergonha e por dentro um herói.
Nas horas de leitura em voz alta eu não media esforços. Cada menino lia um pedaço. E a professora 
escolhia alternado. Ninguém sabia sua hora. Eu acompanhava as linhas do livro com o dedo. Cheio de 
medo e desejo esperava minha vez. Lia devagar cada palavra, obedecendo à pontuação, controlando o 
fôlego. Dona Maria Campos dizia que nas vírgulas a gente respirava e no ponto final dava uma paradinha.
Mas o melhor era quando ela nos mandava guardar os objetos. A gente fechava o caderno, guardava 
o lápis e a borracha dentro do estojo e esperava com os braços cruzados sobre a carteira. Assim, ela 
continuava mais um pedaço da história. Parecia com a Sant’Ana da capela com o livro no colo. Eu não 
acreditava que podia existir outro céu além da nossa sala de aula.
ATIVIDADES
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Ficava intrigado como num livro tão pequeno cabia tanta história, tanta viagem, tanto encanto. O 
mundo ficava maior e minha vontade era não morrer nunca para conhecer o mundointeiro e saber muito, 
como a professora sabia. O livro me abria caminhos, me ensinava a escolher o destino.
Eu pedia o livro emprestado, depois que Dona Maria terminava. Levava para casa e brincava de escola com 
meus irmãos menores. Assentava com o livro, com pose de professor, e lia para eles. Era difícil guardar tanta 
beleza só para mim. Não sei se gostavam da leitura ou se imaginavam, um dia, serem alunos da minha escola.
Meu pai, assentado na escada da casa, prestava atenção na minha leitura, de maneira despistada. 
De noite, antes de dormir, curioso, ele queria que eu adiantasse um pouco mais da história. Mas eu não 
contava. Sabia que imaginar fazia parte da leitura.
Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/EscrevendoFuturo/arquivos/454/npl11_me_presenca.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2017. 
Professor (a), você pode dialogar com os alunos sobre os elementos da narrativa, revisando aspectos 
importantes para uma melhor compreensão do gênero Memórias Literárias. Observe a seguir a 
sugestão para dialogar com os estudantes sobre o elemento “Tempo.”
O tempo na narrativa
Primeiramente, devemos observar que numa 
narrativa há dois grandes tipos de marcação 
de tempo: os tempos externos à narrativa e os 
tempos internos. 
Em relação aos tempos externos, temos 
o tempo do escritor, que se refere ao tempo 
histórico de sua vida, que interfere na organização 
de sua narrativa pela presença de valores de sua 
época, e pela mudança desses valores no curso 
de sua vida, inclusive em relação aos movimentos 
estéticos literários.
Além disso, temos o tempo do leitor, que 
também se referem aos seus valores de época. 
Um texto escrito no século XVIII pode ser lido 
por alguém da época e depois por um leitor do 
século XXI. São leitores que possuem valores e 
expectativas diferentes, portanto lerão o mesmo 
texto de forma diferente. 
A história contada pelo narrador pode se 
situar ou não na época no escritor; temos, então, 
o tempo histórico. Quando as épocas coincidem, 
da distância entre o tempo do escritor e o tempo 
histórico de sua ficção pode ser pequena. Agora, 
quando o escritor se refere a acontecimentos 
de outros tempos históricos, temos um grande 
distanciamento temporal.
Em relação aos tempos internos da narrativa, é 
necessário considerar uma análise das relações entre 
a história narrada e o discurso narrativo. O tempo 
da história é cronológico, isto é, aparece numa 
sucessão cronológica de eventos. Essa sucessão 
pode ser explicitada pelo narrador ou deduzida 
pelo leitor. No tempo da história temos a dimensão 
humana do tempo: além da marcação cronológica, 
ocorre com frequência o tempo psicológico, ou 
seja, o tempo cronológico distorcido em função 
das vivencias subjetivas das personagens. O tempo 
do discurso é a representação narrativa do tempo 
da história. Ele aparece de forma linear, ou seja, 
acontece enquanto o leitor vai lendo a história.
Existe uma ligação cronológica entre o tempo da 
história e o tempo do discurso. Ela pode ser linear, ou 
seja, os dois tempos obedecem à mesma sequência 
cronológica; em forma de retrocesso, quando a 
história se dá por flashback; ou antecipação, quando 
o narrador antecipa um fato que ainda não ocorreu ao 
nível da história. 
Em relação ao tempo, existe ainda outro recurso 
utilizado pelo narrador: a proporção do tempo da 
história no discurso. O narrador pode concentrar 
anos da vida da personagem em poucas linhas ou 
pode atribuir a algumas horas algumas páginas. Isto 
é, ele pode resumir alguns fatos e destacar outros, 
de acordo com as estratégias de seu discurso 
narrativo. [...]
 Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/pedagogia/o-tempo-na-narrativa/34426>. Acesso em: 10 ago. 
2017(adaptado).
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No trecho “Ela entrava na escola abraçando os nossos cadernos ‘Avante’. A sala tinha cheiro de roupa lavada. 
Tudo limpo como água de mina e o mundo ficava mudo para escutá-la.”, o que é substituído pelo termo “la”? 
O termo “Ela” é substituído por “la”.
O narrador−personagem afirma em suas memórias que, na escola, ele fazia as letras muito bonitas, mas 
para ele não bastava copiar, o que mais ele desejava? 
Além de copiar, ele desejava aprender a fazer a letra igual a de sua professora. 
No fragmento “Ela entrava na escola abraçando os nossos cadernos ‘Avante’,” é possível inferir quem é 
este “ela” apenas pelo contexto do primeiro período do texto? 
Sim. Esse “ela” é a professora, Dona Maria Campos. 
No trecho “Eu ainda não lia ou escrevia de “carreirinha”. Mas seu olhar foi o meu primeiro livro!”, qual 
é a relação estabelecida pelo articulador “Mas”?
A relação estabelecida pelo articulador “Mas” é de oposição. 
Qual é a linguagem do texto? Formal ou informal? Justifique.
A linguagem do texto é formal, pois está pautada no uso correto, culto das normas gramaticais, bem 
como na pronúncia das palavras. 
Considere o trecho: “Meu pai, assentado na escada da casa, prestava atenção na minha leitura, 
de maneira despistada. De noite, antes de dormir, curioso, ele queria que eu adiantasse um pouco 
mais da história. Mas eu não contava. Sabia que imaginar fazia parte da leitura.” Faça uma reescrita, 
estabelecendo uma ideia de causa/consequência, utilizando o articulador “porque.”, a partir do seguinte 
recorte: “...ele queria que eu adiantasse um pouco mais da história. Mas eu não contava. Sabia que 
imaginar fazia parte da leitura.” 
...ele queria que eu adiantasse um pouco mais da história. Mas eu não contava, porque sabia que 
imaginar fazia parte da leitura. 
O que sugere o trecho “Mas seu olhar foi o meu primeiro livro!”?
Sugere que foi com o jeito da professora olhar para ele, para os outros e para a vida, que ele aprendeu 
as primeiras palavras, as primeiras leituras. 
Releia o trecho: “Meu pai, assentado na escada da casa, prestava atenção na minha leitura, de maneira 
despistada. De noite, antes de dormir, curioso, ele queria que eu adiantasse um pouco mais da história. 
Mas eu não contava. Sabia que imaginar fazia parte da leitura.” Retire palavras ou expressões que 
indicam o tempo cronológico.
As palavras e ou expressões que indicam o tempo cronológico são: De noite, antes de dormir. 
Retire do trecho a seguir os verbos que indicam tempo passado/pretérito. 
“É que Dona Maria Campos levava nossas composições, ditados, cópias, para corrigir em casa. Eu morria 
de inveja do meu caderno por saber que ele conhecia onde a professora vivia. Seu lápis, metade azul 
e metade vermelho, bordava em nossos trabalhos as notas que iam de 0 a 10. E trazia sempre uma 
observação: ‘muito bom’, ‘parabéns’, ‘ótimo’, ‘mais atenção’, ‘é preciso estudar mais’. Eu recebia meu 
caderno com o coração descontrolado. Parecia que uma borboleta tinha vindo morar em meu peito. 
Tinha medo de não corresponder aos seus ensinamentos. Não queria que a professora deixasse de me 
amar.”
Os verbos que indicam tempo passado/pretérito são: levava, morria, conhecia, vivia, bordava, trazia, 
recebia, parecia, tinha vindo, tinha, queria, deixasse. 
O que marcam os verbos no tempo passado e o que o autor evoca? 
Os verbos no tempo passado marcam a ação de relembrar. E o autor evoca emoções e sentimentos do 
tempo vivido na infância nos seus primeiros anos na escola. 
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LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 3
CONTEÚDO(S)
î Gênero textual: Anúncios Publicitários. 
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
î Dialogar/discutir sobre as intenções comunicativas – influenciar no comportamento do leitor ou 
 ouvinte – das mensagens publicitárias, sobre os recursos linguísticos, gráficos e visuais utilizados e os 
 efeitos de sentido obtidos. 
î Refletir sobre o valor das flexões verbais nos gêneros em estudo. Refletir sobre a variação linguística 
 nos gêneros em estudo.
î Refletir sobre recursos linguísticos, gráficos e visuais – linguagemfigurada, recursos poéticos, 
 símbolos, imagens – utilizados na produção dos textos publicitários.
î Refletir sobre o valor da forma imperativa dos verbos em anúncios publicitários. 
î Refletir sobre a função apelativa da linguagem – influenciar no comportamento do leitor ou ouvinte 
 nas mensagens publicitárias. 
î Refletir sobre as características dos gêneros em estudo.
DESCRITOR(ES) 
î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
î D6 – Identificar o tema de um texto.
î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
î D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
î D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
î D15(B) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
î D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
î D15(O) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
î D15(G) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade de um texto.
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UNIDADE 3
ATIVIDADES
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1, 2, 3 e 4.
Agora lavo sem sabão!
Use OMO – o “milagre azul”!
Usado em todo o mundo pelas donas de casa modernas!
É miraculosa a potência de limpeza de OMO!
Disponível em: <http://comuniquei.com.br/wp-content/uploads/2009/09/propagandaomo1957.jpg >. Acesso em: 30 ago. 2017.
Textos como este têm qual finalidade?
Esse texto pertence ao gênero Anúncio Publicitário, e tem a finalidade de apresentar e/ou vender um 
produto ou uma ideia ao público em geral. 
Qual o tema do anúncio?
No caso desse texto em particular, trata-se de um anúncio antigo que apresenta e vende o 
sabão em pó OMO.
Que palavra poderia substituir a palavra “alvura” na frase: “A alvura que só OMO dá”, sem lhe alterar o sentido?
A palavra alvura pode ser substituída pela palavra brancura (A brancura que só OMO dá).
No contexto do anúncio, o que sugere a expressão “milagre azul”?
A expressão “milagre azul” remete à cor do sabão em pó, azul, e ao fato de que o branco que ele 
promove na lavagem da roupa é muito grande, como um milagre.
1.
2.
3.
4.
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 5, 6 e 7.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=CD-kdLqamBM>. Acesso em: 30 ago. 2017.
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No contexto do cartaz, como a leitura da imagem pode ser interpretada?
A placa branca com o círculo cortado no meio significa proibição, no caso “proibida” a presença do 
mosquito que transmite as doenças citadas acima da figura.
No trecho “Campanha contra o vírus zika e mosquito da dengue”, o termo “e” que aparece ligando os 
dois termos no título do cartaz estabelece entre eles que tipo de relação?
A conjunção “e” estabelece entre os termos uma relação de soma, adição. No caso, a campanha 
é contra as duas doenças.
A forma verbal “Compartilhe” aparece flexionada no modo imperativo. Qual o efeito pretendido? 
A forma verbal “compartilhe” aparece no modo imperativo e está flexionada na 3ª pessoa (você), uma 
vez que se trata de um anúncio que pretende gerar uma resposta no público, é usada essa forma verbal 
que evoca ordem ou solicitação.
Professor (a), você pode aproveitar esse momento para trabalhar o modo imperativo dos verbos, 
mostrando sua formação e como empregá-lo.
5.
6.
7.
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 8, 9 e 10.
Apesar de se precisar cada vez 
menos de papel, a demanda 
por ele cresce ano a ano, 
consumindo florestas inteiras. 
O reflorestamento faz pouco 
efeito, uma vez que ele não 
traz de volta espécies nativas, 
animais e insetos.
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?pagina=espaco%2Fvisualizar_aula&aula=12743&secao=espa
co&request_locale=es>. Acesso em: 30 ago. 2017.
8.
9.
10.
Reescreva a frase “Apesar de precisar cada vez menos de papel”, substituindo o termo apesar de por 
outro, de modo que o sentido não seja alterado.
Professor (a), ao realizar a substituição, o/a estudante mostra que compreendeu a função da 
conjunção trabalhada, por isso é importante que você utilize o maior número de possibilidades, 
fazendo as devidas adaptações. 
Exemplos: “Embora utilize cada vez menos papel”/ Mesmo utilizando cada vez menos papel.
Releia o trecho: “O reflorestamento faz pouco efeito, uma vez que ele não traz de volta espécies nativas”.
a) Que tipo de relação a expressão destacada estabelece entre as orações?
A relação estabelecida é de causa.
b) Reescreva o período substituindo esse termo por outro de mesmo valor.
O reflorestamento faz pouco efeito, porque ele não traz de volta espécies nativas. 
Observe que no trecho da atividade anterior aparece o pronome pessoal ele: “O reflorestamento faz 
pouco efeito, uma vez que ele não traz de volta espécies nativas”.
a) Que termo foi substituído por esse pronome?
O pronome ele no período citado substitui o termo reflorestamento.
b) A colocação desse pronome é realmente necessária? Comente.
A colocação desse pronome não é necessária, podendo ser suprimido sem problemas, pois a proximidade 
do verbo com o termo a que se refere ainda manteria a coerência: O reflorestamento faz pouco efeito, 
uma vez que não traz de volta espécies nativas. 
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LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 4
CONTEÚDO(S)
î Gênero textual: Anúncios Publicitários.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
î Refletir sobre o valor das flexões verbais nos gêneros em estudo. 
î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.
î Refletir sobre recursos linguísticos, gráficos e visuais – linguagem figurada, recursos poéticos, símbolos, 
 imagens – utilizados na produção dos textos publicitários.
î Refletir sobre o valor da forma imperativa dos verbos em anúncios publicitários. 
î Refletir sobre a função apelativa da linguagem – influenciar no comportamento do leitor ou ouvinte – nas 
 mensagens publicitárias. 
DESCRITOR(ES) 
î D6 – Identificar o tema de um texto.
î D5(B) – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
î D5(G) – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade de um texto.
î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
î D5(O) – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
î D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.
î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade de um texto
î D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
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UNIDADE 4
ATIVIDADES
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1, 2 e 3.
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 4 e 5.
Disponível em: <http://jobiandopuc.blogspot.com.br/2016/05/>. Acesso em: 30 ago. 2017.
Qual o tema desse texto?
O tema do anúncio é a escovação após as refeições.
Faça a leitura da linguagem não verbal do anúncio. Que mensagem ela transmite?
A imagem mostra que dente mais escova é igual a um sorriso bonito, ou seja, escovar os dentes deixa 
o sorriso mais bonito.
Observe o anúncio realizando a leitura das duas linguagens (verbal e não verbal) juntas. Quemensagem 
esse anúncio transmite?
As duas linguagens juntas querem dizer que, após as refeições, devemos escovar os dentes, pois isso os 
deixa saudáveis e bonitos.
1.
2.
3.
Disponível em: <http://agexonline.blogspot.com.br/2011/12/dia-mundial-de-publicidade-e-
propaganda.html>. Acesso em: 30 ago. 2017. 
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Observe o texto do anúncio. No trecho “É esta usina...”, o termo “esta usina” refere-se a qual outro elemento 
do texto?
O termo refere-se a um termo não verbal, ou seja, refere-se à cabeça onde aparece escrito.
Ao utilizar a imagem de uma cabeça, infere-se que o anúncio se refere a quê? Explique como é feita essa relação.
Relacionando as linguagens verbal e não verbal, ou seja, a ideia da cabeça como usina que gera energia 
e ao lermos o restante do cartaz e vermos que se trata de um anúncio sobre propaganda e publicidade, 
entendemos que a cabeça é vista como geradora de ideias que movem o mercado da publicidade.
4.
5.
Disponível em: <http://ibcbh.com.br/noticias/central-contra-a-dengue/>.Acesso em: 30 ago. 2017.
Observe com atenção o anúncio acima. Pode-se dizer que as linguagens verbal e não verbal se 
relacionam? Explique.
As linguagens verbal e não verbal se relacionam, como é possível perceber na expressão “Guerra contra 
a Dengue” e na imagem de uma pessoa vestida com roupa camuflada e capacete, o que faz menção a 
um soldado pronto para a guerra.
O fato de as palavras Guerra e Dengue aparecerem em caixa alta no anúncio sugere o quê? 
Em textos impressos, o emprego de caixa alta é utilizado como forma de destacar algo, no caso 
aquilo que deve ser fixado na memória de quem vê o cartaz. As palavras Guerra/Dengue colocadas 
juntas dão a ideia do que se pretende: que cada pessoa se responsabilize pelo combate (guerra) ao 
mosquito (dengue).
Qual a finalidade desse gênero textual?
O gênero textual anúncio tem como finalidade convencer o público de algo, vender um produto ou ideia.
6.
7.
8.
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 9 e 10.
Disponível em: <http://arqeurbtrio.blogspot.com.br/>. Acesso em: 3 set. 2017.
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 6, 7 e 8.
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1ª oração 2ª oração
Quando você protege a natureza, ela agradece com mais qualidade de vida.
9. Observe:
O pronome “ela” que aparece na segunda oração substitui qual termo? Reescreva a oração sem essa palavra.
O pronome ela substitui a palavra natureza. “A natureza agradece com mais qualidade de vida. ”
Invertendo a ordem das orações, que palavra tem o papel de ligá-las? Que relação é estabelecida entre 
as duas orações?
Invertendo a ordem das orações teríamos: A natureza (ela) agradece com mais qualidade de vida, 
quando você a protege (a natureza). 
O termo que liga as orações é quando, que estabelece relação de tempo.
10.
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LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 5
CONTEÚDO(S)
î Gênero Textual: Conto.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
î Ler contos, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos:
î Formulação de hipóteses (antecipação e inferência);
î Verificação de hipóteses (seleção e checagem).
î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.
î Refletir sobre o emprego das preposições, conjunções e pronomes relativos nos gêneros em estudo.
DESCRITOR(ES) 
î D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
î D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
î D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que 
 contribuem para a continuidade de um texto.
î D18(O) – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
î D18(G) – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. 
î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 
î D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
î D18(G) – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
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UNIDADE 5
ATIVIDADES
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Felicidade Clandestina
 Clarice Lispector
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados. Tinha um busto 
enorme, enquanto nós todas ainda éramos achatadas. Como se não bastasse enchia os dois bolsos da 
blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criança devoradora de histórias gostaria 
de ter: um pai dono de livraria.
Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo menos um livrinho barato, 
ela nos entregava em mãos um cartão-postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife 
mesmo, onde morávamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com letra bordadíssima 
palavras como “data natalícia” e “saudade”.
Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, chupando balas com barulho. 
Como essa menina devia nos odiar, nós que éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de 
cabelos livres. Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava 
as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.
Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma tortura chinesa. Como 
casualmente, informou-me que possuía As reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato.
Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente 
acima de minhas posses. Disse-me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria.
Até o dia seguinte eu me transformei na própria esperança da alegria: eu não vivia, eu nadava devagar 
num mar suave, as ondas me levavam e me traziam.
No dia seguinte fui à sua casa, literalmente correndo. Ela não morava num sobrado como eu, e sim 
numa casa. Não me mandou entrar. Olhando bem para meus olhos, disse-me que havia emprestado o 
livro a outra menina, e que eu voltasse no dia seguinte para buscá-lo. Boquiaberta, saí devagar, mas em 
breve a esperança de novo me tomava toda e eu recomeçava na rua a andar pulando, que era o meu 
modo estranho de andar pelas ruas de Recife. Dessa vez nem caí: guiava-me a promessa do livro, o dia 
seguinte viria, os dias seguintes seriam mais tarde a minha vida inteira, o amor pelo mundo me esperava, 
andei pulando pelas ruas como sempre e não caí nenhuma vez.
Mas não ficou simplesmente nisso. O plano secreto da filha do dono de livraria era tranquilo e diabólico. 
No dia seguinte lá estava eu à porta de sua casa, com um sorriso e o coração batendo. Para ouvir a resposta 
calma: o livro ainda não estava em seu poder, que eu voltasse no dia seguinte. Mal sabia eu como mais 
tarde, no decorrer da vida, o drama do “dia seguinte” com ela ia se repetir com meu coração batendo.
E assim continuou. Quanto tempo? Não sei. Ela sabia que era tempo indefinido, enquanto o fel não 
escorresse todo de seu corpo grosso. Eu já começara a adivinhar que ela me escolhera para eu sofrer, 
às vezes adivinho. Mas, adivinhando mesmo, às vezes aceito: como se quem quer me fazer sofrer esteja 
precisando danadamente que eu sofra.
Quanto tempo? Eu ia diariamente à sua casa, sem faltar um dia sequer. Às vezes ela dizia: pois o livro 
esteve comigo ontem de tarde, mas você só veio de manhã, de modo que o emprestei a outra menina. E 
eu, que não era dada a olheiras, sentia as olheirasse cavando sob os meus olhos espantados.
Até que um dia, quando eu estava à porta de sua casa, ouvindo humilde e silenciosa a sua recusa, apareceu 
sua mãe. Ela devia estar estranhando a aparição muda e diária daquela menina à porta de sua casa. Pediu 
explicações a nós duas. Houve uma confusão silenciosa, entrecortada de palavras pouco elucidativas. A senhora 
achava cada vez mais estranho o fato de não estar entendendo. Até que essa mãe boa entendeu. Voltou-se 
para a filha e com enorme surpresa exclamou: mas este livro nunca saiu daqui de casa e você nem quis ler!
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E o pior para essa mulher não era a descoberta do que acontecia. Devia ser a descoberta horrorizada 
da filha que tinha. Ela nos espiava em silêncio: a potência de perversidade de sua filha desconhecida e a 
menina loura em pé à porta, exausta, ao vento das ruas de Recife. Foi então que, finalmente se refazendo, 
disse firme e calma para a filha: você vai emprestar o livro agora mesmo. E para mim: “E você fica com o 
livro por quanto tempo quiser.” Entendem? Valia mais do que me dar o livro: pelo tempo que eu quisesse 
” é tudo o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer.
Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mão. Acho que eu não 
disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí andando bem devagar. Sei que segurava 
o livro grosso com as duas mãos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo levei até chegar em casa, 
também pouco importa. Meu peito estava quente, meu coração pensativo.
Chegando em casa, não comecei a ler. Fingia que não o tinha, só para depois ter o susto de o ter. Horas 
depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui passear pela casa, adiei ainda mais 
indo comer pão com manteiga, fingi que não sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns 
instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade 
sempre iria ser clandestina para mim. Parece que eu já pressentia. Como demorei! Eu vivia no ar… havia 
orgulho e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada.
Às vezes sentava-me na rede, balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo.
Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante.
Disponível em: <http://contobrasileiro.com.br/felicidade-clandestina-conto-de-clarice-lispector/>. Acesso em: 04 set. 2017.
Embora a filha do dono da livraria não tivesse muitas qualidades, algo a fazia parecer superior aos olhos 
da narradora. O que era? 
O que fazia a menina ser superior aos olhos da narradora é o fato do pai dela ser dono de livraria, pois 
isso possibilitava a ela ter os livros que quisesse.
Sobre os elementos do conto, identifique:
a) o tipo de narrador e foco narrativo:
b) onde acontecem os fatos narrados: 
c) o tipo de discurso: 
d) a protagonista: 
e) a antagonista: 
narrador personagem. Foco narrativo em primeira pessoa.
 Os fatos narrados acontecem nas ruas do Recife, na frente da casa 
da filha do dono de livraria, na casa da narradora.
discurso indireto livre.
a narradora.
a filha do dono de livraria.
1.
2.
3.
4.
Que tipo de linguagem foi empregada no texto?
No texto, a linguagem empregada foi a norma culta padrão.
Indique a que se referem os termos destacados abaixo:
a) “E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava 
em mãos um cartão-postal da loja do pai.” (2º parágrafo). 
O termo destacado se refere à menina, filha do dono da livraria. 
b) “Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava 
as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela 
não lia.” (3º parágrafo). 
“Comigo”, “minha”, “eu” se refere à narradora do texto. “Seu”, “ela”, “lhe” se referem à filha do dono 
da livraria. 
c) “Ela devia estar estranhando a aparição muda e diária daquela menina à porta de sua casa.” (11º parágrafo). 
“Ela” se refere à mãe da menina.
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No trecho “Ela sabia que era tempo indefinido, enquanto o fel não escorresse todo de seu corpo 
grosso.”, qual foi a intenção do autor, em relação à filha do dono da livraria, ao dizer “enquanto o fel 
não escorresse todo de seu corpo grosso”?
Ao empregar essa expressão, o autor quis mostrar/enfatizar a maldade da filha do dono da livraria ao 
fazer a menina ir todos dos dias em sua casa à procura do livro.
Releia o seguinte trecho: “Quanto tempo levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito 
estava quente, meu coração pensativo.”. Em sua opinião, o que a narradora sugere quando diz que seu 
peito estava quente?
Quando a narrador usa a expressão “peito quente”, ela se refere à felicidade que sentia quando estava 
com o livro em suas mãos.
5.
6.
7.
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 7, 8, 9 e 10. 
A DISCIPLINA DO AMOR
Lygia Fagundes Telles
 Foi na França, durante a segunda grande guerra. Um jovem tinha um cachorro que todos os 
dias, pontualmente, ia esperá-lo voltar do trabalho. Postava-se na esquina, um pouco antes das seis da 
tarde. Assim que via o dono, ia correndo ao seu encontro e, na maior alegria, acompanhava-o com seu 
passinho saltitante de volta à casa. 
 A vila inteira já conhecia o cachorro e as pessoas que passavam faziam-lhe festinhas e ele 
correspondia, chegava a correr todo animado atrás dos mais íntimos para logo voltar atento ao seu 
posto e ali ficar sentado até o momento em que seu dono apontava lá longe. 
 Mas eu avisei que o tempo era de guerra, o jovem foi convocado. Pensa que o cachorro deixou 
de esperá-lo? Continuou a ir diariamente até a esquina, fixo o olhar ansioso naquele único ponto, a 
orelha em pé, atenta ao menor ruído que pudesse indicar a presença do dono bem-amado. Assim que 
anoitecia, ele voltava para casa e levava a sua vida normal de cachorro até chegar o dia seguinte. Então, 
disciplinadamente, como se tivesse um relógio preso à pata, voltava ao seu posto de espera. 
 O jovem morreu num bombardeio, mas no pequeno coração do cachorro não morreu a 
esperança. Quiseram prendê-lo, distraí-lo. Tudo em vão. Quando ia chegando aquela hora, ele disparava 
para o compromisso assumido, todos os dias. Todos os dias. 
 Com o passar dos anos (a memória dos homens!) as pessoas foram se esquecendo do jovem 
soldado que não voltou. Casou-se a noiva com um primo. Os familiares voltaram se para outros 
familiares. Os amigos, para outros amigos. Só o cachorro já velhíssimo (era jovem quando o jovem 
partiu) continuou a esperá-lo na sua esquina. As pessoas estranhavam, “mas quem esse cachorro está 
esperando?”. Uma tarde (era inverno) ele lá ficou, o focinho sempre voltado para “aquela” direção.
Disponível em: <http://www.objetivourupes.com.br/a_site/acontece/noticias/desafio/7_p.pdf.>. Acesso em: 06 set. 2017.
O texto tem por objetivo mostrar 
(A) a alegria de um cachorro ao passear com seu dono. 
(B) os efeitos do inverno na vida dos cachorros.
(C) a fidelidade de um cachorro a seu dono.
(D) o amor das pessoas pelos animais. 
(E) a pontualidade dos animais
Gabarito: C
Comentário
O texto tem por finalidade mostrar, por meio da descrição das atitudes do cachorro, o quanto os animais 
são fiéis a seus donos.
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Observe as expressões destacadas nos trechos:
a. “E lá ficou.” 
b. “Um homem tinha um cachorro que todos os dias, pontualmente, ia espera-lo voltar do trabalho”. 
c. “Postava-se na esquina, um pouco antes das seis da tarde”. 
d. “Continuou a ir diariamente até a esquina...”
Que circunstâncias as palavras destacadas estabelecem?
Os advérbios lá, pontualmente, pouco e diariamente exprimem, respectivamente, circunstância de 
lugar, modo, intensidade e tempo.
No trecho “Então, disciplinadamente, como se tivesse um relógio preso à pata...”, qual o significado da 
expressão “umrelógio preso à pata”?
A expressão apresentada indica que o cachorro sempre esperava seu dono, todos os dias, no 
mesmo horário.
Qual é a intenção do autor ao utilizar esse trecho: “Uma tarde (era inverno) ele lá ficou, o focinho 
sempre voltado para ‘aquela’ direção”?
No trecho apresentado, o autor faz uso de linguagem figurada ou conotativa para indicar, de forma 
mais amena, que o cachorro morreu.
Disponível em: <http://www.objetivourupes.com.br/a_site/acontece/noticias/desafio/7_p.pdf.>. Acesso em: 06 set. 2017 (adaptado).
8.
9.
10.
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LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 6
CONTEÚDO(S)
î Gênero Textual: Conto.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
î Ler contos, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos:
î Formulação de hipóteses (antecipação e inferência);
î Verificação de hipóteses (seleção e checagem).
î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.
î Refletir sobre o emprego das preposições, conjunções e pronomes relativos nos gêneros em estudo.
DESCRITOR(ES)
î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
î D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
î D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
î D10(B) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
î D10(O) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
î D10(G) – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
î D18 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
î D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor nos textos.
î D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
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UNIDADE 6
ATIVIDADES
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
A VONTADE DO FALECIDO
 Stanislaw Ponte Preta
 Seu Irineu Boaventura não era tão bem-aventurado assim, pois sua saúde não era lá para que se 
diga. Pelo contrário, seu Irineu ultimamente já tava até curvando a espinha, tendo merecido, por parte 
de vizinhos mais irreverentes, o significativo apelido de “Pé- na-Cova”. Se digo significativo é porque seu 
Irineu Boaventura realmente já dava a impressão de que, muito brevemente, iria comer capim pela raiz, 
isto é, iam plantar ele e botar um jardinzinho por cima.
 Se havia expectativa em torno do passamento do seu Irineu? Havia sim. O velho tinha os seus 
guardados. Não eram bens imóveis, pois seu Irineu conhecia de sobra Altamirando, seu sobrinho, e sabia 
que, se comprasse terreno, o nefando parente se instalaria nele sem a menor cerimônia. De mais a mais, 
o velho era antigão: não comprava o que não precisava e nem dava dinheiro por papel pintado. Dessa 
forma, não possuía bens imóveis nem ações […]. A erva dele era viva. Tudo guardado em pacotinhos, num 
cofrão verde que ele tinha no escritório.
 Nessa erva é que a parentada botava olho grande […] principalmente depois que o velho começou 
a ficar com aquela cor de uma bonita tonalidade cadavérica. O sobrinho, embora mais mau-caráter do que 
o resto da família, foi o que teve a atitude mais leal, porque, numa tarde em que seu Irineu tossia muito, 
perguntou assim de supetão:
 − Titio, se o senhor puser o bloco na rua, pra quem é que fica o seu dinheiro, hein?
 O velho, engasgado de ódio, chegou a perder a tonalidade cadavérica e ficar levemente ruborizado, 
respondendo com voz rouca:
 − Na hora em que eu morrer, você vai ver, seu cretino.
 Alguns dias depois, deu-se o evento. Seu Irineu pisou no prego e esvaziou. Apanhou um resfriado, 
do resfriado passou à pneumonia, da pneumonia passou ao estado de coma e do estado de coma não 
passou mais. Levou pau e foi reprovado.[…]
 − Bota titio na mesa da sala de visitas – aconselhou Altamirando; e começou o velório. Tudo que 
era parente com razoáveis esperanças de herança foi velar o morto. Mesmo parentes desesperançados 
compareceram ao ato fúnebre, porque estas coisas vocês sabem bem como são: velho rico, solteirão, 
rende sempre um dinheirão. Horas antes do enterro, abriram o cofrão verde onde havia sessenta milhões 
em cruzeiros, vinte em pacotinhos de “Tiradentes” e quarenta em pacotinhos de “Santos Dumont”:
 − O velho tinha menos dinheiro do que eu pensava – disse alto o sobrinho.
 E logo adiante acrescentava baixinho:
 − Vai ver, gastava com mulher.
 Se gastava ou não, nunca se soube. Tomou-se − isto sim − conhecimento de uma carta que estava 
cuidadosamente colocada dentro do cofre, sobre o dinheiro. E na carta o velho dizia: “Quero ser enterrado 
junto com a quantia existente neste cofre, que é tudo o que eu possuo e que foi ganho com o suor do meu 
rosto, sem a ajuda de parente vagabundo nenhum.” E, por baixo, a assinatura com firma reconhecida para 
não haver dúvida: Irineu de Carvalho Pinto Boaventura.
 Pra quê! Nunca se chorou tanto num velório sem se ligar pro morto. A parentada chorava às pampas, 
mas não apareceu ninguém com peito para desrespeitar a vontade do falecido. Estava todo o mundo vigiando 
todo o mundo, e lá foram aquelas notas novinhas arrumadas ao lado do corpo, dentro do caixão.
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 Foi quase na hora do corpo sair. Desde o momento em que se tomou conhecimento do que a 
carta dizia, que Altamirando imaginava um jeito de passar o morto pra trás. Era muita sopa deixar aquele 
dinheiro ali pro velho gastar com minhoca. Pensou, pensou e, na hora que iam fechar o caixão, ele deu um 
grito de “pera aí”. Tirou os sessenta milhões de dentro do caixão, fez um cheque da mesma importância, 
jogou lá dentro e disse “fecha”.
 − Se ele precisar, mais tarde desconta o cheque no Banco.
Disponível em: <https://fatimalp.blogspot.com.br/2014/09/grupo-de-estudos-leitura-e.html>. Acesso em: 04 set. 2017.
O conto, que se caracteriza por ser uma narrativa curta, no qual o espaço e o tempo são reduzidos, 
apresenta poucos personagens. Tem a finalidade de expor histórias contadas por alguém, que acontecem 
em um determinado lugar e com algumas pessoas. Não podemos nos esquecer de que toda história 
pertence a uma modalidade de texto – o chamado texto narrativo, e está relacionado com o ato de 
narrar, contar sobre um determinado assunto.
Professor (a), para compreendermos um texto é necessário descobrir sua estrutura interna; nela 
encontraremos ideias principais e secundárias e precisamos descobrir como essas ideias se relacionam. 
As ideias principais giram em torno do tema central, de um assunto-núcleo contido no texto; a ele 
somam-se as secundárias, que só são importantes enquanto corroboradas do tema central. 
Dessa forma, se um texto é uma rede de relações, um “tecido” em que diferentes fios se articulam, 
nem todos “os fios” têm a mesma importância para o seu entendimento global. Tudo não pode ser 
percebido, portanto, como tendo igual relevância. Ou seja, há uma espécie de hierarquia entre as 
informações ou ideias apresentadas, de modo que umas convergem para o núcleo principal do texto, 
enquanto outras são apenas informações adicionais, acessórias, que apenas ilustram ou exemplificam 
o que está sendo dito. Perceber essa hierarquia das informações, das ideias, dos argumentos presentes 
em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituição de um leitor crítico e maduro.
De acordo com o contexto, qual o significado das expressões em negrito?
a. "pisou no prego e esvaziou.":
 
b. “Nessa erva é que a parentada botava olho grande”: 
c. “− Titio, se o senhor puser o bloco na rua”, pra quem é que fica o seu dinheiro, hein?
 
d. " A erva dele era viva.": 
Significa que seu Irineu Boaventura morreu.
A parentada estava interessada no dinheiro que o falecido deixou.
No texto, quando o sobrinhodiz “puser o bloco na rua”, significa uma provável morte de seu Irineu Boaventura. 
Nesse caso, “erva” significa dinheiro, ou seja, Seu Irineu Boaventura gostava do dinheiro, não de ações, 
imóveis. Ele não investia a erva, ou seja, o dinheiro. 
1.
2.
3.
Releia o primeiro parágrafo do texto A vontade do falecido e retire a ideia principal e as ideias secundárias. 
Ideia principal: Seu Irineu não tinha boa saúde e iria morrer logo.
Que linguagem é predominante no texto? Dê exemplos.
A linguagem predominante no texto é a informal, pois é descontraída, aparecem palavras e expressões 
populares. Veja alguns exemplos extraídos do texto:
“[…] sua saúde não era lá para que se diga”.
Usando uma linguagem mais formal, esse trecho ficaria assim:
[…] sua saúde não era muito boa.
Ideias secundárias: “Seu Irineu já estava curvando a espinha!”; “Os vizinhos o apelidaram de pé na 
cova”; “Iriam plantá-lo e botar um jardinzinho em cima dele.”.
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No trecho “A parentada chorava às pampas, mas não apareceu ninguém com peito para desrespeitar a 
vontade do falecido.”, a palavra “mas” estabelece que relação?
No trecho, a conjunção "mas" estabelece uma relação de oposição entre duas orações. 
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Identifique, no texto, os elementos da narrativa abaixo:
a. personagens: 
b. enredo: 
c. clímax: 
d. desfecho: 
Irineu Boaventura e o sobrinho Altamirando.
A história gira em torno da herança deixada pelo seu Irineu Boaventura, um afamado pão duro, e a 
expectativa do seu sobrinho, Altamirando, de driblar o velho após a morte para o dinheiro não ser 
enterrado com ele.
A carta de seu Irineu Boaventura relevando que queria ser enterrado com seu dinheiro e não deixaria 
nada para parente nenhum.
O desfecho é quando o sobrinho de seu Irineu faz um cheque, trocando-o pelo dinheiro que estava no 
caixão, passando o morto para trás. 
Em relação ao texto A vontade do falecido, assinale a alternativa correta.
(A) O narrador é personagem do texto.
(B) O protagonista da narração é o narrador.
(C) O discurso é direto e a narrativa está em 3ª pessoa.
(D) O discurso é indireto e a narrativa está em 3ª pessoa.
Gabarito: C
Comentário
No texto, há o discurso direto livre, ou seja, aquele em que as personagens se exprimem livremente, sem 
participação do narrador e a narrativa está em 3ª pessoa.
No texto, que situação gera a história narrada?
No texto, o que dá início à história narrada é a expectativa que o sobrinho, Altamirando, tinha em 
relação à morte e à herança do tio Irineu Boaventura. 
Em sua opinião, o que o narrador quis dizer com “antigão”?
No texto, a expressão “antigão” usada pelo narrador ao se referir a seu Irineu Boaventura dá ênfase à 
palavra “antigo”, mostrando que ele possuía costumes velhos, antigos.
O que provoca o humor no trecho “principalmente depois que o velho começou a ficar com aquela cor 
de uma bonita tonalidade cadavérica. ”? 
O humor é provocado pela forma como a linguagem é utilizada, pois essa tonalidade cadavérica indica 
que seu Irineu estava perto da morte. 
Por que seu Irineu Boaventura não era bem aventurado?
Seu Irineu Boaventura não era tão bem aventurado porque estava doente e poderia morrer a qualquer 
momento. 
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LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 7
CONTEÚDO(S)
î Gênero Charge.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de oralidade.
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
î Ler charges/cartuns e artigos do ECA e de outros estatutos, utilizando as estratégias de leitura como 
 mecanismos de interpretação dos textos:
 ─ formulação de hipóteses (antecipação e inferência).
 ─ verificação de hipóteses (seleção e checagem).
î Ler de forma associativa e comparativa os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e 
 função social.
î Refletir sobre o valor dos recursos de estilo empregados no gênero em estudo.
î Refletir sobre o uso de substantivos, adjetivos e advérbios em diferentes situações e posições nos 
 gêneros em estudo. 
DESCRITOR(ES) 
î D6 – Identificar o tema de um texto. 
î D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 
î D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)
î D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou 
 morfossintáticos.
î D17 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. 
î D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
î D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratem do mesmo 
 tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
î D16(B) – Identificar efeitos de ironia ou humor nos textos. 
î D16(O) – Identificar efeitos de ironia ou humor nos textos. 
î D16(G) – Identificar efeitos de ironia ou humor nos textos. 
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UNIDADE 7
ATIVIDADES
As charges são imagens que retratam ações cotidianas com uma pitada de ironia e têm um alto poder de crítica.
Por meio da charge, o leitor tem a capacidade de compreender a dinâmica de acontecimentos ocorridos 
em todo o mundo. O chargista, como é chamado o profissional que desenha charges, precisa estar 
inteiramente familiarizado com os assuntos jornalísticos para conseguir retratar e transmitir a mensagem 
em um único quadro de elementos gráficos.
Características da Charge
		î Retrata a atualidade;
		î É usada em uma notícia que retrata um fato social ou político de relevância;
		î Se origina na notícia jornalística;
		î Reflete na imagem o posicionamento editorial do veículo;
		î A charge também pode ser chamada de texto visual em que utiliza o humor ao mesmo tempo em 
 que critica;
		î Como se alimenta da novidade, é tida como uma narrativa efêmera;
		î Caso não venha acompanhada de uma notícia, pode não ser compreendida pelo leitor.
Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1 e 2.
 Disponível em: <https://www.stoodi.com.br/blog/2016/03/24/5-charges-analisadas-para-voce-
treinar-para-o-enem-e-vestibulares/>. Acesso em: 10 ago. 2017.
Construa um comentário explicando sobre o assunto da charge. 
A charge mostra a preocupação com o consumo de chocolate, na época da Páscoa, de maneira que fica 
implícito a alienação cultural da sociedade brasileira, marcada pelo consumismo. 
Qual é a finalidade do gênero Charge? 
É um gênero que tem por finalidade fazer uma crítica carregada de ironia, refletindo situações do 
cotidiano. Além de ser um gênero jornalístico que utiliza da imagem para expressar a coletividade, o 
posicionamento editorial do veículo.
1.
2.
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Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 3 e 4.
 Disponível em: <https://www.stoodi.com.br/blog/2016/03/24/5-charges-analisadas-
para-voce-treinar-para-o-enem-e-vestibulares/>. Acesso em: 10 ago. 2017.
De acordo com a charge, o Brasil tem passado por quais problemas? 
O Brasil tem passado por problemas sanitários, dos quais o Aedes Aegyptitem causa grandes transtornos 
com a proliferação da dengue, chikungunya e zika. E a charge ainda mostra que esquecemos dos 
problemas e nos concentramos nas comemorações, a exemplo disso, está a Páscoa. 
Qual foi a pretensão do autor ao utilizar a palavra “ovinhos” no diminutivo?
O autor teve a pretensão de ironizar a proliferação das doenças causadas pelos ovos do mosquito 
Aedes Aegypti.
3.
4.
5.
Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 5.
 Disponível em: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=38519>. 
Acesso em: 10 ago. 2017.
O que se pode inferir sobre o uso dessa expressão no dia a dia do contexto brasileiro?
Pode-se inferir que essa expressão é utilizada para fazer referência aos brasileiros que querem levar 
vantagem em tudo. Obter benefícios em qualquer situação. 
a) E no texto a seguir, qual é a inferência que pode ser feitaao se comparar a linguagem verbal e não 
verbal?
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=38519>. Acesso em: 10 ago. 2017.
Pode-se inferir que é proibido o “jeitinho brasileiro. ”
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Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 6.
Disponível em: <https://www.google.com.br/
search?q=charge+olha+a+amazonia&tbm>. Acesso em: 10 ago. 2017.
Qual foi a intenção do autor ao escrever a palavra “Amazônia” em negrito? 
A intenção do autor foi enfatizar a escrita da palavra, para chamar a atenção das pessoas sobre a 
destruição da floresta. Para isso, destaca a palavra, atribuindo-lhe um “tom” para apresentá-la ao 
público como se ela fosse uma escola de samba. 
6.
Leia os textos e, a seguir, responda a atividade 7.
Texto I
Disponível em: <https://www.google.com.br/
search?q=Charge+tema+tecnologia&rlz>. Acesso em: 10 ago. 2017.
Texto II 
internetPesquisa: 
os cuidados dos pais com os filhos na internet
[...]
A questão da privacidade online não impacta 
apenas os usuários de redes sociais, mas de toda a 
internet. Por isso, especialistas defendem que é muito 
importante que os pais entendam o funcionamento 
das redes sociais e também de que forma os dados 
online são coletados pelos anunciantes.
O estudo mostrou, ainda, que os pais e responsáveis 
continuam preocupados com alguns perigos 
desconhecidos, com 72% dos entrevistados afirmando 
que têm receio de que seus filhos iniciem conversas 
online com pessoas estranhas. E 69% afirmaram que 
se sentem preocupados com o impacto que a atividade 
online de seus filhos possa ter sobre sua formação 
acadêmica e perspectivas futuras de emprego.
Disponível em: <https://canaltech.com.br/seguranca/Pesquisa-os-cuidados-dos-pais-com-os-filhos-na-internet/>. Acesso em: 10 ago. 2017.
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Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 8.
Disponível em: <https://www.google.com.br/
search?q=Charge+humoristica+exemplos&rlz>. Acesso em: 10 ago. 2017.
O fragmento que expressa humor é: “Mas que eu escutei minha feijoada tossir, eu escutei. ”
Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 9.
Dentre a enorme diversidade de textos que compõem o “universo” linguístico, figuram-se os textos cuja 
finalidade é despertar o humor por parte do interlocutor. Entretanto, em determinados contextos, esse 
humor não é explicitado, levando-se em consideração o seu sentido literal. Há ocorrências em que ele 
é retratado com o objetivo de suscitar uma crítica, principalmente a determinadas situações ligadas ao 
cotidiano da política. Como é o caso dos cartuns e das charges. Para interpretá-los, é necessário que o 
leitor tenha um conhecimento de mundo mais abrangente e dos assuntos polêmicos que permeiam a 
sociedade como um todo. Reescreva o fragmento do texto que expressa o humor.
8.
O texto I e o texto II são semelhantes em quê? Explique e faça transcrição de parte dos textos que 
comprovem a sua resposta. 
Os dois textos são semelhantes quanto ao assunto. É possível observar nos seguintes trechos: Texto I: 
“achamos que você passa tempo demais batendo papo na internet...”. Texto II: “...é muito importante 
que os pais entendam o funcionamento das redes sociais...”/ “os pais e responsáveis continuam 
preocupados com alguns perigos desconhecidos...”
7.
Disponível em: <http://portugues-na-sala-de-aula.blogspot.com.br/2009/04/setima-
questao-essa-charge-pode-ser.html>. Acesso em: 10 ago. 2017.
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Disponível em: <http://educacao.globo.com/provas/enem-2013/questoes
/119.html>. Acesso em: 10 ago. 2017.
Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 10.
Nessa charge, o recurso morfossintático que colabora para que ocorra o efeito de sentido está na 
quebra de expectativa que é introduzida pela oração coordenada adversativa, com o articulador “mas”. 
Explique essa afirmação que comprova o humor do texto. 
 A afirmação deixa claro no início da charge que, durante a leitura, o leitor se depara com uma ideia 
negativa da preguiça, como a mãe de todos os vícios, e, de repente, ele é surpreendido pelo fato de essa 
“preguiça” ser aceita, por causa do respeito que a maternidade impõe aos seus filhos. 
10.
9. O humor dessa charge está no fato de o mosquito “total fex” ser comparado a quê? 
O humor está no fato de o mosquito ser comparado aos veículos que usam álcool e gasolina. 
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LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 8
CONTEÚDO(S)
î Carta do Leitor.
EIXO(S) TEMÁTICO(S)
î Prática de leitura. 
î Prática de análise da língua.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
î Ler correspondências, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos:
 ─ Formulação de hipóteses (antecipação e inferência);
 ─ Verificação de hipóteses (seleção e checagem).
î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.
DESCRITOR(ES) 
î D6 – Identificar o tema de um texto.
î D20(B) – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do 
 mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão 
 recebidos.
î D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
î D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
î D14(B) – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
î D14(O) – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
î D15(B) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
î D15(O) – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.]
î D20(B) – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo 
 tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.
î D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
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UNIDADE 8
ATIVIDADES
Leia os textos e, a seguir, responda as atividades 1 e 2.
TEXTO I
DONALD TRUMP
A histeria dos jornalistas e desta Folha contra Trump no que se refere à construção do muro na fronteira 
com o México é ridícula porque, entre outros motivos, não resiste ao mínimo debate racional. Que tal 
como argumento, apenas para lembrar a turma dos bonitinhos politicamente corretos, que o próprio 
México, que deporta 9 entre 10 guatemaltecos ilegais, deseja construir um muro nessa fronteira e não 
vemos a mesma reação?
PAULO BOCCATO (Taquaritinga, SP)
TEXTO II
Não bastassem a agressão e o bloqueio a Cuba por meio século e a tomada de grande extensão territorial 
do México vem agora o senhor Trump para bloquear as fronteiras mexicanas com esse vergonhoso 
muro e sobretaxas coercitivas. Pode estar começando mais um bloqueio contra um país vizinho. Que 
se cuide o Canadá.
GERALDO G. VIEIRA (Brasília, DF)
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/paineldoleitor/2017/01/1853810-brasileiros-esperam-
que-carmen-lucia-nao-decepcione-o-pais-afirma-leitor.shtml>. Acesso em: 18 jan. 2017.
Qual a temática abordada pelos dois textos?
A temática abordada nos textos é construção de um muro na fronteira com o México por Donald Trump. 
Professor (a), geralmente veiculada pelos meios de comunicação representados pelos jornais 
e revistas, a carta de leitor pauta-se pela exposição de determinados comentários por parte do 
emissor. Ele, ao travar conhecimento sobre uma matéria jornalística divulgada por um jornal ou 
revista, tem a liberdade de expor sua crítica, apresentar seu elogio, expressar alguma dúvida e 
até mesmo sugerir algo acerca do assunto ora relatado. E em virtude de haver variação quanto à 
complexidade das cartas enviadas (tamanho), a equipe de redação do jornal tem plenos poderes 
para condensá-las, com vistas a torná-las aptas à publicação, mesmo porque o espaço a elas 
destinadonão é muito amplo. Quando publicadas, as cartas costumam ser agrupadas por assunto, 
isto é, relacionadas às devidas matérias jornalísticas a que se referem.
Em relação à construção do muro na fronteira com o México, esses dois textos 
(A) mostram opiniões contrárias. 
(B) apresentam observações irônicas. 
(C) fazem comentários semelhantes. 
(D) usam argumentos inconsistentes.
Gabarito: A
Comentário
Neste item, os/as estudantes devem verificar a relação estabelecida entre o texto I e o texto II. Para 
chegar ao gabarito, os/as estudantes devem, primeiramente, perceber que os dois textos tratam do 
mesmo tema. O texto 1 tem a intenção de criticar a revista e apoiar a construção do muro entre os 
Estados Unidos e o México, se valendo de argumentos, como as deportações realizadas pelo México. Já 
o texto 2, é contra a construção do Muro separando os dois países. Essa é uma atividade que exige uma 
leitura cuidadosa dos textos e das alternativas. 
1.
2.
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Leia os textos e, a seguir, responda as atividades 3, 4, 5 e 6.
Roberto Soares
Eu sou biólogo e conheço bastante esse animal, são encontrados em grandes quantidades no Brasil 
principalmente no nordeste brasileiro, são perigosíssimos, causam grandes destruições por onde 
passam e o verdadeiro nome dessa espécie é Petisthauphodecomtudon ou petralhamroubandouce. 
Uma equipe de cientistas na cidade de Curitiba no Paraná está fazendo de tudo pra eliminar essa espécie 
nos mares do Brasil todo, porque causam grande destruição.
Diogo Marquezini
HÁ UM DIA
Segundo pesquisadores, o homem conhece cerca de 1% do fundo dos mares e oceanos. Partindo desta 
afirmação, vocês acham que não há inúmeras espécies de peixes, animais, "monstros", etc, no fundo 
dos oceanos? Com certeza há muita coisa maluca e estranha lá embaixo e nós sequer fazemos ideia do 
que possa existir.
 Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/09/biologo-identifica-criatura-que-mexeu-
com-imaginacao-dos-internautas.html>. Acesso em: 06 set. 2017.
Quanto à variedade de linguagem empregada nos textos, responda se a linguagem é formal ou informal.
A linguagem empregada nos textos é uma linguagem formal, mas há uma flexibilidade de quem escreve 
cartas do leitor para a revista, podendo utilizar a linguagem informal. 
As opiniões dos autores dos textos são complementares? Justifique sua resposta.
 Sim, os autores apresentam opiniões complementares sobre o animal apresentado nos textos. O autor 
do primeiro texto fala sobre o habitat do animal, sua periculosidade, o nome da espécie e a tentativa de 
eliminação nos mares brasileiros. Já no segundo texto o autor diz que há muito mais espécies no fundo 
dos oceanos do que imaginamos. 
Consulte no dicionário a definição das seguintes palavras e transcreva três significados dados:
a) Opinião
1. Modo de ver pessoal. = IDEIA
2. Juízo que se forma de alguém ou de alguma coisa.
3. Adesão pessoal ao que se crê bom ou verdadeiro. = CONVICÇÃO, CRENÇA
b) Fato
1. Coisa realizada. = ATO, FEITO
2. Acontecimento.
3. Sucesso.
Professor(a), essa atividade é relacionada ao descritor 14. Os estudantes precisam saber o que é fato 
e opinião, para tanto, foi solicitado buscar o significado dessas palavras no dicionário. Discuta com 
eles sobre os significados consultados. 
Disponível em: <https://www.priberam.pt/DLPO/fato>. Acesso em: 19 set. 2017. 
3.
4.
5.
Transcreva dos textos: 
	î um trecho que contenha apenas fato:
 “verdadeiro nome dessa espécie é Petisthauphodecomtudon ou petralhamroubandouce.”
	î um trecho que contenha opinião:
 “Com certeza há muita coisa maluca e estranha lá embaixo e nós sequer fazemos ideia do que possa existir.”.
Professor(a), os/as estudantes precisam saber o que é fato e opinião para poder reconhecer no texto trechos 
que contenham apenas fatos e outros opinião, além de saber distinguir uma opinião de um fato. 
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O que está expresso no trecho “Uma equipe de cientistas na cidade de Curitiba no Paraná está fazendo 
de tudo pra eliminar essa espécie nos mares do Brasil todo” pode ser considerado um fato ou uma 
opinião? Justifique. 
O que está expresso no trecho em questão é um fato. É fato que uma equipe de cientistas de Curitiba está 
tentando eliminar a espécie dos mares brasileiros, o que pode ser comprovado, verificado, constatado. 
Portanto, é fato tudo o que pode ser comprovado.
6.
7.
8.
Leia os textos e, a seguir, responda as atividades 7 e 8.
TEXTO I
De muito bom gosto a reportagem de Ricardo Freire. Conheci em João Pessoa o mais belo pôr-do-sol 
que se pode descrever no mundo. Sou grego e conheço o mundo inteiro, mas tamanha beleza é inigualável. 
Ressalto a competência do Jurandy, que já ouvi tocar.
PATRICK DIMON, São Paulo, SP
TEXTO II
Agradeço à forma simpática como Xongas se referiu à cidade de João Pessoa em sua coluna. Aqui está 
repercutindo muito. Espero que sempre volte a João Pessoa.
RUTH AVELINO, diretora de Divulgação e Marketing da Secretaria de Turismo de João Pessoa
Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDR72170-6062,00.html.>. Acesso em: 06 set. 2017.
No trecho “Sou grego e conheço o mundo inteiro, mas tamanha beleza é inigualável”., qual a relação de 
sentido estabelecida pela palavra “mas”? 
A relação de sentido estabelecida pela palavra “mas” é de oposição. 
Professor(a), essa atividade é relacionada ao descritor 15 e corresponde ao nível Básico (B). 
Reescreva o mesmo trecho da atividade 7, substituindo a conjunção “mas” por outra de sentido 
equivalente. 
“Sou grego e conheço o mundo inteiro, porém tamanha beleza é inigualável”
Professor(a), essa atividade corresponde ao nível Operacional(O), pois os estudantes precisam estabelecer 
relações para identificar a conjunção que cabe no contexto sem que haja alteração de sentido.
Leia os textos e, a seguir, responda as atividades 9 e 10.
Colesterol 
Inimigo implacável
TEXTO I
Há alguns anos, tive um familiar acometido de infarto agudo do miocárdio e, na ocasião, não ficou 
clara a causa do evento. Tanto os exames de sangue como o cateterismo realizado na época foram 
considerados dentro dos limites da normalidade. Fiquei intrigada com o fato de que, apesar de uma 
pessoa não apresentar nenhuma alteração detectável, pudesse sofrer um problema tão grave. Também 
minha preocupação era com a possibilidade de outras pessoas estarem evoluindo para o mesmo quadro 
sem oportunidade de diagnóstico. Mas ao ler essa reportagem tive respostas para algumas questões que 
me incomodavam desde então. Gostaria de dar os parabéns aos profissionais que se dedicam ao trabalho 
e à pesquisa em prol da melhoria da saúde da população. E também cumprimentar a revista por sua 
preocupação em publicar reportagens educativas e que colaboram na prevenção de doenças.
LUCIANA APARECIDA C. FRANCESCHINI, 
Valinhos, SP
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101
Os dois textos são cartas de leitores publicados em uma revista de grande circulação nacional. Compare 
os dois em relação ao tema. Justifique.
Os dois textos possuem temas semelhantes, já que ambos agradecem à reportagem da revista. Embora 
o texto I faça uma explanação sobre um infarto do miocárdio, há um agradecimento no final da carta e, 
no texto II, o autor, além de falar sobre o mal que sofre, também agradece à revista pela reportagem.
No texto I, por que a autora da carta ficou intrigada?
A autora ficou intrigada porque, apesar de todos os exames de sangue realizados e o cateterismo 
estarem dentro do limite da normalidade e não apresentarem nenhuma alteração detectável, um 
familiar foi acometido de infarto agudo do miocárdio.
TEXTO II
Já se tornou hábito de ÉPOCA informar sobre problemas de saúde, colaborando com quem sofre do 
mal em questão, como eu. Tenho colesterol alto, mas não consigo abaixá-lo facilmente. Fico sabendo de 
'boas notícias' através desta revista. Agradeço pelasinformações, que com certeza vão ajudar.
VALCIR SANTINI, 
Santo Ângelo, RS
Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT787092-2119,00.html.>. Acesso em: 06 set. 2017.
10.
9.
Socioemocionais
Competências
CARO (A) PROFESSOR (A),
Educação é um direito de todo o jovem e está atrelado ao acesso à escola, ao conhecimento 
e à formação em todas as dimensões do ser humano. Levar essa perspecti va para o dia a dia da 
escola de forma estruturada e intencional requer inovações na escola, na formação de professores 
e nas práti cas pedagógicas que são uti lizadas em sala de aula. Para isso, é importante reunir os 
conhecimentos que já vêm sendo produzidos, tanto pelos próprios professores, no coti diano das 
escolas, quanto por pesquisadores e especialistas de diversas áreas.
Cientes da importância de aprofundar a refl exão sobre o que são as chamadas competências 
socioemocionais e o impacto delas para a aprendizagem e para a vida de nossos estudantes, a 
Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, em parceria com o Insti tuto Ayrton 
Senna (IAS), oferece a você, professor da nossa rede, um primeiro contato com a experiência de 
trabalhar de forma intencional e estruturada com as competências socioemocionais em sala de 
aula de forma concomitante aos conteúdos curriculares que você já desenvolve regularmente 
com seus estudantes.
O IAS é uma organização que, há 23 anos, acumula experiência no campo do desenvolvimento 
humano e integral: além de uma área dedicada à pesquisa, à reunião de dados e produção 
de conhecimentos para embasar a construção de políti cas e práti cas de educação integral 
(compreendida como a educação que pode ser realizada em tempo integral ou parcial, cujo objeti 
vo é o pleno desenvolvimento dos estudantes), o Insti tuto desenvolve e implementa diversas 
soluções educacionais de educação integral junto à secretarias de educação do país.
A primeira parte desse material apresenta o arcabouço teórico dessa proposta. Ela aborda 
a sistemati zação do conhecimento de especialistas sobre educação integral e competências 
socioemocionais. Além disso, traz a refl exão sobre fazeres que fazem a diferença na promoção da 
educação integral. São metodologias que muitos de vocês já uti lizaram em sala de aula, mas com uma 
proposta de pensá-las intencionalmente para o desenvolvimento de competências dos estudantes.
A segunda parte traz orientações que apoiam o planejamento de aula, pensando o 
desenvolvimento de competências em todos os momentos: abertura, desenvolvimento e 
fechamento da aula. São informações, dicas e links para aprofundamento, dos quais você pode 
lançar mão sempre que perceber uma oportunidade de trabalhar um conteúdo associado ao 
desenvolvimento de competências para a vida dos seus alunos.
Os estudantes estão cientes da proposta de vivenciar algumas aulas com mediação 
diferenciada. Os mais curiosos talvez perguntem sobre quando eles a experimentarão. É 
interessante ser franco(a) sobre a intenção de usar ou não essa proposta em suas aulas. Você 
pode esperar até o momento em que se senti r mais confortável para usá-las, mas não perca a 
oportunidade de oferecer essa nova experiência a seus estudantes! É uma óti ma oportunidade 
de desenvolvimento para ambos. Assim, contamos com o seu compromisso na implementação 
de uma educação integral que promova oportunidades de transformação para os jovens.
Bom desenvolvimento em 2018!
Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás e Insti tuto Ayrton Senna
QUAL CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ESTAMOS UTILIZANDO?
EDUCAÇÃO INTEGRAL É GERALMENTE CONFUNDIDA COM PERÍODO 
INTEGRAL. POR QUÊ?
O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?
QUAL A RELAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS COM A 
AUTONOMIA?
Alinhados com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), com a Consti tuição 
da República (1988) e outras declarações, das quais o Brasil é signatário, entendemos o papel 
da educação como acesso ao pleno desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões, 
incluindo competências, ati tudes e valores necessários para trabalhar, parti cipar plenamente da 
sociedade, conduzir a vida com autonomia e conti nuar aprendendo ao longo dela.
O termo educação integral é ainda bastante polissêmico. As políti cas e experiências que 
aconteceram no Brasil, desde a década de 1930, trataram o tema pelo viés da ampliação do 
tempo, com intencionalidades que variaram da esfera da assistência social (manter as crianças 
e jovens longe das ruas) à oferta de ati vidades lúdicas ou culturais que não se arti culavam 
como um currículo. Nossa concepção de educação integral não necessariamente envolve o 
tempo que os estudantes passam na escola, mas foca na qualidade dos processos educacionais, 
em alinhamento com o que o documento que norteia a construção da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) estabelece:
“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de 
Educação Integral com o qual a BNCC está comprometi da se refere 
à construção intencional de processos educati vos que promovam 
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e 
os interesses dos estudantes e, também, com os desafi os da sociedade 
contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se 
servir dessas aprendizagens em suas vidas.” (BRASIL, 2017, p.18)”
A capacidade de mobilizar, arti cular e colocar em práti ca conhecimentos, valores, ati tudes e 
habilidades para se relacionar com os outros e consigo mesmo assim como estabelecer e ati ngir 
objeti vos e enfrentar situações adversas de maneira criati va e construti va.
Considerando a ênfase na formação para autonomia, propomos que o desenvolvimento de 
competências socioemocionais considere, então, a capacidade de cada pessoa de:
Relacionamento 
consigo mesmo
Relacionamento 
com os outros
Combinar 
objeti vos e 
persisti r em 
alcança-los
Tomar decisões 
responsáveis
Abraçar 
novas ideias, 
ambientes e 
desafi osConhecer a si 
mesmo, suas 
limitações, o 
que você gosta e 
entender como 
você lida com as 
próprias emoções. 
É muito importante 
culti var o 
autoconhecimento 
e exercitá-lo todos 
os dias!
Falar claramente 
com os outros, 
saber escutar e 
respeitar com 
quem você fala, 
independentemente 
de serem colegas, 
pais, professores 
e até mesmo 
pessoas que você 
não conhece
Pensar sobre o 
que você quer 
fazer no futuro e 
agir nesse senti 
do. É importante 
conti nuar 
trabalhando 
mesmo quando 
encontramos 
desafi os no nosso 
dia a dia!
Fazer escolhas 
com base em 
informações que 
você coletou e 
considerando os 
seus impactos 
em diferentes 
aspectos da sua 
vida e para os 
outros, quando 
for o caso.
Buscar conhecer 
coisas novas 
quando se senti r 
confortável 
e curioso(a). 
Explorar é algo 
diferente para 
cada um, pois 
temos interesses 
diferentes. É legal 
respeitar!
POR QUE A OPÇÃO POR UM CONJUNTO ESPECÍFICO DE COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS?
QUAL O MODELO ESCOLHIDO PELA REDE DE GOIÁS PARA O APRENDER+?
QUAIS AS EVIDÊNCIAS DO IMPACTO DESSAS COMPETÊNCIAS NA VIDA 
DOS ESTUDANTES?
Especialistas na Psicologia e na Economia têm proposto modelos variados para organizar e 
analisar as competências socioemocionais, com diferentes nomes. Grupos de pesquisadores 
trabalharam para produzir um modelo que fosse abrangente e organizasse as competências 
de acordo com o seu grau de abstração. Na esteira desses estudos, o Insti tuto Ayrton Senna 
vem construindo conhecimento sobre o que são, como se desenvolvem e como mensurar 
competências socioemocionais, a parti r de aportes de áreas como a economia, a pedagogia, a 
psicometria e as neurociências, entre outras. 
Apresentamos um modelo organizati vo, voltado à avaliação de competências socioemocionais 
que acomoda as competências de modo empírico em cinco dimensões:
Há evidências de pesquisas nacionais e internacionais de que o desenvolvimento de 
competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, mas tambémtem 
efeitos em outros aspectos da vida, como empregabilidade, saúde emocional, entre outros.
Por exemplo:
ABERTURA AO NOVO é associado ao avanço na escolaridade, aumento de competências 
cogniti vas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de notas. Estudo de 2017 
de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa competência melhoram o 
desempenho em português, história, geografi a, fí sica e biologia.
AUTOGESTÃO também é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam 
que altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemáti ca e química. Para 
além do ambiente escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profi ssionais, 
segundo estudo de Barros, Couti nho, Garcia e Muller (2016).
RESILIÊNCIA EMOCIONAL está associada à redução de absenteísmo no trabalho 
(Stömer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), melhor 
desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas chances de ingresso no 
ensino superior(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também apontam para a diminuição 
de distúrbios alimentares (Tomaz, & Zanini, 2009). 
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS estudantes que o desenvolveram tendem a se sair 
Nesse modelo, os nomes na faixa branca correspondem a macro competências, que agregam as 
competências listadas no corpo de cada caderno. Por exemplo, a macro competência “engajamento 
com os outros” engloba as competências de iniciati va social, asserti vidade e entusiasmo. 
Determinação Iniciati va Social Empati a
Tolerância
ao estresse Curiosidade para aprender
Confi aça
Interesse artí sti co
Respeito
Autoconfi ança Imaginação criati va
Asserti vidade
Entusiasmo
Organização
Foco
Persistência
Responsabilidade
AUTOGESTÃO
ENGAJAMENTO 
COM OS OUTROS AMABILIDADE
RESILIÊNCIA 
EMOCIONAL
ABERTURA 
AO NOVO
Tolerância
a frustação
bem no mundo do trabalho (Catt an, 2010) e a não evadir da escola (Carneiro et al, 2007). 
AMABILIDADE está associada à conclusão no ensino médio de estudantes menos 
agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de violência em 
geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).
QUAIS CUIDADOS DEVEMOS TER AO TRABALHAR COM COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS?
DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS APRESENTADAS
O trabalho com as competências socioemocionais deve ser entendido como algo que envolve:
AUTOGESTÃO
As competências de auto-gestão ajudam que cada um estabeleça metas e persista para 
cumpri-las, com planejamento e organização
DETERMINAÇÃO
É a ambição e moti vação 
para trabalhar duro 
- é fazer mais do que 
apenas o mínimo que 
se espera. Quando 
temos determinação, 
estabelecemos padrões 
elevados e trabalhamos 
intensamente para 
fazer progressos. Isso 
signifi ca nos moti var e 
colocar todo o tempo e 
esforço que pudermos 
para alcançar nossos 
objeti vos
RESPONSABILIDADE
É gerenciar a nós mesmos, a fi m de conseguir realizar nossas tarefas, cumprir compromissos e promessas que fi zemos, 
mesmo quando é difí cil ou incoveniente para nós. É agir de forma confi ável, consistente e previsível, para que outras 
pessoas sintam que podem contar conosco e, assim, confi ar em nós no futuro.
ORGANIZAÇÃO
É ser ordeiro, efi ciente, 
apresentável e pontual. 
A organização aplica-se 
aos nossos pertences 
pessoais e aos da 
escola, bem como ao 
planejamento de nossos 
horários, ati vidades 
e objeti vos futuros. 
Coordenar nossa vida 
e planos de forma 
organizada e mantê-
los assim requer o uso 
cuidadoso de tempo, 
atenção e estrutura
FOCO
“Atenção seleti va”: 
a capacidade de 
selecionar um objeti vo, 
tarefa ou ati vidade 
e não direcionar 
toda nossa atenção 
apenas para a tarefa 
“selecionada” e nada 
mais. É especialmente 
mais difí cil quando a 
tarefa em que estamos 
trabalhando não é 
muito interessante para 
nós, ou repeti ti va ou 
desafi adora.
PERSISTÊNCIA
É completar tarefas 
e terminar o que 
assumimos/começamos, 
ao invés de deixar 
para depois ou desisti r 
quando as coisas 
fi cam difí ceis ou 
desconfortáveis. É 
conti nuar a trabalhar 
em um problema 
desafi ador, tarefa ou 
projeto, superando 
as difi culdades até “o 
trabalho estar feito.”
Para isso, alguns cuidados devem ser tomados:
Formulação de políti cas públicas para garanti r a equidade
Promoção do desenvolvimento integral do jovem, integrando competências cogniti vas, 
socioemocionais e fí sicas, entre outras.
Refl exão sobre a diversidade dos alunos e as possibilidades de usá-las nos processos de 
ensino e aprendizagem.
Planejamento de ati vidades e projetos insti tucionais para o desenvolvimento das 
competências socioemocionais dos alunos da rede ou da escola. 
Não usar comportamentos dos alunos para responsabilizar o professor. O 
desenvolvimento das competências é resultado de uma combinação de fatores.
Não traçar um perfi l ideal de estudante a ser perseguido pela escola.
Não traçar as característi cas dos alunos como algo dado e que não pode ser mudado.
Não justi fi car problemas ou naturalizar o comportamento dos estudantes, uma vez que 
o objeti vo do teste é ajudá-los a superar as difi culdades.
ENGAJAMENTO COM OS OUTROS
As competências de Engajamento com os Outros nos ajudam a falar com outras pessoas, mesmo 
desconhecidas. Também, nos ajuda a manifestar o que pensamos e a agir com vitalidade.
AMABILIDADE
As competências de Amabilidade ajudam que cada um assuma o melhor das outras pessoas, 
que as tratem bem e com respeito.
RESILIÊNCIA EMOCIONAL
As competências de Resiliência Emocional nos ajudam a manter a calma e lidar bem com 
situações que nos estressam. Com ela vemos o lado positi vo das coisas.
ABERTURA AO NOVO
As competências de Abertura ao Novo infl uenciam a curiosidade em conhecer as coisas com 
profundidade, no interesse por novidades e na vontade de criar e contribuir de forma original.
INICIATIVA SOCIAL
É a habilidade de aproximar-se e 
relacionar-se com os outros, como 
os amigos, os professores e pessoas 
novas que podem, eventualmente, 
tornar-se amigas. Especifi camente, 
trata-se de iniciar, manter e 
apreciar as relações e o contato 
social. Prati car iniciati va social 
nos torna mais hábeis no trabalho 
em equipe, na comunicação 
expressiva e para falar em público.
EMPATIA
É usar nossa compreensão 
da realidade, da vida e 
habilidades, para entender as 
necessidades e senti mentos 
dos outros, agir com genti leza 
e respeito e investi r em nossos 
relacionamentos, ajudando e 
prestando apoio e assistência.
TOLERÂNCIA AO ESTRESSE
É podermos administrar 
nossos senti mentos negati vos 
nas situações e sabermos 
maneiras de lidar com eles de 
forma contruti va e positi va. 
Quando fazemos isso, vivemos 
relati vamente livres de 
preocupação exessiva e somos 
capazes de resolver nossos 
problemas calmamente.
CURIOSIDADE PARA APRENDER
Consiste no forte desejo 
de aprender e adquirir 
conhecimentos e habilidades. 
Quando somos curiosos, reunimos 
interesses em ideias e uma paixão 
pela aprendizagem, exploração 
intelectual e compreensão.
RESPEITO
Tratar outras pessoas, com 
consideração, lealdade e tolerância, 
ou seja, a forma como gostamos 
de ser tratados. Signifi ca mostrar-
se atento aos senti mentos, 
desejos, direitos, crenças ou 
tradições dos outros. O respeito 
nos obriga a controlar impulsos 
agressivos ou egoístas.
AUTOCONFIANÇA
É um senti mento de força 
interior - é senti r-se bem com 
o que somos, com a vida que 
vivemos e manter expectati vas 
oti mistas sobre o futuro. É a voz 
interior que diz “sim, eu posso”, 
mesmo se, no exato momento, 
as coisas pareçam difí ceis ou 
não estejam indo tão bem.
IMAGINAÇÃO CRIATIVA
Facilidade em gerar formas 
novas e interessantes de fazer 
ou pensar sobre coisas, por meio 
de “tentati va e erro”, ajustes, 
aprendendo com as falhas ou 
tendo uma ideia ou uma visão 
quando descobrimos algo que não 
sabíamos ou entendíamos antes.
CONFIANÇA
É acreditar que as pessoas próximas 
são fundamentais para o nosso 
crescimento, seja quando podemosconfi ar em suas boas intenções 
ou quando precisamos perdoar 
por terem feito algo errado. 
Em vez de ser rude e julgar os 
outros, a confi ança nos permite dar 
outra chance.
TOLERÂNCIA A FRUSTAÇÃO
É a habilidade de desenvolver 
estratégias efi cazes para 
regular o senti mento de 
raiva e irritação, mantendo 
a tranquilidade e serenidade 
perante as frustações, evitando 
assim o mau humor, fácil 
pertubação ou instabilidade
INTERESSE ARTÍSTICO
Valorizar, admirar e apreciar o 
desenho das coisas, as produções 
artí sti cas e ver beleza em todas as 
suas formas. Podemos usar nossa 
imaginação e habilidades criati vas 
para produzir ou vivenciar arte em 
muitos domínios diferentes, tais 
como verbal, musical, etc.
ASSERTIVIDADE
É demonstrar fi rmeza: quando 
a situação exige, precisamos 
ser capazes de fazer-nos ouvir 
para dar a voz aos nossos 
senti mentos, necessidades, 
opniões e de exceder infl uência 
social. A capacidade de afi rmar 
nossas próprias ideias e 
vontades é muito relevante 
para a realização de metas 
importantes para nós mesmos 
ou para o grupo.
ENTUSIASMO
Envolver-se ati vamente com a 
vida e com outras pessoas de uma 
forma positi va, alegre e afi rmati va, 
senti r “gosto pela vida”. quando 
somos entusiasmados, encaramos 
nossas tarefas diárias com alegria 
e interesse, apreciando o que 
fazemos e mostramos nossa 
paixão ao outro. Entusiasmo é ter 
uma ati tude positi va: encarar o 
dia-a-dia com energia e emoção.
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS POR MEIO DA PRÁTICA DE 
METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: FAZERES QUE FAZEM A DIFERENÇA
Estudos apontam que há diversas formas para se promover o desenvolvimento de competências 
socioemocionais na escola. Nesta proposta, convidamos você para a uti lização estruturada intencional 
de três metodologias de educação integral que possibilitam o desenvolvimento de competências 
socioemocionais e impactam positi vamente na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Essas 
metodologias são: Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborati va e Problemati zação.
Presença Pedagógica: aprender na relação com professor 
Todos nós, que já fomos estudantes, temos lembranças de professores que marcaram de 
modo consistente e positi vo nossa trajetória escolar. Faça uma pausa e busque se lembrar 
de um(a) professor(a) que faça parte de suas memórias escolares. Quais são as principais 
característi cas desse profi ssional? O que ele(a) fazia que o(a) tornava tão especial? 
Professores que se tornam boas referências costumam ser marcantes pelo acolhimento, 
respeito e generosidade com que se dirigem aos estudantes, pelo cuidado na interação em 
situações de convívio e de aprendizagem e também com relação à qualidade da mediação 
dos conteúdos a serem ensinados. Assim, professores que prati cam essas ati tudes de modo 
estruturado e intencional são profi ssionais que exercem a presença pedagógica.
Esta metodologia se traduz na capacidade do professor se fazer presente, de forma construti va, no 
coti diano escolar do estudante. Ou seja, ela se traduz na interação professor-estudante, construída 
em diversas situações, espaços e tempos da escola. 
A presença pedagógica envolve:
 O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confi ança com 
 os estudantes.
 A mediação do professor nas situações de confl itos relacionais, buscando envolver os 
 estudantes na refl exão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, ao 
 invés de agir como o único “resolvedor”. 
 O compromisso do professor com relação à aprendizagem dos estudantes, traduzido na 
 confi ança no potencial de cada um, nas expectati vas elevadas sobre suas capacidades 
 de aprender e na persistência e investi mento em ensinar. 
Aprendizagem colaborati va: aprender na relação com os pares
Assim conforme a presença pedagógica, a aprendizagem colaborati va se fundamenta na 
premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por meio da interação. Se, no exercício 
da presença pedagógica, está em jogo a interação entre professor-estudantes-conhecimento, na 
metodologia aprendizagem colaborati va, o foco é a interação entre os estudantes e o conhecimento. 
O aprendizado entre pares é uma modalidade de aprendizagem que se confi gura, na sala de aula 
em rodas de conversa, trabalhos em duplas, trios e pequenos grupos. Todos esses são espaços 
privilegiados, para que os estudantes assumam o protagonismo de sua aprendizagem e desenvolvam 
competências socioemocionais. 
Prati cando a aprendizagem colaborati va, o (a) professor (a):
 Promove oportunidade para estudantes desenvolverem a liderança e autonomia;
 Corrobora para que estudantes sejam expostos a situações em que precisam ser 
 “resolvedores” de problemas;
 Cria espaços para que estudantes descubram diferentes pontos de vista e experimentem 
 disti ntos modos de se comunicar com clareza;
 Esti mula que os estudantes aprendam e ensinem entre seus pares, compreendendo que o 
 saber deve circular entre todos na escola
A problemati zação: aprender pelo convite à refl exão
A problemati zação faz contraponto à ideia de que estudantes silenciosos e cadernos cheios 
de anotações são sinônimos de aprendizagem. Assim, com a aprendizagem colaborati va, a 
problemati zação passa a ser uma metodologia que se desenvolve pela parti cipação em torno de 
situações-problema, a qual exige o exercício da presença pedagógica do professor durante a mediação.
Esta metodologia consiste na mediação do professor em situações de aprendizagem, que tem 
como objeti vo fomentar a refl exão dos estudantes, em vez de apresentar conclusões. Problemati zar 
envolve que o professor e sua turma exercitem a escuta ati va para que o espaço de discussão e 
aprendizagem aconteça com respeito às diversas opiniões e conhecimentos presentes na sala de aula. 
Para isso, o professor trabalha a parti r dos conhecimentos prévios dos estudantes e faz perguntas e 
esti mula ações de pesquisa para ti rá-los de sua zona de conforto, mobilizando-os a querer aprender 
mais. Portanto, a problemati zação imprime às práti cas pedagógicas a importância de considerar o 
aprendizado como um processo incessante, inquieto, curioso e, sobretudo, permanente por saber.
A problemati zação requer:
 Que o professor não seja um “explicador”, mas sim um mediador que promove espaços 
 para refl exões complexas;
 Que o professor planeje suas aulas elaborando perguntas e situações-problemas que 
 sejam insti gantes aos estudantes e que promovam interesse pelo saber;
 Que o conhecimento prévio dos estudantes seja considerado como ponte para a 
 aquisição de novos saberes. 
Leia mais sobre as metodologias de educação integral, acessando o link: htt p://bit.ly/MetodologiasEI
ENTÃO, PROFESSOR(A)!
Após a leitura acerca da Educação Integral, do desenvolvimento de competências e das 
metodologias para a educação integral, você deve estar se perguntando: que proposta é esta? Como 
ela está organizada? E como a colocaremos em práti ca?
Primeiramente, gostaríamos de reforçar que essa é proposta de sensibilização para o 
desenvolvimento das competências socioemocionais, que dialoga com ações que você já possui 
incorporadas em sua atuação pedagógica. Pretende-se com essas orientações convidá-lo(a) para 
um planejamento intencional de fazeres, com o objeti vo de promover espaços de desenvolvimento 
de competências valiosas para as relações de seus estudantes com o outro, com o mundo e com o 
conhecimento.
Mas, como esta proposta está organizada? E como colocá-la em práti ca?
Nas páginas a seguir, você será convidado(a) a planejar, executar e avaliar suas aulas, de modo que 
fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais. As orientações estão organizadas 
em três seções, a saber: (a) apresentação da aula, (b) desenvolvimento da aula e (c) fechamento da 
aula. Para cada seção, apresentamos ati tudes fundamentais para você prati car as metodologias de 
educação integral em suas aulas. 
Além disso, comparti lhamos dicasde ati vidades que, quando planejadas com intencionalidade, 
promovem impactos positi vos, no aprendizado dos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de 
competências socioemocionais.
Ainda, ao fi nal das três seções, disponibilizamos uma seleção especial de links para a ampliação de 
seu repertório sobre desenvolvimento de competências socioemocionais de educação integral no 
Brasil. Nestes links, você encontrará imagens, relatos de professores e estudantes que já fazem uso 
dessas metodologias, além de vários textos sobre os temas em questão. 
E a avaliação, como fi ca?
Reforçamos que a proposta não é quanti fi car ou hierarquizar o desenvolvimento das competências 
socioemocionais. O convite é que você refl ita sobre os impactos da implementação dessas orientações 
na sua práti ca docente e no aprendizado dos estudantes. Não vale dar nota para o desenvolvimento 
das competências, mas vale refl eti r e celebrar cada conquista com sua turma!
E que tal criarmos uma comunidade de senti do e de práti cas entre os docentes da rede estadual de 
Goiás, para que possamos comparti lhar as conquistas e os desafi os da experiência de implementação 
desta proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender para registrar suas vivências e 
comparti lhar seus aprendizados.
E os estudantes? Como envolvê-los neste processo?
Uma das premissas para a mediação de aulas que promovam o desenvolvimento de competências 
socioemocionais é que cada aula seja ministrada com os estudantes, e não apenas para eles/elas. 
No material Carta ao Estudante, eles foram avisados de que, neste ano de 2018, serão convidados 
para experimentarem aulas diferentes, a parti r das quais possam aprender, além dos conteúdos das 
disciplinas, a se conhecerem melhor, a se comunicarem melhor, a expressarem sua criati vidade e 
encontrarem aquilo que os moti va a viver. 
Acesse o link htt p://bit.ly/Carta_ao_Aluno e conheça o material que os estudantes receberão. 
Este será o primeiro passo para integrá-los à proposta. O segundo passo será preparar suas aulas, 
de modo que haja clareza sobre as potencialidades das suas ações pedagógicas em fomentar o 
desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes.
E, para lhe auxiliar nesse processo, basta conti nuar a leitura destas orientações.
Um excelente trabalho!
METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NA SALA DE AULA
 A ABERTURA DA AULA
O momento de abertura da aula é privilegiado para que os estudantes construam senti do em 
relação às aprendizagens esperadas para o dia, bem como para que desenvolvam uma ati tude de 
corresponsabilização na construção do conhecimento durante a aula. O planejamento da aula, 
ancorado de modo intencional nas metodologias de educação integral, é fator determinante para 
o desenvolvimento das competências: responsabilidade, empati a, autoconfi ança, amabilidade etc. 
Ainda, o engajamento e a parti cipação ati va da classe, tão logo a aula se inicie, asseguram maior êxito 
nos momentos subsequentes, ou seja, no desenvolvimento e no fechamento. 
Mas, como envolver os estudantes na abertura da aula? Convidamos você para reservar alguns 
minutos de sua aula, no senti do de promover uma roti na de abertura que, processualmente, 
impactará no engajamento de seus estudantes e na promoção de uma parti cipação colaborati va 
e protagonista. 
A Presença Pedagógica na abertura da aula: o cuidado com a presença pedagógica se inicia no 
planejamento da aula, nas refl exões sobre como estabelecer interlocuções produti vas na mediação 
entre conhecimento e estudantes. 
A Aprendizagem Colaborati va na abertura da aula: para fomentar a interação entre estudantes 
e conhecimento, por meio da colaboração, é preciso estar aberto(a) ao redimensionamento da 
organização da turma na sala de aula e à parti cipação dos estudantes. Auxilie-os(as) a desenvolver 
competências a exemplo da empati a, e da abertura para o novo, recorrendo à aprendizagem 
colaborati va na abertura de sua aula.
Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o 
 desenvolvimento de competências socioemocionais? 
 Seja pontual e valorize a presença de seus estudantes - esta ação potencializará 
 o senti mento de pertença dos estudantes à escola e às suas aulas.
 Apresente, com clareza, os objeti vos da aula, as expectati vas de aprendizagem 
 e os conteúdos que serão estudados no dia - esta estratégia 
 auxilia na organização mental do iti nerário a ser percorrido na aula 
 e promove o desenvolvimento da autogestão da aprendizagem.
 Faça combinados sobre a condução da aula - mostre a seus estudantes que 
 a aula não está centralizada em suas ações. Todos 
 em sala são corresponsáveis pelas discussões e aprendizagens proporcionadas.
Como cuidar da aprendizagem colaborati va na abertura da aula?
 Organize, com os estudantes, a melhor estrutura do espaço fí sico para a 
 aula – essa ati tude envolve a turma desde o momento inicial da aula e 
 esti mula o desenvolvimento da criati vidade e responsabilidade.
 Planeje sua aula de modo que sejam assegurados momentos de trocas 
 de saberes e experiências em relação à temáti ca do dia; desta 
 forma, você contribui para que sua aula seja um espaço valioso para o 
 desenvolvimento da comunicação, da empati a e do foco.
 Esti mule os estudantes para que, a cada dia, haja uma liderança responsável 
 para a organização da abertura da aula.
A Problemati zação na abertura da aula: as estratégias uti lizadas à mediação da abertura 
da aula serão decisivas para promover interesse dos estudantes e insti gá-los a desejarem 
aprender novos conhecimentos. O uso da problemati zação é um recurso para a promoção do 
desenvolvimento de competências, a exemplo, a curiosidade para aprender, do engajamento 
com os outros e do entusiasmo.
Como cuidar da Problemati zação na abertura da aula?
 Trabalhe com os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do conteúdo a 
 ser desenvolvido no dia.
 Esti mule os estudantes a relacionarem o tema da aula com conhecimentos 
 adquiridos em outras disciplinas – essa práti ca os convidará a refl exões 
 complexas sobre as aprendizagens.
 Retome, com o auxílio da turma, os aprendizados gerados na aula anterior.
 Crie oportunidades para que os estudantes construam relações entre o tema a 
 ser estudado e outros assuntos abordados em aulas anteriores.
DICAS DE OURO: A RODA DE CONVERSA NA ABERTURA DAS AULAS
Professor(a), que tal iniciar sua aula com uma roda de conversa? Esta ati vidade simples, 
quando planejada com intencionalidade pedagógica, confi gura-se como uma estratégia 
potente para a promoção da aprendizagem colaborati va e do desenvolvimento de 
competências socioemocionais. Na abertura da aula, este recurso pode ser uti lizado 
para fazer o levantamento e trabalhar com os conhecimentos prévios da turma em 
relação à temáti ca do dia. Além de favorecer o comparti lhamento de conhecimentos e a 
parti cipação de todos, a roda de conversa promove, intencionalmente, o desenvolvimento 
de competências: a empati a para ouvir e compreender o ponto de vista do outro, a 
comunicação, a curiosidade para aprender mais, a confi ança etc. 
O DESENVOLVIMENTO DA AULA
Estudos apontam que a atribuição de senti do ao que é aprendido na escola é um dos 
maiores desafi os educacionais da atualidade. O interesse dos estudantes pela escola e pelas 
aulas está diretamente relacionado aos processos de signifi cação que eles constroem em 
relação aos conhecimentos adquiridos. Independente da faixa etária dos estudantes e do 
conteúdo específi co da aula, é preciso que eles tenham clareza quanto às aprendizagens 
geradas na aula e à conexão dessas com seu mundo dentro e fora da escola.
Neste contexto, o engajamento promovido na abertura da aula será a porta de entrada 
para a qualifi cação da parti cipação dos estudantes durante todo o iti nerário do dia. A 
uti lização das metodologias de educação integral no desenvolvimento da aula, por sua vez, 
alicerçauma práti ca a parti r de uma abordagem colaborati va, problemati zadora e que esteja 
conectada à vida dos estudantes. 
A Presença pedagógica no desenvolvimento da aula: O exercício da presença pedagógica, 
baseado no compromisso da promoção de aprendizagem, requer uma postura dialógica e 
equilibrada em relação ao acolhimento e à exigência. Nesta perspecti va, o professor que 
atua com presença pedagógica reconhece o potencial de seus estudantes, valoriza a sua 
parti cipação nas aulas, compreende o erro como um recurso para novos aprendizados. Ao 
mesmo tempo, ele inicia e termina suas aulas com pontualidade e faz questão da parti cipação 
de todos, dá devoluti vas quanto aos processos de aprendizagem, esti mula os estudantes à 
tomada de consciência acerca de seus processos de aprendizagem. 
O educador Antonio Carlos Gomes da Costa, nos chama a atenção, contudo, para o fato 
de que a presença pedagógica não se confi gura como um dom. Ao contrário, “a capacidade 
de fazer-se presente, de forma construti va, na realidade do educando (sic) é uma apti dão 
que pode ser aprendida, desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender, disposição 
interior, abertura, sensibilidade e compromisso para tanto. ” (Costa, 1991. P.03)
Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento 
de competências socioemocionais?
 Construa, com seus estudantes, um ambiente propício para a aprendizagem, em 
 que todos possam ter vez e voz. 
 Esti mule sua turma a respeitar e conhecer diferentes pontos de vista e valores - 
 esta estratégia é um recurso importante para o desenvolvimento da abertura 
 para o novo, a curiosidade para aprender e a empati a.
 Chame seus estudantes pelo nome - embora pareça uma ati tude simples, ela 
 contribui para a construção do senti mento de pertença na escola, além de 
 corroborar para o fortalecimento de sua identi dade individual no contexto coleti vo. 
 Ensine a seus estudantes que o “erro” é parte importante nos processos de 
 aprendizagem. Considerar o erro como parte intrínseca do percurso é importante 
 para o desenvolvimento de competências como a resiliência emocional, a 
 tolerância à frustração, a autoconfi ança e a curiosidade para aprender.
 Demonstre seu interesse pela cultura e experiência de seus estudantes com 
 sinceridade e escuta ati va. Mostre a eles que, em sala de aula, todos ensinam 
 e todos aprendem.
 Insti gue seus estudantes a exporem seus conhecimentos e pontos de vista 
 sobre os conteúdos das aulas. Auxilie que compreendam que suas 
 contribuições fazem parte dos processos de aprendizagem de todos da turma.
 Assuma o papel de mediador em situações de suposta “indisciplina”. Contudo, não 
 seja o “resolvedor” da questão. Auxilie os estudantes a identi fi car, refl eti r e 
 contribuir na resolução de situações de confl ito, indiferença, descompromisso etc. 
 Tome cuidado para que esse momento não seja algo moralizante - esta é uma 
 potente estratégia para a promoção do desenvolvimento da autonomia.
A Aprendizagem Colaborati va no desenvolvimento da aula: a mediação do professor 
nas ati vidades em pequenos grupos e na roda de conversa é um convite para mudanças de 
paradigmas no que tange à organização da classe e à centralização do conhecimento nas mãos 
do professor. A aprendizagem colaborati va convida os estudantes para a corresponsabilidade 
em aprenderem juntos, resolverem problemas entre si, contando com a mediação do 
professor, nos casos em que não podem solucionar questões sozinhos. Essa estratégia 
corrobora para o desenvolvimento da autonomia da turma em relação ao professor. 
Problemati zação na práti ca: Problemati zar, mais que uma metodologia, é uma postura 
frente ao conhecimento que promove, de forma intencional, situações desafi adoras para que 
estudantes saiam de sua zona de conforto. 
Como cuidar da aprendizagem colaborati va no desenvolvimento da aula?
 Oportunize que os estudantes experienciem organizações disti ntas na realização 
 de ati vidades: roda de conversa, trabalhos em duplas, trios, e pequenos 
 ti mes – a exposição a ati vidades que fomentam o trabalho colaborati vo promove o 
 desenvolvimento de competências como o respeito, a curiosidade para aprender e 
 a imaginação criati va.
 Apoie os estudantes na organização e na dinâmica dos trabalhos 
 em duplas, trios e ti mes. No princípio, esta pode ser uma tarefa 
 desafi adora. Recomendamos que quanto mais novos forem os estudantes, a 
 preferência seja por agrupamentos menores.
 Esti mule seus estudantes a resolverem as situações-problema do trabalho entre si – 
essa estratégia potencializará o desenvolvimento de competências 
fundamentais para o alcance a autonomia, tais como a abertura para o novo, 
a resiliência emocional, o respeito e a asserti vidade.
Como cuidar da Problemati zação no desenvolvimento da aula?
 No planejamento de suas aulas, faça antevisão de perguntas consistentes 
 e bem formuladas - boas perguntas insti gam os estudantes à 
 busca de suas respostas e esti mulam o desenvolvimento da determinação, 
 foco e persistência.
 Insti gue a parti cipação de vários estudantes nas rodas de conversa e esti mule o 
 rodízio de lideranças nas ati vidades em duplas, trios e pequenos ti mes.
 Esti mule a refl exão de seus estudantes com a uti lização de recursos que promovam
questi onamentos (uma ati vidade de resolução de problemas, a leitura de um 
texto que os convide a refl exões complexas sobre si e sobre o mundo, um 
jogo que os convide a refl eti r sobre os conhecimentos adquiridos). Essas são 
estratégias potentes para o desenvolvimento da criati vidade, da persistência 
e do interesse artí sti co.
DICAS DE OURO: O TRABALHO EM TIMES NO DESENVOLVIMENTO DA AULA
Professor(a), certamente você já vivenciou muitas situações de trabalhos em grupos em 
sua caminhada escolar. Nesta proposta, convidamos você a trabalhar em ti mes com seus 
estudantes. Mas, qual é a diferença entre os trabalhos em grupos e os trabalhos em ti mes? 
A colaboração é a premissa basilar quando se trata de ati vidades em ti mes. Nos trabalhos 
em ti me, todos são responsáveis pela própria aprendizagem, pela aprendizagem do colega 
e pelo desempenho do ti me. Não vale ser um parti cipante passivo ou silencioso. No ti me, 
todos devem expressar sua opinião e chegar a consensos para a resolução de problemas. 
No desenvolvimento da aula, este é um recurso estruturante para que o conhecimento 
circule entre os estudantes, promovendo o desenvolvimento da autonomia, organização, 
empati a, responsabilidade e determinação.
O FECHAMENTO DA AULA
Professor(a), é hora do fechamento da aula! Após a leitura das orientações para o uso das 
metodologias de educação integral na abertura e no desenvolvimento da aula, você deve estar 
se perguntando: Como fi nalizo a minha aula, de modo que a turma tenha consciência das 
aprendizagens geradas e se sinta mobilizada para nosso próximo encontro?
Vejamos as dicas e orientações para um fechamento de aula que avalie o conhecimento adquirido, 
insti gue a novos saberes e promova o desenvolvimento de competências.
A Presença Pedagógica no desenvolvimento da aula: a mediação do fechamento da aula é tão 
importante quanto em sua abertura. Fortalecer a cultura acerca do fechamento da aula, como um 
momento que vai além da sirene do intervalo, é um desafi o comum a todos os professores. E a 
construção de pequenos rituais de fechamento da aula, a parti r da mediação e do uso da presença 
pedagógica, pode ser estratégia que fortaleça a compreensão dos estudantes sobre esse momento.
Como cuidar da presença pedagógica no fechamento da aula?
 Dê feedbacks aos estudantes sobre sua parti cipação na aula - além de fortalecer o 
 senti mento de pertença, esta ação contribui para o desenvolvimento 
 da autoconfi ança.
 Faça uma síntese dos aprendizados gerados, de modo a avaliar se há dúvidas sobre 
 os conteúdos do dia.
 Diga aos estudantesqual será o tema da próxima aula. Insti gue-os a novos 
 aprendizados.
 Auxilie seus estudantes a terem clareza e serem responsáveis pelo seu 
 desenvolvimento cogniti vo e socioemocional – contribua para que percebam 
 o que e como estão se desenvolvendo.
A Aprendizagem Colaborati va no fechamento da aula: a realização de ati vidades que 
promovem a colaboração propicia o aprendizado entre pares, na medida em que o estudante 
que ainda não aprendeu determinado conteúdo pode aprender com quem já avançou. E 
quem ensina, por sua vez, aprende ainda mais, pois precisa prati car competências que 
exigem organização do pensamento e comunicação. No fechamento da aula, quando se 
propõe autoavaliações, ou avaliações entre pares, também é uma oportunidade para que 
esta avaliação seja processual e signifi cati va para todos.
A Problemati zação no fechamento da aula: o fechamento da aula também pode ser 
momento de apresentação de problemati zações que induzam os estudantes na busca de 
respostas e promovam o interesse pelo conhecimento. Esti mule seus estudantes a terem 
uma postura investi gati va, diante do objeto de conhecimento.
Um convite especial!
Falamos muito sobre o senti mento de pertença dos jovens em relação à escola e à sala 
de aula. Esse senti mento, promovido pelo fortalecimento de comunidades de práti cas, é 
fundamental, também entre professores. Vamos construir uma comunidade de senti do e de 
práti cas acerca das conquistas, descobertas e desafi os na implementação dessa proposta? 
Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender, registre as aprendizagens vivenciadas 
em suas aulas e conheça as experiências de outros colegas da rede de Goiás.
Para saber mais!
Acesso o link htt p://bit.ly/ParaSaberMais e saiba mais sobre como promover o 
desenvolvimento de competências socioemocionais por meio do trabalho intencional e 
estruturado com as metodologias para a educação integral. 
Como cuidar da aprendizagem colaborati va no fechamento da aula?
 Crie espaços para que os estudantes possam apresentar o que aprenderam no dia.
 Auxilie os estudantes a identi fi carem os conhecimentos adquiridos e as 
 competências desenvolvidas na aula.
 Insti gue-os a refl eti r e comparti lhar possibilidade de aplicabilidade dos 
 conhecimentos adquiridos em outras aulas e fora da escola.
Como cuidar da Problemati zação no fechamento da aula?
 Esti mule e crie espaços de interação, para que os estudantes tragam suas 
 opiniões sobre os conteúdos abordados na aula.
 Apresente situações-problema para que os estudantes se preparem para a 
 próxima aula.
DICAS DE OURO: SITUAÇÕES DESAFIADORAS COMO ESTÍMULO AO APRENDER A APRENDER
Professor(a), que tal fi nalizar sua aula de forma desafi adora e insti gante? Deixe um 
jogo, uma resolução de problemas, a indicação de um vídeo ou um pequeno texto para 
ser lido. Ou, quem sabe, uma imagem? Uma obra de arte? Não se esqueça de trazer 
sempre orientações claras sobre como explorar o conteúdo indicado. Os desafi os ao 
fi nal da aula são recursos mobilizadores e insti gantes que podem ampliar o tempo dos 
estudantes em contato com os conteúdos e promover a autogestão para os estudos.
CARO(A) ESTUDANTE, 
Você já parou para pensar que a escola é um lugar onde você aprende muito mais do que 
os conteúdos das disciplinas? 
Se sim, que legal! É isso mesmo: a escola é um local para aprender a se conhecer, a conviver 
com os outros, a conhecer e fazer coisas novas! Isso é especialmente importante numa fase 
escolar de tantas novidades e aprendizados como é o Ensino Fundamental. Se ainda não 
ti nha pensado em uma escola que ofereça isso, que tal começar agora? 
Este ano você vivenciará suas aulas de um jeito diferente! Você aprenderá matemáti ca, 
português ou ciências ao mesmo tempo em que aprende mais sobre quem é hoje e o que 
quer para sua vida. Aprenderá história, geografi a ou artes enquanto aprende a se relacionar 
melhor com os outros e descobre o que o (a) moti va a crescer.
IMAGINE!
Poder conversar com 
pessoas que você 
sempre quis, mas 
tem vergonha!
Poder se relacionar 
com pessoas de 
diferentes grupos 
numa boa!
Poder escutar 
atentamente os 
colegas e ser escutado 
por eles, respeitando e 
sendo respeitado(a) em 
suas opiniões!
Poder colocar com 
clareza suas opiniões e 
senti mentos em uma 
conversa em casa, na 
escola ou com amigos!
Poder confi ar mais 
em si mesmo(a) e 
se fortalecer como 
pessoa a parti r de seus 
interesses, sonhos e 
desejos para o futuro!
Poder se superar como 
estudante e aprender 
mais a cada dia!
RELACIONAMENTO 
CONSIGO MESMO
TER OBJETIVOS E PERSISTIR 
EM ALCANÇÁ-LOS
RELACIONAMENTO 
COM OS OUTROS
TOMAR DECISÕES 
RESPONSÁVEIS 
ABRAÇAR NOVAS IDEIAS, 
AMBIENTES E DESAFIOS
Conhecer a si mesmo, suas limitações, 
o que você gosta e entender como você 
lida com as próprias emoções. É muito 
importante culti var o autoconhecimento 
e exercitá-lo todos os dias! 
Pensar sobre o que você quer fazer no 
futuro e agir nesse senti do. É importante 
conti nuar trabalhando mesmo quando 
encontramos desafi os no nosso dia a dia!
Fazer escolhas com base em informações 
que você coletou e considerando os seus 
impactos em diferentes aspectos da sua 
vida e para os outros, quando for o caso! 
Buscar conhecer coisas novas quando se 
senti r confortável e curioso(a). Explorar é 
algo diferente para cada um, pois temos 
interesses diferentes. É legal respeitar!
Falar claramente com os outros, saber 
escutar e respeitar com quem você fala, 
independentemente de serem colegas, 
pais, professores e até mesmo pessoas 
que você não conhece! 
Como você viu, essas competências são demais! Elas nos ajudam a aprender como superar 
obstáculos no dia a dia e a não desisti r diante do primeiro problema. E aprender tudo isso na 
escola é melhor ainda!
QUERO SABER COMO ISSO VAI ACONTECER!
Você já ouviu falar em educação integral? Provavelmente, sim, pois este é um tema que 
está sendo muito discuti do. Algumas pessoas confundem educação integral com fi car mais 
tempo na escola, mas nem sempre é assim. Então, independentemente de sua escola ser de 
tempo integral ou tempo parcial, em 2018, você experimentará em algumas aulas, um pouco 
do que é educação integral.
Esse é um ti po de educação que tem como objeti vo o desenvolvimento pleno do estudante. 
Você conti nuará a aprender os conteúdos, mas também terá oportunidades para desenvolver, 
ao mesmo tempo, um conjunto de competências, chamadas socioemocionais, que fazem toda 
a diferença para se sair bem na escola e na vida! 
Essas competências têm a ver com:
ENTENDI!
 E COMO 
ISSO VAI 
ACONTECER?
Que legal! Depois 
da ati vidade, que tal 
comparti lhar o que 
você aprendeu nessa 
aula nas redes?
Reúna um grupo 
de colegas para 
conversar com 
alguns professores 
e conheça o 
planejamento deles!
Tente mais uma vez! 
Reúna novamente o 
grupo e fale com mais 
professores! Não desista!
NÃO!
SIM!
SIM! NÃO! NÃO!
NÃO!
SIM!
OBA! MEUS PROFESSORES 
FARÃO ATIVIDADES DIFERENTES!
Comparti lhe suas 
impressões e aprendizados 
nas redes sociais uti lizando 
a hashtag
#SOCIOEMOCIONAISGOIAS
Tudo bem! No entanto, que tal 
comparti lhar seus aprendizados 
com seus professores e colegas 
na escola? Se o seu/sua professor(a) 
achar que ainda não está 
na hora, tudo bem. Fica 
para a próxima!
Sim! Meus 
professores 
fi zeram!
Não! Meus 
professores 
ainda não 
fi zeram!
Não! Não 
consegui 
nenhuma 
resposta!
Sim! 
Conversa 
feita! Vão 
rolar as 
ati vidades!
Refl eti e vou 
comparti lhar 
o que 
aprendi!
Não quero 
comparti lhar 
na rede!
LEMBRE-SE...
BOAS APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO EM 2018!
É LEGAL PARTICIPAR ATIVAMENTE 
NAS AULAS! 
Prepare-se e sinta-se confortável 
para colocar suas opiniões de forma 
respeitosa. É importante parti cipar 
das ati vidades que o(a) professor(a) 
propuser com empenho e aprender 
tudo o que puder com elas! E 
se ti ver dúvidas, não hesite em 
perguntar! Seus colegas também 
aprendem comelas.
É LEGAL COMPARTILHAR O QUE 
VOCÊ PENSA! 
Conte aos seus professores como 
foi a experiência. Se você não for 
de falar na frente de todo mundo, 
encontre um jeiti nho de conversar 
com eles em um momento só 
de vocês. Sua opinião é muito 
importante para que eles preparem 
aulas ainda mais esti mulantes!
É LEGAL REFLETIR PARA VALER! 
Ao fi nal de algumas aulas, o(a) 
professor(a) organizará uma rodada 
de refl exão sobre tudo o que você 
pode ter aprendido. Pense para 
além dos conteúdos da disciplina. 
O que você aprendeu ali que levaria 
para outros espaços de sua vida?
FIQUE LIGADO! 
Esse é um trabalho que visa o seu 
desenvolvimento! Mergulhe nessa 
experiência. As competências que 
você aprenderá podem ajudar em 
períodos de incertezas e mudança. 
Além disso, ajudam a visualizar o 
seu futuro como estudante e, mais 
tarde, como profi ssional. Aproveite!
REFERÊNCIAS
Aqui você encontra o que serviu de referência para a produção do material. E você pode 
encontrar textos no link indicado anteriormente
BARROS, P.B. et al. O desenvolvimento socioemocional como antí doto para a desigualdade 
de oportunidades. Relatório técnico 
INAF 2016. São Paulo: Insti tuto Ayrton Senna e Insti tuto Paulo Montenegro, 2016.
CARNEIRO, P. et al. The Impact of Early Cogniti ve and Non-Cogniti ve Skills on Later 
Outcomes. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of Educati on, LSE, 2007.
CATTAN, S. Heterogeneity and Selecti on in the Labor Market. PhD thesis: University of 
Chicago, 2010.
COSTA, A. C. G. Por uma Pedagogia da Presença. Governo do Brasil: Brasília,1991.
DUCKWORTH, A. et al. Personality psychology and Economics. IZA Discussion Paper 5500, 
2011.
DUNCAN, G.J. and K. MAGNUSON. The Nature and Impact of Early Achievement Skills, 
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Educati on, UC Irvine, 2010
PIATEK, R.; P. PINGER. Maintaining (Locus of) Control? Assessing the Impact of Locus of 
Control on Educati on Decisions and Wages. Insti tute for the Study of Labor (IZA), Discussion 
Paper No. 5289, 2010.
ROSENBERG, M. Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University 
Press, 1965.
SANTOS, D.D. et al. Socio-emoti onal development and learning in school. Relatório Técnico 
não publicado, 2017.
SANTOS, D.D. et al. Violence in the School Surroundings and Its Eff ect on Social and 
Emoti onal Traits. Paper não publicado, 2017.
STÖRMER, S.; FAHR. R. Individual Determinants of Work Att endance: Evidence on the Role 
of Personality. IZA Discussion Paper Nº 4927, 2010.
TOMAZ, R.; ZANINI, D.S. Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos Alimentares 
e Obesidade, 2009.