E-BOOK-EDUCAÇÃO-PRESENCIAL-E-A-DISTÂNCIA-DESAFIOS-E-REFLEXÕES

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WELINGTON JUNIOR JORGE
(Organizador)
EDUCAÇÃO PRESENCIAL E A DISTÂNCIA: 
DESAFIOS E REFLEXÕES
Maringá – Paraná
2020
2020 Uniedusul Editora
Copyright da Uniedusul Editora
Editor Chefe: Profº Me. Welington Junior Jorge
Diagramação e Edição de Arte: André Oliveira Vaz
Revisão: Os autores
Conselho Editorial
Adriana Mello 
Alexandre António Timbane 
Aline Rodrigues Alves Rocha 
Angelo Ferreira Monteiro 
Carlos Antonio dos Santos 
Cecilio Argolo Junior 
Cleverson Gonçalves dos Santos 
Delton Aparecido Felipe 
Fábio Oliveira Vaz 
Gilmara Belmiro da Silva 
Izaque Pereira de Souza 
José Antonio 
Kelly Jackelini Jorge 
Lucas Araujo Chagas 
Marcio Antonio Jorge da Silva 
Ricardo Jorge Silveira Gomes 
Sandra Cristiane Rigatto 
Thiago Coelho Silveira 
Wilton Flávio Camoleze Augusto 
Yohans De Oliveira Esteves
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de 
responsabilidade exclusiva dos autores.
Permitido fazer download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos 
créditos aos autores, mas sem de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.
www.uniedusul.com.br
APRESENTAÇÃO
O presente livro intitulado EDUCAÇÃO PRESENCIAL E A 
DISTÂNCIA: DESAFIOS E REFLEXÕES, surgiu através de pesquisa 
de vários profissionais da educação, que tinham como missão analisar 
os desafios da educação contemporânea, sendo ela na esfera presencial 
e a distância. Sabemos que refletir sobre educação é algo muito comple-
xo, já que fatores sociais, políticos, econômicos e culturais estão pre-
sentes, fazendo com que os olhares se tornam multifacetados, criando 
barreiras e ao mesmo tempo, possibilitando novos desafios. 
Dentre essas concepções que cercam a educação podemos nos 
deparar com os problemas e desafios que a educação do século XXI 
enfrenta, já que a medida que vamos adentrando ao novo milênio novas 
necessidades vão surgindo e com isso o papel da escola vai se tornando 
cada vez mais fundamental nas relações sociais. A escola do século XXI 
deve ser tratada de maneira diferente em relação ao século XX, o perfil 
do aluno, a tecnologia, toda estrutural organizacional se transformou. 
Desta forma, o sujeito detentor do conhecimento na sociedade da in-
formação, já está ultrapassado todos os desafios que são estabelecidos, 
a geração atual está imersa a outro mundo e realidade, o professor não 
detêm a informação, pelo contrário, ela está a um clique, lápis e papel já 
não são ferramentas obrigatórias para se alfabetizar e isso faz com que 
a escola não corresponda aos anseios dos alunos.
Partindo deste entendimento, o presente cenário não pode ser 
vivido com olhos do século passado, o momento histórico e a estrutura 
social tiveram transformações significativas. A sociedade não é algo es-
tático, rígido ou algo fixo, pelo contrário, as coisas vão se moldando de 
acordo com as necessidades presentes no dia-a-dia e é necessário enten-
der que as barreiras em todas as áreas foram rompidas com a ascensão 
da tecnologia de informação e comunicação e esse conceito também se 
reflete na escola, e isso precisa ser compreendido e problematizados por 
todos que trabalham diariamente por uma educação cada vez melhor.
WELINGTON JUNIOR JORGE
Licenciado em Ciências Sociais, Pedagogia e História. 
Mestre em Educação. Professor Universitário.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 3
CAPÍTULO 1 ................................................................................................ 7
A EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA NO ENSINO A DISTÂNCIA: 
O CASO DE UMA UNIVERSIDADE PRIVADA PARANAENSE
VIVIEN MARIANE MASSANEIRO KANIAK
CAPÍTULO 2 .............................................................................................. 23
CONSIDERAÇÕES SOBRE A CIBERCULTURA E A APLICAÇÃO 
DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
NOS PROCESSOS EDUCATIVOS
MARCOS VINICIUS MENDONÇA ANDRADE
CAPÍTULO 3 .............................................................................................. 53
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E A EJA
GABRIEL CALEFE PEREIRA DA SILVA
CAPÍTULO 4 .............................................................................................. 73
EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: UM HISTÓRICO DE FRA-
CASSO?!
ROSANGELA FORTUNATO PRIETO
ELISABETH DOS SANTOS TAVARES
MICHEL DA COSTA
CAPÍTULO 5 .............................................................................................. 87
EDUCAÇÃO ONLINE COLABORATIVA: A MEDIAÇÃO COMO 
MECANISMO DE DIALOGICIDADE
BRUNO JOSÉ BETTI GALASSO
CAPÍTULO 6 ............................................................................................ 103
REFLEXÕES SOBRE O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS EM 
TEMPOS DE PANDEMIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE PÚ-
BLICA DE ENSINO
RACKEL PERALVA MENEZES VASCONCELLOS
CRISTIANA BARCELOS DA SILVA
CARLOS HENRIQUE MEDEIROS DE SOUZA
POLIANA CAMPOS CÔRTES LUNA
PRISCILA CRISTINA DA SILVA MACIEL
CAPÍTULO 7 ............................................................................................ 117
(RE)PENSANDO NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS FRENTE 
ÀS TRANSFORMAÇÕES SOB O OLHAR DO DISCENTE
DIANA RAQUEL SCHNEIDER GOTTSCHALCK
DANIELA TAVARES
CAPÍTULO 8 ............................................................................................ 137
UM ESPAÇO-TEMPO INTERDISCIPLINAR VIRTUAL: EXPAN-
DINDO O UNIVERSO DA APRENDIZAGEM EM GEOCIÊNCIAS
VLANDER VERDADE SIGNORETTI
LUIS ANTONIO TAVARES
GABRIELA BELINATO
7
CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA NO 
ENSINO A DISTÂNCIA: O CASO DE UMA 
UNIVERSIDADE PRIVADA PARANAENSE
VIVIEN MARIANE MASSANEIRO KANIAK
RESUMO: O crescimento de cursos ofertados na modalidade a distân-
cia tem sido expressivo nos últimos anos. Destaca-se que esse formato 
de ensino possibilita aos alunos o estudo de forma autônoma e no seu 
ritmo, além de propiciar maior alcance de pessoas superando limitações 
geográficas ou temporais. Já a educação empreendedora também vem 
crescendo no Brasil, o que aumenta a importância da busca de mo-
delos de ensino inovadores, que permitam transcender conhecimentos 
estritamente teóricos e preparem os alunos para o ambiente real dos 
negócios. Assim, esta pesquisa teve o objetivo de identificar como o 
empreendedorismo vem sendo ensinado na educação a distância e quais 
possíveis estratégias os professores-tutores têm utilizado para superar 
um modelo excessivamente teórico de ensino. Por meio de uma meto-
dologia qualitativa e utilizando-se a estratégia de pesquisa de estudo 
de caso, foi encontrado como resultado que na instituição de ensino 
pesquisada a disciplina de empreendedorismo é conduzida com base 
numa estrutura própria e padronizada. Os professores-tutores a fim de 
transcender o modelo excessivamente teórico utilizam-se de estratégias 
de ensino baseadas em vídeos, casos reais e fóruns de discussão para 
aproximar teoria e prática. O estudo contribui para a área de educação 
empreendedora ao propiciar o debate sobre o tema e apresentar um caso 
empírico de um curso de educação a distância que oferta a disciplina de 
empreendedorismo.
1. INTRODUÇÃO
No contexto educacional atual, marcado pela transição para era 
do conhecimento e da informação, surge com destaque a Educação a 
8
Distância (EAD) que permite a transmissão e a troca de conhecimentos 
entre professores-tutores e alunos de forma mais autônoma e respeitan-
do os diferentes ritmos de aprendizagem. Além disso a EAD permite a 
redução de distâncias e a atenuação de isolamentos econômicos e cul-
turais de modo a possibilitar um acesso mais democrático a educação 
(MARTINS et al., 2002). Por esta razão o ensino a distância no Brasil 
tem tido um papel preponderante no avanço do ensino superior, princi-
palmente privado, no que diz respeito ao aumento do número de alunos 
e acessibilidade de custos (GOMES, 2013). 
No que se refere ao ensino do empreendedorismo nas univer-sidades brasileiras observa-se que, esse também se disseminou rapi-
damente desde a década de 80, data em que a FGV e a USP criaram 
as primeiras disciplinas presenciais dedicadas ao tema (SILVA; MAN-
CEBO; MARIANO, 2017; FILHO; RADOS; BASTOS, 2007). Mais 
tarde, após a regulamentação para a educação a distância no Brasil por 
meio do Decreto n° 5.622/2005 é que houve uma expansão de cursos na 
modalidade online (GOMES, 2013).
Desde então, o ensino do empreendedorismo tem sido visto na 
literatura como problemático no âmbito da educação a distância, uma 
vez que, pesquisas apontam para maior eficácia de uma abordagem pe-
dagógica prática em sua execução (FAYOLLE, 2010; RUSKO, 2017). 
Entretanto, em muitos cursos a distância de nível superior predominam 
ainda as formas tradicionais de ensino (SILVA, R. A.; GARCIA; AMA-
RAL, 2016) baseadas na teoria e carentes de inovações metodológicas. 
Dentro deste contexto emerge a pergunta de base para este estu-
do: Como o empreendedorismo, disciplina de abordagem essencial-
mente prática, vem sendo ensinado na educação a distância e que 
estratégias os professores-tutores têm desenvolvido para superar o 
modelo pedagógico clássico baseado na teoria?
As contribuições teóricas deste estudo estão relacionadas ao fa-
vorecimento de um debate sobre a educação empreendedora em uma 
9
área que possui lacunas em termos de estudos empíricos voltados prin-
cipalmente para os cursos de educação a distância. As contribuições 
práticas se voltam às instituições de educação superior que possuem a 
disciplina no formato EAD, para que possam repensar seus modelos a 
fim de alcançar melhorias e maiores resultados. Em relação aos profes-
sores-tutores, este estudo oferece direcionamentos e estratégias práticas 
para a superação do modelo tradicional que dá muita ênfase a teoria e 
pouca ênfase a prática do empreendedorismo. 
O estudo será apresentado da seguinte maneira: primeiro será 
apresentada a revisão de literatura sobre o tema, a seguir a metodologia 
utilizada para a pesquisa, seguida da análise e discussão de dados e por 
fim serão apresentadas as considerações finais. 
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 A Educação Empreendedora nas Universidades
A definição do termo educação empreendedora na literatura ain-
da não alcançou consenso entre os pesquisadores (HENRY; LEWIS, 
2018; JONES; ENGLISH, 2004; LAURIKAINEN et al., 2018). Alguns 
autores se referem tanto à educação empreendedora quanto à educa-
ção empresarial e frequentemente os termos tendem a ser usados de 
forma intercambiável. De toda a forma, existe entendimento geral de 
que o termo se refere ao desenvolvimento de habilidades gerais cria-
tivas e empreendedoras, para melhorar a empregabilidade dos alunos 
ou começar um negócio próprio (HENRY; LEWIS, 2018). É a partir 
deste conceito que o presente estudo estará pautado, pois, entende-se 
que, ainda que no futuro o estudante não siga carreira empreendedora, 
a educação empreendedora é de suma importância para desenvolver 
competências como senso de auto eficácia, comunicação, habilidades 
de negociação e persuasão e planejamento de negócios (LIMA et al., 
10
2015; NISTOREANU; GHEORGHE, 2014; ULVENBLAD; BERG-
GREN; WINBORG, 2013).
O interesse na implantação do ensino de empreendedorismo nas 
universidades pode ser evidenciado pelo número crescente de módu-
los de empreendedorismo na educação superior nas últimas décadas, 
bem como no crescente número de publicações sobre o tema (HENRY; 
LEWIS, 2018). Para Jones e English (2004), a educação empreendedo-
ra enfatiza a imaginação, a criatividade e a tomada de riscos ao promo-
ver o aluno com a habilidade de reconhecer oportunidades de negócio. 
Para Bechard e Toulouse (1998) a educação empreendedora consiste 
em um modo de ensino formal, que informa, treina e educa qualquer 
pessoa interessada em criação de negócios. 
Em relação ao conteúdo a ser ensinado, os autores apresentam 
variados enfoques. Kourilsky (1995) foi um dos pioneiros, ao propor 
que o currículo empreendedor fosse estruturado em três fatores: reco-
nhecimento de oportunidades de negócios, comprometimento com re-
cursos e criação e organização de um negócio. Entretanto autores mais 
recentes postulam que a educação para o empreendedorismo deve ser 
vista de forma mais abrangente, incluindo conhecimentos de economia, 
política, sociedade, bem como competências como proatividade e to-
mada de riscos (LAURIKAINEN et al., 2018). 
No que tange ao contexto brasileiro, Lima et al. (2015) demons-
traram que a maioria dos estudantes no país se sente motivada a fre-
quentar cursos e atividades de empreendedorismo ainda que em detri-
mento dos baixos investimentos para formação de professores na área. 
2.2 O Ensino do Empreendedorismo a Distância
O número de alunos interessados em educação online vem au-
mentando em função da possibilidade de eliminação de barreiras como 
tempo e lugar, o que faz com que os cursos superiores EAD se tornem 
11
cada vez mais estratégicos em instituições de ensino superior (BUR-
NETTE, 2015). De acordo com Markovic et al. (2017) a introdução 
do ambiente virtual na educação superior traz mudanças positivas na 
experiência de aprendizado especialmente na área do empreendedoris-
mo já que aumenta as competências dos indivíduos e fortalece a cultura 
empreendedora em escala mais ampla. 
O próprio ambiente de negócios, que se mostra mais dinâmi-
co a cada dia, exige maiores conhecimentos por parte dos estudantes 
que se tornarão futuros administradores e ou indivíduos de negócios, 
implicando em aprimoramento e evolução do processo educacional 
(AL-ATABI; DEBOER, 2014; VOLKMANN; AUDRETSCH, 2017). 
Gomes-Filho; Rados e Bastos (2007) apontam ainda para o risco da 
obsolescência das práticas educacionais de ensino tradicionais frente 
a velocidade do desenvolvimento tecnológico das últimas décadas. De 
acordo com o autor o grande desafio das instituições de ensino é o de se 
adaptar e transformar sua prática docente a tempo de responder adequa-
damente à tecnologia de seu tempo. 
No que tange a disciplina de empreendedorismo, os desafios en-
volvem uma quebra de paradigmas didáticos, já que a disciplina aborda 
as questões do saber frente a atributos do ser, isto é, envolve elementos 
como atitudes, comportamentos e motivações (MARTINS et al., 2002). 
Para autores como West; Gatewood e Shaver (2009), para que haja de 
fato a aprendizagem empreendedora, é preciso inovação no modelo de 
aula, de modo a incentivar o aluno a pensar em soluções de problemas 
de forma criativa. Isso pode levá-los a gerir sua própria carreira de for-
ma empreendedora. Por esta razão é de suma importância pesquisar 
como disciplinas baseadas na prática, como o empreendedorismo, vem 
sendo ensinadas na educação a distância e quais estratégias os profes-
sores-tutores têm desenvolvido para superar o modelo pedagógico clás-
sico baseado apenas na teoria (RUSKO, 2017). 
12
3. METODOLOGIA
Levando em consideração a problemática deste trabalho, a abor-
dagem utilizada foi a pesquisa qualitativa, por meio da estratégia de 
estudo de caso. Stake (2010) caracteriza a abordagem qualitativa en-
quanto interpretativa, baseada na experiência, configurando como situ-
acional e personalista, e, por essa razão, nesta abordagem existe o re-
conhecimento de que os significados são subjetivos e capazes de serem 
observados através de divergentes visões. Ainda, Miles, Huberman e 
Saldaña (2014) argumentam que os dados qualitativos podem ser capa-
zes de relevar a complexidade, à medida que permite o pesquisador en-
fatizar as experiências vividas pelas pessoas. A estratégia de estudo de 
caso foi selecionada pois permite responder a perguntas do tipo “como” 
ou “ por que” além de ser adequada quando o pesquisador vai a campo 
analisar um contexto da vida real (YIN, 2009). 
Considerando que o objetivo do artigo que é compreender como 
o empreendedorismo vem sendo ensinado na educação a distância e que 
estratégias os professores-tutores têm desenvolvidopara superar o mo-
delo pedagógico clássico baseado na teoria, foi escolhida para a coleta 
de dados professores de uma instituição de ensino privada em Curiti-
ba-PR. Os professores-tutores atuam no ensino à distância e já foram 
responsáveis pela disciplina de empreendedorismo na EAD. A coleta 
de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas. Foram 
realizadas cinco entrevistas com duração média de 15 a 20 minutos. No 
que diz respeito ao perfil dos professores-tutores, quatro são bacharéis 
em administração, e um deles apresenta graduação em comunicação so-
cial. Quatro possuem mestrado em Administração e um é mestrando na 
área. Foram entrevistados três professores-tutores do gênero masculino 
e duas professoras-tutoras do gênero feminino. 
Para a análise de dados, foi realizada a análise de conteúdo que, 
que segundo Saldaña (2011), é pautada na revisão sistemática de textos, 
13
imagens ou vídeos. Na análise, o pesquisador interpretativamente rea-
liza um esforço para visualizar os significados e conteúdos presente ou 
latente do que foi coletado. Além disso, a análise de conteúdo foi reali-
zada a partir do método de codificação holístico (Holistic Coding), pro-
posto por Saldaña (2016, p.166). O autor argumenta que a codificação 
holística se figura na tentativa de “compreender os temas ou questões 
básicas nos dados, absorvendo-os como um todo ao invés de analisa-los 
linha por linha”. Em outras palavras a codificação holística direciona-se 
a análise de conteúdo temática, sendo que esse tipo de análise é adequa-
do para quando os pesquisadores já possuem uma ideia geral a respeito 
do que deve ser investigado nos dados (Saldaña, 2016).
4. ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO
Considerando a problemática de pesquisa, foram observados al-
guns pontos essenciais para análise, os quais se relacionam à estrutura 
do curso em EAD, divergências percebidas pelos professores-tutores 
em relação ao ensino do empreendedorismo presencial e via EAD, a 
atuação dos docentes na disciplina de empreendedorismo e como esses 
procuram ir para além do aspecto teórico circunscrito à disciplina.
Nesse contexto, os resultados demonstram que a EAD geral-
mente apresenta estruturação própria, definida institucionalmente pela 
IES, e por essa razão, a atuação do professor-tutor no ensino à distân-
cia costuma ficar condicionada ao sistema e estruturação previamente 
definida. Entretanto autores defendem que a educação empreendedora 
possui componentes estáticos e também dinâmicos de modo que a flexi-
bilidade da universidade é primordial para o sucesso do ensino empre-
endedor (TODOROVIC, 2004; VOLKMANN; AUDRETSCH, 2017). 
Desta forma a estrutura do curso da universidade estudada torna a atu-
ação do professor-tutor de certa maneira limitada. 
14
Na referida instituição de ensino é utilizada a plataforma Bla-
ckboard e dispõem-se de recursos de aprendizagem baseado na leitura 
de livros online, de mapas mentais de cada capítulo da apostila, expli-
cações em vídeo curtas (no máximo cinco minutos) e exercícios abertos 
ou de múltipla escolha. Além disso são cobradas a entrega de trabalhos 
e participação em fóruns de discussão. 
Portanto, a estrutura pré-definida do ambiente online e dos ma-
teriais que compõem a disciplina inflexibiliza até um certo ponto a atua-
ção do professor-tutor. Nesse sentido, o docente não tem a possibilidade 
de escolher os exercícios avaliativos, por exemplo, o que poderia possi-
bilitar que conteúdos mais práticos de empreendedorismo fossem traba-
lhados. Esse fato pode ser evidenciado através da fala da entrevistada 3:
“A gente não consegue trazer muito uma prática né, den-
tro dessa estrutura, por exemplo o fórum é uma discussão 
em relação a um tema, que é tirado do material que ele 
estudou durante aquela semana de aula...mas não pede 
por exemplo, pro aluno criar um plano de marketing, não 
tem isso, essa prática de construção não existe”. (E3).
A atuação do professor-tutor na disciplina de empreendedoris-
mo da universidade estudada é baseada na construção e envio de avisos, 
contextualizando conteúdos presentes nos materiais da disciplina. Além 
disso é ele que responde e esclarece as dúvidas dos alunos, faz corre-
ções nas atividades de entrega e media fóruns de discussão e envia ma-
teriais complementares. Neste âmbito, constatou-se que outro ponto de 
dificuldade para os professores-tutores é a falta de tempo hábil para que 
eles possam repensar aspectos da disciplina e propor mudanças. 
Em relação a comparação do ensino de empreendedorismo EAD 
com o ensino presencial, os professores-tutores entrevistados demons-
traram divergências quanto as percepções. Alguns enfatizaram que no 
presencial existe a importante proximidade entre professor e aluno e a 
possibilidade de trabalho em grupo, enquanto o trabalho em grupo é 
15
inexistente no curso a distância pesquisado. Por outro lado, os entrevis-
tados destacaram que, no ensino a distância, o aluno é mais privilegiado 
em termos de quantidade de materiais para leitura e consequentemente 
existe maior aprofundamento dos conteúdos teóricos da disciplina. Essa 
visão foi apontada por alguns entrevistados: 
“No presencial, como o professor já tem experiência e 
conhece o assunto, na ânsia de querer facilitar ele acaba 
levando muito mastigado para o aluno. No EAD o aluno 
tem que ter uma quantidade de leitura maior, o que aca-
ba sofrendo um pouco mais, então ele vai se aprofundar 
muito mais na temática ele vai ter materiais complemen-
tares, ele vai ser responsável pelo estudo dele. Não estou 
falando que isso é bom ou ruim, mas na prática isso acaba 
acontecendo”. (E1). 
“No presencial você tem a relação interpessoal entre os 
alunos, e alunos e professores, permitindo explanação de 
ideias, trabalho em grupo, habilidade de negociação, o 
que no EAD não tem”. (E3).
A fala do entrevistado 1 apresenta uma questão que caracteri-
za bem o ensino à distância quando diz: “ele vai ser responsável pelo 
estudo dele”. A modalidade EAD requer maior engajamento do aluno, 
sendo necessário a adoção de uma postura autodidata, tornando o aluno 
capaz de gerir seu aprendizado e respeitar seu ritmo e estilo de aprendi-
zagem (MARTINS et al., 2002). Entretanto para que esse conhecimen-
to se consolide é necessário que os professores-tutores se preocupem 
em trazer a prática circunscrita para a disciplina. Essa preocupação fica 
evidente na fala do entrevistado 3 que destaca a inexistência de traba-
lhos em grupo e dinâmicas entre alunos e professores. Desta forma, 
observa-se que ensinar empreendedorismo através da experiência, con-
forme sugerem alguns autores (KOLB, 1984; KRAKAUER; SERRA; 
ALMEIDA, 2017) não vem se efetivando no caso estudado.
16
Em relação a ligação entre o que é estudado no curso e a realida-
de do mercado, os professores-tutores entrevistados também manifesta-
ram suas preocupações:
“O que é que dá bastante trabalho, o grande desafio dos 
tutores, é que o aluno consiga levar aquilo ali para a prá-
tica”. (E2).
“Na estrutura pronta a atividade prática não é promovi-
da, ele vai entender o aspecto conceitual. O prático vai 
depender do tutor de pensar em oferecer a possibilidade 
para o aluno, se ele tem a possibilidade de empreender, 
como dicas, ferramentas, por meio de materiais comple-
mentares”. (E4).
Ficou clara a inquietação dos entrevistados de que, o aluno, uma 
vez inserido no mercado de trabalho, possa fazer a ponte entre os conte-
údos estudados e a prática real laboral. Para o entrevistado 4 a estrutura 
pré-definida do curso dificulta o trabalho dos docentes, no sentido da 
promoção de atividades que façam a ligação entre o teórico e o prático. 
Quando questionados sobre suas estratégias para superar tal di-
ficuldade os entrevistados descrevem as seguintes:
1) Atividades de fórum - onde são promovidas discussões, nas 
quais os alunos respondem a atividade e interagem com os 
colegas. A sugestão é motivar os alunos a trazerem exem-
plos de empreendedores reais (que tiveramsucesso ou até 
mesmo insucesso) em suas áreas de atuação a fim de fomen-
tar as discussões baseadas em casos reais. 
2) A publicação de materiais complementares pelo professor-
-tutor como artigos, estudos de caso e vídeos que retratam 
o atual quadro do mercado brasileiro, procurando mostrar 
oportunidades ainda não exploradas. 
3) Criação de aula virtual interativa em que o professor-tutor 
possa interagir em tempo real com os estudantes mediando 
uma conversa com um empreendedor.
17
4) Disponibilizar aos alunos entrevistas gravadas com empre-
endedores.
5) Demais formas de divulgação de histórias reais de empre-
endedores apontando suas facilidades e dificuldades para 
empreender.
As seguintes falas exemplificam como os professores-tutores 
entrevistados têm lidado com esse desafio:
“O professor-tutor precisa trazer os aspectos mais práti-
cos, trazendo reportagens, estudos de caso, que é o que é 
possível trabalhar com os alunos”. (E3).
“Eu implementei algumas medidas, para alguns cursos, 
para gerar discussões com os alunos, fui atrás de empre-
endedores na área de estética, montei um material, fil-
mei eles comentando sobre os desafios naquele ramo, e 
vários takes relacionados ao conteúdo. E criei fórum de 
discussão não avaliativos, perguntando o que eles pensa-
vam sobre aquilo, para instigar o aluno a pensar sobre as 
dificuldades práticas”. (E5).
Observa-se na fala do entrevistado 5 a preocupação em não vin-
cular as discussões sobre a reflexão da prática de empreendedores reais 
com as avaliações formais do curso. A atitude do professor-tutor vem 
de encontro ao proposto por autores como Jones e English (2004) e 
Krakauer, Serra e Almeida (2017) que acreditam que estimular a ima-
ginação e criatividade dos alunos, fazendo com que se sintam confortá-
veis no curso, facilita a transferência de informação. Todorovic (2004) 
também vai nesse sentido quando postula que a exposição ao ambiente 
real empreendedor provê uma melhor preparação de base para futuros 
empreendedores capacitando-os para funções efetivas. 
18
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados do presente estudo evidenciam os desafios rela-
cionados a formação de futuros empreendedores para um mercado de 
trabalho que se mostra cada vez mais dinâmico e competitivo. Os cur-
sos em formato EAD, ao mesmo tempo que possibilitam revigorar a 
cultura empreendedora no ensino superior e alcançar maiores números 
de alunos em regiões geográficas diversas, apresentam inúmeros desa-
fios ligados à transcendência das práticas educacionais tradicionais para 
práticas mais efetivas e alinhadas com a realidade de nosso tempo. 
O objetivo desta pesquisa foi alcançado, uma vez que foi de-
monstrado através de dados empíricos como os professores-tutores vem 
trabalhando a disciplina de empreendedorismo EAD e quais as estraté-
gias que utilizam para superar as dificuldades inerentes ao modelo tra-
dicional baseado na teoria. Observou-se que o maior obstáculo enfren-
tado é a constituição de uma estrutura estática de curso, que privilegia a 
teoria e dificulta ao professor-tutor a inserção de conteúdos e atividades 
voltadas para a realidade prática do mercado. A fim de superar essa 
barreira os professores-tutores utilizam-se de estratégias diversas que 
buscam conectar o aluno com o universo de empreendedores reais a fim 
de fomentar neles atitudes e comportamentos empreendedores. 
As limitações deste estudo estão relacionadas ao fato de ter se ba-
seado em uma única instituição de ensino superior, que de modo algum 
permite generalizações em relação a realidade do panorama dos cursos 
de empreendedorismo oferecidos no formato EAD do país. Sugere-se 
que futuros estudos façam um levantamento com um maior número de 
instituições de ensino e professores-tutores, a fim de compreender os 
desafios apresentados bem como a efetividade destes programas para a 
prática empreendedora futura dos alunos. 
19
REFERÊNCIAS
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“O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financia-
mento 001
23
CAPÍTULO 2
CONSIDERAÇÕES SOBRE A 
CIBERCULTURA E A APLICAÇÃO DAS 
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO NOS PROCESSOS 
EDUCATIVOS
MARCOS VINICIUS MENDONÇA ANDRADE
Universidade Federal Fluminense
http://lattes.cnpq.br/0735082959494528
RESUMO: Aborda, a partir de pesquisa bibliográfica, o contexto his-
tórico sobre a aplicação das tecnologias da informação e comunicação 
nos processos educativos, enfatizando a evolução das plataformas web 
a partir dos trabalhos de Okada (2011, 2013); Anderson (2007, 2011); 
García Canclini (2003). Evidencia os principais conceitos atrelados ao 
contexto da cibercultura a partir dos estudos de Castells (1999; 2013), 
Levy (1999; 2000; 2010) e Lemos (2003; 2010). Pretende-se ainda de-
monstrar a evolução das plataformas Web como elemento para con-
solidação da Cibercultura. Contextualiza os pilares do movimento da 
Educação Aberta até o advento dos Cursos Online Abertos e Massi-
vos (MOOC) destacando os estudos de Butcher (2012), Yuan; Powell 
(2013); Bastos; Biagiotti (2014); Anderson(2013), dentre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Cibercultura; Plataformas Web; Educação 
Aberta; MOOC, Cursos Online Abertos e Massivos 
ABSTRACT: This chapter is about bibliographic research that aims to 
demonstrate the historical context on the application of information and 
communication technologies in educational processes, emphasizing 
the evolution of web platforms based on the works of Okada (2011, 
2013); Anderson (2007, 2011); García Canclini (2003). It highlights 
the main concepts linked to the context of cyberculture from the studies 
of Castells (1999; 2013), Levy (1999; 2000; 2010) and Lemos (2003; 
2010). It is also intended to demonstrate the evolution of Web platfor-
ms as an element for consolidating Cyberculture. Contextualizes the 
pillars of the Open Education movement until the advent of Massive 
and Open Online Courses (MOOC) highlighting the studies by But-
24
cher (2012), Yuan; Powell (2013); Bastos; Biagiotti (2014); Anderson 
(2013), among others.
KEYWORDS: Cyberculture; Web platforms; Open Education; MOOC; 
Massive Open Online Course
1. INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e Comunicação revestem-se de 
importância em função da influência em praticamente todos os contex-
tos das atividades cotidianas, desde formas e práticas de organização 
social até o modo de compreender o mundo, de organizar essa compre-
ensão e de transmiti-la para outras pessoas. A rápida aceitação e capi-
larização social destas tecnologias marcam a expansão e consolidação 
da Cibercultura.
Este capítulo é parte integrante da Tese de Doutorado intitulada 
Aplicação dos Cursos Online Abertos e Massivos – MOOC – em pro-
cessos de formação continuada para docentes de cursos de Licenciatu-
ra em Matemática1 e pretende destacar, a partir da pesquisa bibliográfi-
ca, os principais conceitos atrelados ao contexto da cibercultura a partir 
dos estudos de Castells (1999; 2013), Levy (1999; 2000; 2010) e Lemos 
(2003; 2010). Pretende-se ainda demonstrar a evolução das plataformas 
Web como elemento para consolidação da Cibercultura. Os pilares do 
movimento da Educação Aberta até a caracterização dos Cursos Online 
Abertos e Massivos (MOOC) são demonstrados a partir dos trabalhos 
de Butcher (2012), Yuan; Powell (2013); Bastos; Biagiotti (2014), den-
tre outros.
1 ANDRADE, Marcos Vinícius Mendonça. Aplicação dos Cursos Online 
Abertos e Massivos – MOOC – em processos de formação continuada para do-
centes de cursos de Licenciatura em Matemática. 2018. 211 f. Tese (Doutorado em 
Ensino de Ciências e Matemática) - Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2018.
25
Para Castells o período em 1950 e 1960 marcou o início da cha-
mada “Era da Informação” em larga escala. Várias iniciativas de cará-
ter acadêmico e militar fomentaram o desenvolvimento de tecnologias 
digitais e das redes de computadores. O termo sociedade da informação 
passa a ser utilizado para definir “uma revolução, uma forma específica 
de organização social em que a geração, o processamento e a transmis-
são da informação tornam-se as fontes fundamentais de produtividade 
e poder” (1999, p. 65). O autor considera que nos fundamentos da eco-
nomia dessa sociedade, as atividades produtivas, o consumo e a circu-
lação de bens e serviços passam a se organizar em escala global através 
da interação que ocorre entre as diversas redes. As tecnologias da in-
formação, neste contexto, têm função preponderante para agir sobre a 
informação, a fim de promover o seu processamento, transformação e 
difusão. Essa revolução tem como paradigmas:
• a penetrabilidade - as novas tecnologias passam a permear 
nas todas as atividades humanas e são diretamente influen-
ciadas por elas; 
• a flexibilidade – novas combinações, novos arranjos nos 
processos, nas instituições e relações do cotidiano podem 
ser modificadas ou reorganizadas, e 
• a convergência – as tecnologias específicas passam a ser pen-
sadas e integradas num só sistema. A lógica de redes pode 
ser aplicada em qualquer sistema ou conjunto de relações.
Castells (2013) ainda demonstra que: 
[...] as tecnologias da informação não são simplesmente 
ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem 
desenvolvidos. Usuários e criadores podem tornar-se a 
mesma coisa. Dessa forma, os usuários podem assumir o 
controle da tecnologia, como no caso da Internet. (p. 51)
Nesse sentido, denomina “sociedade em rede” que se traduz 
como um novo momento no qual a base das relações da sociedade mo-
26
derna se estabelece através da informação e da sua capacidade de pro-
cessamento e de geração de conhecimentos. As redes unem indivíduos, 
ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados.
Muito embora, siga caminhos distintos de Castells, numa abor-
dagem antropológica, Lévy em 1999 caracterizou a “cibercultura” como 
um conjunto de elementos que envolvem técnicas, práticas, atitudes, 
formas de pensamento e valores que foram arranjadas para o ciberespa-
ço; que ora emergia a partir do crescimento da infraestrutura de redes 
e sua interconexão em caráter global. Neste espaço virtual tornam-se 
possíveis o acesso e o compartilhamento de recursos, os arquivos digi-
tais de diversos tipos, comunicação em tempo real, efetuar transações 
de comércio eletrônico. 
Nessa perspectiva, Levy assume que o desenvolvimento tecno-
lógico que é vivenciado pela sociedade atual não está restrito apenas ao 
uso de novos equipamentos, produtos e serviços. A cibercultura envol-
ve mudança de comportamento, das relações interpessoais e do mundo 
do trabalho.
Nos estudos de Lemos (2003, p 16) a gênese da cibercultura 
teria ocorrido na década de 1950 com o desenvolvimento dos conheci-
mentos relacionados à Informática e Cibernética.A partir da década de 
1970 com a popularização dos microcomputadores e das tecnologias 
subsequentes pode-se notar o avanço da cibercultura e mais nas décadas 
seguinte, percebe-se a consolidação da cultura digital. Tal fato atribuído 
à expansão das estruturas e interconexão de redes e o advento da web 
no final dos anos 1990. A cibercultura então passa a ser constituir em 
novas formas de comunicação, pelo surgimento de novos produtos e 
serviços. Lemos (op. cit) ressalta que 
[...]podemos entender a cibercultura como a forma so-
ciocultural que emerge da relação simbiótica entre a 
sociedade, a cultura e as Tecnologias da Informação e 
Comunicação que surgiram com a convergência das te-
27
lecomunicações com a informática, sobretudo a partir de 
1970 (p. 13). 
Lévy e Lemos (2010) destacam que a cibercultura evolui rapi-
damente e se sustenta em três pilares básicos. O primeiro deles, a in-
terconexão generalizada que se refere ao uso massivo dos dispositivos 
digitais conectados que aliada à convergência, conduz a uma nova per-
cepção do tempo e espaço propiciando novas formas de comunicação e 
interação. O segundo pilar, as comunidades virtuais que se constituem 
em torno de interesses e afinidades comuns caracterizando em um pro-
cesso de cooperação, troca e aprendizado, independente da localização 
geográfica e, a inteligência coletiva que se tem como foco não o con-
sumo de informações ou produtos e serviços interativos, mas privilegia 
o processo de construção do conhecimento mais colaborativo, plural e 
aberto.
Desde suas origens, percebe-se uma dinâmica de mudanças e 
transformação expressas pela virtualização2 acelerada das diversas 
organizações em todas as esferas da sociedade. Como consequência, 
pensar a educação nesse contexto, há que se considerar a compreensão 
e a construção conhecimento, dos novos modelos de suportes educa-
cionais, uma vez que passamos por uma grande ruptura com processo 
ensino/aprendizagem em função das novas tecnologias.
Na Educação, é particularmente relevante a compreensão so-
bre a natureza das tecnologias digitais e seus potenciais, mas também 
sobre suas limitações. Por si só, estas tecnologias não são suficientes 
para produzir a mudanças educacionais significativas, ou para produzir 
2 O conceito proposto para virtualização, segundo Levy perpassa a informati-
zação pura e simples dos processos, muito embora o ciberespaço dependa da informa-
tização e digitalização que, inclusive, agregam grande relevância nas transformações 
do mundo contemporâneo. Bonilla (2005) acrescenta que a virtualização constitui 
um movimento em que o conhecimento possa ser (re)construído, agregando sentido e 
significados que vão sendo elaborados e reelaborados constantemente.
28
conhecimento que conduza a aprendizagens significativas3. Nesse con-
texto, é importante ressaltar que a apresentação do conteúdo mediado 
por recursos tecnológicos por si só não é o bastante para que ocorra 
o aprendizado. O foco mais apropriado deve estar relacionado ao 
desenvolvimento de estratégias pedagógicas inovadoras que favoreçam 
a formação de pessoas capacitadas a selecionar de forma crítica, as 
informações que serão relevantes para a construção dos seus saberes. 
2. A INTERNET E A EVOLUÇÃO DAS PLATAFORMAS WEB
Para Castells (2013):
[...] a Internet é um meio multimodal de comunicação se 
diferenciando das mídias tradicionais ao estimular a inte-
ratividade e a colaboração entre usuários [...] representa 
e agrega uma nova configuração social e comunicacional 
e, atualmente, é a principal mídia de comunicação e fonte 
de informação. (p. 16)
Em sua primeira versão a internet foi definida como um grande 
repositório de informações. Um espaço de acesso e leitura de conteúdos 
estáticos, mediado por um software navegador (ou browser) que torna-
vam esse acesso amigável. Esses conteúdos foram ligados por “hyper-
links” potencializando a inter-relação entre vários textos e outras mídias 
permitindo que fossem acessados de maneira intuitiva pelos usuários, 
funcionando como uma plataforma para difusão de conteúdos. 
Uma característica relevante desta primeira fase da web é o fato 
como acontecia a interação com os conteúdos e com as informações 
3 Aprendizagem significativa é um dos conceitos centrais da teoria de Ausu-
bel (1982), sendo considerado um processo através do qual uma nova informação se 
relaciona de maneira não arbitrária e não literal a um aspecto relevante da estrutura 
cognitiva do aluno permite ampliar as suas concepções sobre seus conhecimentos pré-
vios e que estes possam perceber que diversos saberes podem caminhar juntos, sendo 
assim, aplicáveis nos contextos que lhes for conveniente, facilitando a sua compreen-
são de mundo e consequentemente a sua melhoria da qualidade de vida.
29
que eram selecionados, preparados e organizados pelas equipes técni-
cas mantidas pelos provedores de acesso à rede.
Em um segundo momento, batizado de “Web 2.0”, as possibili-
dades de recursos e interação com os conteúdos, a facilidade da expres-
são em múltiplos formatos estabelecidos e comunicação no ciberespa-
ço, são funcionalidades expressando uma evolução sem precedentes na 
configuração do espaço virtual e também em suas formas de utilização. 
Acrescenta ainda O’Reilly (2007) ao demonstrar que a Web 2.0 
[...] é a mudança da web como plataforma, e um entendi-
mento das regras para obter sucesso nesta nova platafor-
ma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver 
aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tor-
narem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, 
aproveitando a inteligência coletiva4.
O conceito Web 2.0 apresentado por Tim O’reilly descreve as 
mudanças que foram possibilitadas pelo uso de tecnologias digitais ba-
seadas na internet. Entre essas, destacamos a interação, facilidade para 
a produção e disponibilização de conteúdo (individual e coletiva). O 
enfoque passa a ser o conteúdo e não mais no domínio de ferramentas e 
técnicas para a criação desse conteúdo. Além do acesso às informações, 
há a possibilidade de produção de pessoal e colaborativa de conteúdos. 
Okada (2011) complementa ao enfatizar que 
[...] fundamental é considerar a web2.0 como um grande 
espaço aberto de inteligência coletiva na qual usuários, 
sejam estes formadores, docentes ou discentes, são co-
autores criativos, coaprendizes críticos e coprodutores 
colaboradores em suas redes sociais de ensino-aprendi-
zagem. (p.3)
4 A respeito do conceito de Inteligência Coletiva, optou-se por Levy (2007) 
ao destacar que é uma inteligência distribuída em toda parte, incessantemente valori-
zada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das compe-
tências.
30
Os serviços agregados à Web 2.0 permitem de forma contínua 
e coletiva interferir, produzir e estender diversos conteúdos, materiais 
recursos, dentre outros, incentivando o exercício da autoria e interven-
ção dos usuários, denotando uma fusão entre produção e consumo de 
conteúdos, conforme ilustrado na figura a seguir.
Figura 1 – Web 2.0: Recursos e ferramentas. Adaptado de Anderson (2007)
Nesse sentido, evidencia-se um novo status dos indivíduos nas 
ações no ciberespaço, ampliando a definição para os tipos de aplicações 
e usabilidade5 introduzidas pela Web 2.0. No contexto da cibercultura, 
agrega-se o potencial, concentrando-se a virtualização e reconfiguração 
do conhecimento humano (a própria web é um exemplo desta reconfi-
5 Andrade; Vianna (2015) demonstram que a usabilidade de uma interface en-
volve questionamentos que levem a entender porque e como as pessoas utilizam os 
computadores e demais recursos tecnológicos, qual o grau de dificuldade do acesso 
que possuem ou sua facilidade para isso, projetar produtos com base na linguagem do 
usuário, trabalhar com processos mentais humanos – processos cognitivos e preocu-
pação em desenvolver produtos com tecnologias compatíveis e acessíveis com quem 
vai utilizá-los.
31
guração). Esta dinâmica confereplasticidade para a sistematização e 
produção de conhecimentos, por formas mais flexíveis de representação 
e construção de uma rede colaborativa.
Ainda em relação à evolução das plataformas Web, a primeira 
geração –a web 1.0 – retratava um ambiente no qual a informação po-
deria ser publicada de forma estática, acrescida de textos e imagens sem 
interação entre informação e usuários. A web 2.0 traz uma mudança de 
paradigma ao agregar a possibilidade de interação e colaboração entre 
usuários, organizações, provedores de produtos e serviço, fato que enri-
queceu o conteúdo distribuído entre as partes integrantes da rede. 
E, dentro desse processo evolutivo, a web 3.0 agrega às ferra-
mentas de colaboração presentes na versão anterior (wikis, blogs, re-
des sociais dentre outras) o conceito de “web semântica”. Este conceito 
preconiza a estruturação do acesso à informação e potencializa a capa-
cidade da web para entender e catalogar dados produzidos nesse con-
texto. Qualquer formato de dados pode ser compartilhado e entendido 
por qualquer dispositivo ligado à rede.
Figura 2 – Gerações Web –. Adaptado de Rudman; Bruwer (2016)
32
Como destacam Rudman; Bruwer (2016) a evolução da Web 
poderá agregar novas oportunidades e desafios que surgem a partir da 
integração e estruturação dos dados e serviços que aumentam as capa-
cidades pré-existentes dos serviços disponíveis na Web, bem como a 
criação de novas funcionalidades.
Tão importante quanto saber acessar e selecionar as diversas 
informações disponibilizadas na rede, colaboração e a socialização para 
a atualização e expansão dessa rede são prementes. Mobilizar os diver-
sos repositórios digitais e ferramentas disponíveis, conforme ilustração 
abaixo, produzindo junto com os outros participantes dessa rede e com-
partilhar seus saberes.
Novas possibilidades de interação professor – aluno – conteúdo 
podem impactar diretamente no processo ensino-aprendizagem, alte-
rando a compreensão de tempo e espaço que a sala de aula tradicional 
tem oferecido. Como exemplo, as variadas possibilidades tecnologias 
móveis podem agregar, conforme Higuchi (2011 apud ARAÚJO JR et 
al, 2012):
[...]as possibilidades que as tecnologias móveis propor-
cionam, como mobilidade (tempo/espaço/contexto), por-
tabilidade, acesso às informações, flexibilidade, troca, 
entre outras, remete-nos a questionamentos, de como a 
sociedade se apropria desses novos recursos, por exem-
plo, ou como isso afetará as relações sociopolíticas, eco-
nômicas e, principalmente, a aprendizagem. Os disposi-
tivos móveis provocam mudanças em inúmeros segmen-
tos da sociedade. Inseridos no cotidiano social, mudam a 
maneira como as pessoas se comunicam, relacionam-se, 
trabalham, consomem e se divertem.
Criam-se combinações, desde as mais comuns até as mais exó-
ticas que vão sendo testadas no âmbito do cibercultura (aliás, um dos 
pilares é a convergência). Muitas delas acabam se misturando e, como 
afirma Garcia Canclini (2003), se constituindo em produtos “híbridos”. 
33
Produtos estes que podem gerar novas práticas ou novos produtos cul-
turais. Como García Canclini (2003) demonstra:
[...] o conceito de hibridismo pode ser entendido como 
processo sociocultural no qual as estruturas ou práticas 
discretas, que antes existiam de forma separada, se com-
binam para gerar novas estruturas, objetos e práticas. Es-
ses processos, nem sempre planejados, são resultantes da 
criatividade individual ou coletiva na vida cotidiana, no 
intercâmbio econômico ou comunicacional ou tecnoló-
gico (p. 48)
Convém ressaltar que a polarização dos discursos contra ou a fa-
vor da utilização das Tecnologias, seus recursos e aparatos nas Institui-
ções de Ensino Superior não corresponde a questão fundamental neste 
projeto. O foco mais adequado são as discussões que conduzam para 
uma crítica capaz de demonstrar as possíveis apropriações pedagógicas 
por parte das IES e do Corpo Docente mais adequadas desses recursos 
e suas possíveis aplicações e combinações.
Faz-se importante destacar o conceito de mídia-educação6, 
que, está ligado ao desenvolvimento do trabalho educativo pelo estudo 
e análise dos conteúdos presentes nos diferentes meios e suas lingua-
gens, utilizando-os como ferramentas de apoio às atividades didáticas 
e produzindo conteúdo curricular, e com meios, tanto para sala de aula 
como, também, para o ensino a distância. Considerando ainda o proces-
so de abertura que os diversos ambientes e recursos disponibilizados 
através da web podem conduzir a novas formas de aprendizagem, tanto 
formal quanto informal.
6 BÉVORT; BELLONI (2009) demonstram que mídia-educação é um campo 
relativamente novo, com dificuldades para se consolidar, entre as quais a mais impor-
tante é, sem dúvida, sua pouca importância na formação inicial e continuada de pro-
fissionais da educação. Estuda a integração destes dispositivos técnicos aos processos 
educacionais e comunicacionais.
34
3. A EDUCAÇÃO ABERTA
Nesse cenário de expansão e consolidação dos recursos Web 2.0 
agregados à que propiciam ambientes colaborativos e induzem maior 
autonomia no desenvolvimento de conteúdos, destaca-se o movimento 
da Educação Aberta, que se baseia em função da liberdade de acesso 
às ferramentas, serviços conteúdos que promovam oportunidades de 
aprendizado, criatividade e inovação.
A Educação Aberta pode ser entendida e analisada sob várias 
perspectivas. Entretanto, Amiel (2012) enfatiza que este movimento 
tem como premissa: 
Fomentar (ou ter à disposição) por meio de práticas, 
recursos e ambientes abertos, variadas configura-
ções de ensino e aprendizagem, mesmo quando es-
sas aparentam redundância, reconhecendo a plurali-
dade de contextos e as possibilidades educacionais 
para o aprendizado ao longo da vida [...] Embora 
“abertura” não é necessariamente dependente de 
desenvolvimentos tecnológicos, e antecede a popu-
larização de dispositivos digitais, da internet e da 
web, mas pode ser fortalecida por novas mídias. (p. 
18-19)
Os princípios de abertura defendidos pelo Movimento englo-
bam a eliminação de barreiras, como as listadas a seguir:
• geográficas – a liberdade de estudar, independentemente da 
localização física;
• ritmo de aprendizagem – a possibilidade aprender de for-
ma compatível com o ritmo individual;
• financeira – isenção de taxas, mensalidades e outros custos;
• certificações prévias – a isenção de vestibulares, concursos 
exames e outra e da necessidade de apresentar qualificações 
35
prévias, que poderiam constituir uma barreira de acesso à 
educação formal;
• acessibilidade – a tecnológica propriamente dita, como 
acesso para portadores de alguma limitação física.
Tal característica de abertura pode assegurar a livre circulação 
de informações e conteúdos disponibilizados na Internet, por exemplo, 
e fomentar a cultura de construção do conhecimento coletivamente. En-
tretanto, importante destacar que esse movimento focado na “abertura” 
pode não ser uniforme como demonstra o trabalho de Silveira (2016) 
ao enfatizar que: 
[...] a Educação Aberta traz um desafio a ser enfrenta-
do pela comunidade acadêmica em geral, pois algumas 
questões surgem sobre como alcançar os benefícios te-
oricamente divulgados pela Educação Aberta, mantendo 
os princípios básicos de abertura. Mais especificamente, 
pode-se perguntar como desenvolver e manter recursos 
educacionais que estão “realmente” abertos, o que po-
tencialmente pode ser apoiador de cursos que sejam real-
mente abertos. (p. 210, tradução nossa)
Além das características relativas à abertura, outros aspectos 
podem ser considerados no contexto da Educação Aberta. A esse res-
peito, Santos (2012) acrescenta que práticas pedagógicas focadas no 
aluno, a utilização de materiais criados pela comunidade acadêmica, o 
acesso irrestrito aos repositórios científicos e a utilização de softwares 
livre, podem ser agregados à filosofia da Educação Aberta.
Santos (op. cit.) destaca ainda que o termo educação abertaé 
utilizado comumente no contexto dos chamados Recursos Educacio-
nais Abertos (REA), podendo agregar uma série de novas práticas de 
ensino-aprendizagem que se popularizaram com o advento das tecno-
logias educacionais, objetivando remover – ou pelo menos minimizar 
– as barreiras de acesso permitindo o livre acesso a oportunidades de 
aprendizagem.
36
Considerados como um dos principais instrumentos para fo-
mentar os pressupostos da educação aberta, os Recursos Educacionais 
Abertos podem incrementar o processo de ensino e aprendizagem em 
qualquer modalidade, mesmo que, usualmente, inúmeros projetos este-
jam vinculados ao Ensino à Distância. Sobre os REA, definição mais 
recente adotada pela UNESCO (2015) demonstra que: 
[...] os REA são materiais de ensino, aprendizado e pes-
quisa, em qualquer suporte ou mídia, que estão sob do-
mínio público, ou estão licenciados de maneira aberta, 
permitindo que sejam utilizados ou adaptados por tercei-
ros. O uso de formatos técnicos abertos facilita o acesso 
e reuso potencial dos recursos publicados digitalmente. 
Recursos educacionais abertos podem incluir cursos 
completos, partes de cursos, módulos, livros didáticos, 
artigos de pesquisa, vídeos, testes, software, e qualquer 
outra ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o 
acesso ao conhecimento.
Eles podem oportunizar ações inovadoras no campo da educa-
ção e que se tornaram possíveis com a aplicação das Tecnologias da 
Informação e Comunicação, em particular os recursos disponíveis na 
Web 2.0 por permitirem a produção e compartilhamento de informa-
ções, bem como oferecem oportunidades de aprendizagem adaptadas e 
adequadas às diversas necessidades individuais. 
Nos estudos de Amiel (2012), ficam evidentes que estes recursos 
devem necessariamente contemplar três elementos básicos: Conteúdo 
de aprendizagem – cursos completos, cursos, módulos de conteúdo, 
objetos de aprendizagem, coleções e revistas; Ferramentas – software 
para apoiar o desenvolvimento, uso, reutilização e entrega de conteúdo 
de aprendizagem, incluindo busca e organização de conteúdo, sistemas 
de gerenciamento de conteúdo e aprendizagem, ferramentas de desen-
volvimento de conteúdo e comunidades de aprendizado on-line; e, Re-
cursos de implementação - licenças de propriedade intelectual para 
promover a publicação aberta de materiais, princípios de design de me-
37
lhores práticas e localização de conteúdo. Na ilustração abaixo, pode-se 
perceber o contexto dos REA e a relação entre seus elementos básicos:
Figura 3: Elementos básicos de um REA – Adaptado de Amiel (2012)
A filosofia de apoio aos Recursos Educacionais Abertos é a mes-
ma de outros movimentos que visam o acesso livre a recursos e o seu 
compartilhamento, adaptação e reutilização sem as restrições habituais 
de direitos autorais, como é o caso do Movimento de Software Livre7 e 
para ser considerado um REA, conforme Wiley (2014), o recurso pre-
cisa permitir cinco princípios (ou liberdades mínimas), chamadas de 
“5s”, são eles:
• Reusar – liberdade de uso em contextos de aprendizagem 
variados;
7 O Movimento “Software Livre” refere-se à liberdade para uso, execução, 
cópia, distribuição, estudos, modificações e aperfeiçoamentos em software. Especi-
ficamente, o Movimento se refere às quatro liberdades que devem ser garantidas aos 
usuários do software: liberdade de executar, liberdade de estudar e adaptá-lo; liberda-
de de distribuir cópias; liberdade de aperfeiçoamento do software.
38
• Revisar – liberdade para adaptar e aprimorar o REA de 
acordo com as necessidades;
• Remixar – liberdade para produzir novos materiais ou no-
vos REA a partir de combinações, acréscimos ou melhorias 
com outros REA; e
• Redistribuir – liberdade para fazer cópias, distribuir e com-
partilhar o REA original ou versões derivadas; e, 
• Reter – a liberdade para fazer, possuir e controlar cópias do 
conteúdo.
A proposta dos “5 R” trazida por Wiley (op. cit) diz respeito às 
liberdades dos REA referente às discussões estabelecidas desde os anos 
2000 sobre os objetos de aprendizagem8 as quais abordam a problemáti-
ca da utilização sem restrições dos recursos educacionais em diferentes 
contextos de aprendizagem, sejam eles formais ou informais. 
A iniciativa de REA já é mundialmente difundida e existem re-
positórios amplamente conhecidos. No Brasil, alguns repositórios de 
REA com acesso amplo e irrestrito aos materiais e objetos de aprendi-
zagem disponibilizados. No quadro abaixo são listados alguns destes 
repositórios que contem interfaces de busca ou são catalogados e cate-
gorizados para que haja recuperação eficiente dos objetos.
8 De acordo com Tarouco et al. (2003) Um Objeto de Aprendizagem se cons-
titui como qualquer recurso, complementar ao processo de ensino-aprendizagem, 
que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem, termo geralmente aplicado a ma-
teriais educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com a intenção 
de potencializar o processo de aquisição de conhecimento onde o recurso possa ser 
efetivamente contextualizado.
39
Quadro 1 – Exemplos de Repositórios REA Brasileiros
Repositório Localização Escopo
Banco Inter-
nacional de 
Objetos Educa-
cionais
objetoseducacionais2.
mec.gov.br
Sob gestão no MEC, possui ob-
jetos educacionais de acesso pú-
blico, em vários formatos e para 
todos os níveis de ensino. Pos-
sui 19.842(*) objetos catalogados 
e publicados.
Conteúdos Di-
gitais para o 
ensino e apren-
dizagem de Ma-
temática e Esta-
tística – UFF
www.uff.br/cdme/
Repositório mantido pela Uni-
versidade Federal Fluminense 
destinado ao ensino e aprendi-
zagem de matemática e estatísti-
ca. Contém softwares educacio-
nais, experimentos educacionais
e-Unicamp 
- Conteúdo Di-
gital 
www.ggte.unicamp.
br/e-unicamp/public/
Disponibiliza de vídeos, anima-
ções, simulações, ilustrações e 
aulas, materiais criados pelos 
docentes da Unicamp e de aces-
so livre ao público. Conta com 
1054 itens(*) catalogados.
Projeto Embrião 
- Unicamp
www.embriao.ib.uni-
camp.br
Possui conteúdos educacionais 
digitais multimídia e multipla-
taforma, que podem auxiliar as 
práticas pedagógicas no Ensino 
Médio. Conta com 190 (*) itens 
catalogados.
Escola Digital escoladigital.org.br
Plataforma de busca de recursos 
digitais de aprendizagem que 
congrega e categoriza conteú-
dos da internet. Com livre aces-
so, possui aproximadamente 18 
mil(*) itens entre jogos, vídeos, 
infográficos, animações e simu-
ladores.
(*) Informações atualizadas em 01 ago. 2019
Os usuários além de utilizar os recursos disponíveis também 
podem submeter, compartilhar e catalogar seus recursos livremente, a 
exemplo do Banco Internacional de Objetos Educacionais – iniciativa, 
aliás, compatível com a proposta do Movimento REA, em especial com 
a política de licenciamento aberto. 
40
Este processo pode estimular uso irrestrito de conteúdos e ob-
jetos para aprendizagem baseados construção e aprimoramento coleti-
vos e distribuição compartilhada. Como enfatizam Gimenez; Barroca; 
Feltrim (2012), os REA podem incrementar o estudo individualizado, 
que, juntamente com redes sociais e aprendizagem colaborativa, criam 
oportunidades para a inovação pedagógica.
Importante enfatizar que mesmo com o crescimento dos repo-
sitórios e dos projetos atrelados aos Recursos Educacionais Abertos, 
vários aspectos ainda carecem de reflexão. Mesmo não sendo objeto 
desta pesquisa, podem ser destacadas questões como: 
• Garantir de maneira perene fontes de financiamento dos pro-
jetos de REA tanto em relação à produção, desenvolvimento 
de repositórios e compartilhamento de recursos?
• Quais são as possibilidades de implementar o conceito de 
reuso de maneira plena? 
• Que estratégias podem ser aplicadas para superação das 
barreiras linguísticas e tecnológicas, e formação continuada 
para adaptações pedagógicas destes recursos?
Evidentemente que e rápida expansão de projetos sobre Recursos 
Educacionais Abertos (REAs) tem despertadoa atenção de diversas or-
ganizações e comunidades acadêmicas para indução de pesquisas e no-
vas formas de pensar a educação. 
A partir dos pressupostos da Educação Aberta e dos ideais do 
Movimento REA surgem iniciativas e tendências, das quais se desta-
cam os Cursos On-line Abertos e Massivos ou (MOOC) que permitem 
o acesso a conteúdos sobre os mais variados temas para um grande nú-
mero de alunos. Butcher (2014), por exemplo, aponta que o MOOC se 
constitui como elemento para alavancar mudanças no Ensino Superior.
41
3.1 Conceituando os Massive Open Online Courses – MOOC9
No que se refere à Educação Aberta, destacam-se os MOOC10, 
acrônimo de Massive Open Online Course(Cursos On-line Abertos e 
Massivos), que são capazes de levar conteúdos e aulas de nível universi-
tário com qualidade a qualquer lugar, além de fomentar uma aprendiza-
gem em rede com o foco em processos colaborativos de aprendizagem. 
Os Cursos On-line Abertos e Massivos, do inglês, são conside-
rados um tipo de curso aberto ofertado por meio de Ambientes Virtuais 
de Aprendizagem, ferramentas da Web 2.0 ou redes sociais que visam 
oferecer para um grande número de alunos a oportunidade de ampliar 
seus conhecimentos dentro de um processo colaborativo. 
O termo MOOC foi utilizado pela primeira vez em 2008 por 
Dave Cormier e Bryan Alexander para definir o curso on-line aberto 
“Conectivismo e Conhecimento Conjuntivo”, desenvolvido na Univer-
sidade de Manitoba (Canadá) por George Siemens e Stephen Downes. 
Yuan; Powell (2013) destacam que:
A essência dos MOOCs é o espírito da colaboração: além 
de utilizar conteúdo já disponível gratuitamente na web, 
boa parte é produzida, remixada e compartilhada por seus 
participantes durante o próprio curso, em posts em blogs 
ou fóruns de discussão, recursos visuais, áudios e vídeos, 
dentre outros formatos. (p. 5)
9 São identificados na literatura termos como “MOOCs”, “Cursos massivos”, 
“Massive Open Online Course”, “Cursos on-line abertos e massivos”, tratados, na 
maioria das vezes, como sinônimos. Para este estudo, adota-se o termo MOOC (ou 
MOOCs para denotar plural) como uma expressão equivalente às demais para fins de 
padronização terminológica.
10 O conteúdo apresentado nesta seção é baseado no conteúdo das seguintes pu-
blicações: ANDRADE, M. V. M.; SILVEIRA, I. F. Panorama da Aplicação de Massi-
ve Open Online Course (MOOC) no Ensino Superior: desafios e possibilidades. EAD 
em Foco, v. 6, p. 101, 2016. Disponivel em: http://dx.doi.org/10.18264/eadf.v6i3.392 
ANDRADE, M. V. M.; SILVEIRA, I. F. Tendências, abordagens e contextos do uso 
dos Cursos On-Line Abertos Massivos – MOOC – no Ensino Superior. In: Jaime 
Sánchez. (Org.). Nuevas Ideas en Informática Educativa. Santiago: Universidad de 
Chile, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, 2016, v. 12, p. 477-482. Disponí-
vel em: http://www.tise.cl/volumen12/TISE2016/477-482.pdf.
42
O objetivo original desta modalidade de curso era proporcionar 
o acesso gratuito à educação de nível universitário para tantos alunos 
quanto possível. Eles podem ser percebidos como uma extensão de 
abordagens de aprendizagem online existentes e oferecem uma oportu-
nidade para (re)pensar sobre novos modelos de negócios que incluem 
elementos de educação aberta. 
Em contraste com cursos on-line tradicionais os MOOC têm 
duas características principais, segundo Butcher (2012):
• Acesso aberto - qualquer um pode participar de um curso 
on-line. Devem ser gratuitos e abertos para todos os interes-
sados; e
• Escalabilidade - Refere-se à capacidade de expansão do 
curso para um grande número de alunos. Os cursos devem 
ser projetados para suportar um número indefinido de par-
ticipantes.
Em relação às características acima, apesar de ser aberto não 
exigindo pré-requisitos específicos para a participação dos interessa-
dos, é fundamental que os participantes tenham, pelo menos, fluência 
tecnológica para participar de um MOOC e tenham acesso a um com-
putador ou dispositivo móvel conectados à internet. E no que se refere 
à escalabilidade tal como é proposta, as plataformas que comportam 
MOOC devem ser projetadas para atender ao aumento exponencial alu-
nos, podendo chegar a centenas de milhares em cada oferta de curso, 
Anderson (2013) considera ainda seis princípios atrelados ao 
conceito de abertura que deveriam ser observados na concepção dos 
MOOCs, conforme esquema a seguir:
43
Figura 4 – Princípios e características dos MOOC. Adaptado de Anderson (2013)
Desta maneira, entende-se que os MOOCs podem incentivar a 
abertura em termos de custo, de uso de material didático e abertura em 
relação à construção coletiva do conhecimento. O foco da aprendiza-
gem passa ser o contexto e não apenas o conteúdo. 
Por outro lado, em relação à premissa da abertura, Silveira 
(2016) expressa uma preocupação ao afirmar que:
[...] falta de abertura reduz significativamente o potencial 
do MOOC para reutilização e adaptabilidade para apli-
cações em situações de aprendizagem individualizadas 
[...] eles poderiam ter um enorme potencial para apoiar 
o aprendizado adaptativo e personalizado se, e apenas 
se, seguissem os princípios de abertura, uma vez que 
existe uma ampla gama de variáveis que envolvem a in-
dividualização de processos educacionais, como estilos 
de aprendizagem individuais, idiomas ou pré-requisitos 
conceituais. (p. 215, tradução nossa)
44
Wiley; Hilton (2009) demonstram que essas características po-
dem ser interpretadas de maneira ambígua, variando, inclusive, entre as 
instituições que ofertam estes cursos. Alguns podem ser massivos, mas 
não abertos, por exemplo. Isto suscita discussões em torno do licen-
ciamento e das permissões de uso e reuso defendidos pelo movimen-
to REA. Um MOOC não seja o mesmo que um Recurso Educacional 
Aberto este pode conter elementos abertos.
3.1.1 MOOCs e as Abordagens Pedagógicas
As áreas de pesquisa e experimentação sobre os MOOCs evo-
luem paralelamente à evolução das ferramentas da Web 2.0 oferecendo 
novas oportunidades de aprendizagem indivíduos. A aprendizagem co-
laborativa e a alta interatividade entre os participantes podem agregar 
um grande potencial para o desenvolvimento de aplicações para estes 
cursos, fomentando, inclusive, a criação novos métodos e modelos de 
ensino e aprendizagem. 
Na literatura, percebem-se várias formas de categorização dos 
MOOC. A mais conhecida parte do conceito de “abordagens pedagógi-
cas” pode ser observada no quadro 3.2, a seguir:
Quadro 2 – Tipos de MOOC segundo a abordagem pedagógica
Categoria Características
cMOOC
(MOOC Conexio-
nista)
Baseados no Conectivismo e interação entre os parti-
cipantes, acumulam conhecimentos através fazendo 
uso das conexões e links que constroem, dentro da 
esfera de interação social.
xMOOC
(MOOC estendido)
Com fundamento instrucionista, estes tendem a em-
pregar um modelo de transmissão do conhecimento, 
através de gravações de vídeo de palestras, aulas e 
demais produções audiovisuais, podem incluir exer-
cícios focados na memorização e reprodução.
Fonte: Adaptado de Hayes, 2015
45
Muito embora os dois tipos de MOOC compartilhem caracterís-
ticas comuns, eles diferem claramente no que diz respeito às teorias de 
aprendizagem e, em particular, aos modelos pedagógicos. Há também 
diferenças na maneira em que a interação “aluno-professor-conteúdo” 
acontece durante os cursos.
Enquanto os cMOOC são fundamentados no Conectivismo11 
tendo como foco a promoção de oportunidades de aprendizagem co-
laborativa e traz uma proposta pedagógica centrada nos alunos, os 
xMOOC seguem um modelo de aprendizagem baseado em transmis-
são de conteúdos fundamentados em abordagens instrucionistas “enri-
quecidas” com tecnologias.
O conceito de abertura também tem conotações diferentes, a au-
tonomia do aluno na construção do seu processo de aprendizagem, o 
uso de redes sociais e interação com os demais alunos são enfatizadas 
pelos cMOOCs, ao passo que os xMOOCs são baseadosem um modelo 
de tutorias que estabelece uma relação de “um-para-muitos” para se 
chegar ao conceito de “massividade”. Ainda em relação aos xMOOCs, 
ser “aberto” pode significar “sem custo” – com opção de pagamento 
pela certificação – não estando, portanto, relacionado com o acesso 
aberto e irrestrito ao conteúdo.
3.1.2 Desenvolvimento e evolução dos MOOCs
Como ilustrado na figura 5, percebe-se um desenvolvimento e 
evolução constantes do movimento de Educação Aberta e o surgimento 
do primeiro MOOC em 2008. 
A partir de então, várias plataformas de aprendizagem foram 
criadas por instituições de Ensino Superior. O Massachusetts Institute 
11 O Conectivismo (Siemens, 2004) tem o propósito de responder às novas re-
alidades advindas dos avanços tecnológicos, a web 2.0 e as transformações econômi-
cas, sociais e culturais, onde os papéis mudam e o aluno deverá ser capaz de encontrar 
e aplicar o conhecimento quando e onde for necessário.
46
of Technology criou o OpenCourseWare em 2002 e a Open University 
com aOpenLearns em 2006, são exemplos do interesse e do desenvol-
vimento contínuo dessas plataformas.
Nota-se que os MOOCs têm atraido atenção de diversas ins-
tituições de ensino, inclusive no Brasil, fomentando investimentos e 
estudos sobre a viabilidade da aprendizagem on-line.
Scortegagna; Da Silveira (2014) demonstram que no Brasil, 
uma das primeiras iniciativas de oferta de MOOC aconteceu em 2012, 
por meio da Universidade Estadual Paulista ao lançar o Portal UNESP 
Aberta (http://www.unesp.br/unespaberta). No ano seguinte, o portal 
brasileiro Veduca lançou o MBA “Engenharia e Inovação” em parceria 
com o UniSEB. Sendo considerado o primeiro curso de especialização 
aberto online do mundo, disponibilizando conteúdo em videoaulas, po-
dendo ser acessado gratuitamente por qualquer interessado. 
Figura 5 – MOOC: a linha do tempo. Adaptado de Yuan; Powell (2013)
Dentre as várias possibilidades, os MOOCs podem servir de 
apoio e complemento às aulas tradicionais, nivelamento acadêmico, 
educação corporativa e processos de formação continuada e de desen-
volvimento institucionais. 
47
Algumas iniciativas também estão voltadas para a formação 
continuada de professores. Borba; Silva; Gadanidis (2015, p. 97), por 
exemplo, relatam o desenvolvimento do MOOC “Tendências em Edu-
cação Matemática” em 2013, utilizando o Facebook como plataforma. 
A intenção inicial era promover a interação entre os participantes do 
GPIMEM (Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educa-
ção Matemática). Ao final do curso, avaliaram que o modelo adotado 
poderia ser considerado como: 
um caminho intermediário, entre um curso, seja online 
ou presencial e um estudo “autodidata”. Seria uma alter-
nativa online, no qual o que importa é a autoavaliação e a 
possibilidade de ter companhia para discutir determinado 
tema (p. 97)
Embora não exista um padrão ou um conjunto de ferramentas 
voltadas para o armazenamento, gerenciamento e oferta de MOOC, o 
exemplo acima demanda uma discussão mais ampla sobre o uso e o 
impacto destes cursos, tanto nos ambientes formais quanto informais 
de fomento à aprendizagem. Iniciativas como essa tem ensejado o de-
senvolvimento de diferentes plataformas e provedores que suportem os 
modelos de educação atrelada aos diferentes tipos de MOOC. Confor-
me Fassbinder; Fassbinder; Barbosa (2016) uma plataforma de MOOC 
pode ser instalada e utilizada por pessoas ou organizações que tenham 
o interesse em ofertar MOOC. Em relação aos provedores, estes podem 
ser considerados como ambientes virtuais que podem ser utilizados ins-
tituições ou profissionais interessados em oferecer essa modalidade de 
curso.
Bastos; Biagiotti (2014) enfatizam as plataformas que mais se 
destacam na oferta de MOOC são EDX (www.edx.org), Udacity (www.
udacity.com) e Coursera (pt.coursera.org). Ressaltam ainda que [...] 
apesar de a maioria dos cursos exigirem proficiência em inglês, os pa-
íses emergentes correspondem a 40% da audiência dos MOOC [...] O 
48
Brasil já corresponde a 5% dos usuários do Coursera, atrás apenas dos 
EUA (27%) e da Índia (9%).
Sob outra perspectiva, há que se destacar os argumentos que 
consideram os MOOC como um “adendo” ao ensino presencial, levan-
tando inclusive questionamentos em relação ao seu uso no contexto 
do Ensino Superior a sua coerência intrínseca como um processo de 
ensino. Knox (2013) é mais contundente ao demonstrar que há uma 
tônica excessiva na quantidade e não na qualidade dos processos atre-
lados aos Cursos Abertos, associando um discurso fortemente ancorado 
no marketing educativo, por parte das instituições que promovem os 
MOOC.
Poy (2015) pondera e traz algumas críticas no que se refere ao 
êxito dos MOOCs. Destaca estudos sobre as abordagens e aplicações 
pedagógicas precisam de estudos mais detalhados. Ressalta que os 
cMOOCs necessitam agregar elementos que motivem os alunos afim 
de incrementar a participação, a interação e a colaboração além de se 
reduzir a evasão. Enquanto que para os xMOOCs, a interação entre os 
participantes é incipiente e o foco dos cursos fica no apenas no conteú-
do com avaliação, na maioria das vezes, “tradicional”.
Ainda em relação à evasão, Silva (2014) por sua vez, destaca 
que apesar dos MOOC apresentarem alta taxa de matrículas, alto tam-
bém é índice de evasão. Na Universidade de Duke, por exemplo, menos 
de 3% dos 180.000 inscritos completaram o curso de Lógica e Argu-
mentação oferecido entre 2012 e 2013.
O advento dos MOOC parece conduzir e fomentar discussões 
dentro de um contexto mais amplo, complexo e de implicações que 
ainda não estão claramente entendidas. É justamente a complexidade 
deste contexto que desperta uma grande necessidade por pesquisas que 
venham testar a efetividade dos processos de aprendizagem, as estraté-
gias, metodologias e possibilidades pedagógicas atreladas a essa moda-
lidade de curso.
49
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